Tài liệu Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa học – kĩ thuật và công nghệ. Nhờ khối óc thông minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con người không những chiếm lĩnh được thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó để phục vụ nhu cầu phát triển vô tận của mình. Ở thời đại mới này, giáo dục ngày một phát triển lớn mạnh hơn để có thể đào tạo những con người toàn diện phục vụ cho xã hội. Trong “Thư gửi các thầy giáo, cô giáo, các bậc cha mẹ và các em học sinh, sinh viên nhân ngày nhà giáo Việt Nam 20-11-2007”, bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo _ PGS.TS Nguyễn Thiện Nhân đã nhắn nhủ: “Trong thế kỷ 21 của hội nhập và cạnh tranh toàn cầu, của xã hội thông tin và kinh tế tri thức, thời gian là tài nguyên vô giá, không tái tạo được… Hãy làm sao mỗi giờ các em tới trường là một giờ khám phá, nhận thức được nhanh, sâu sắc thế giới tự nhiên, cuộc sống văn hóa, lịch sử dân tộc và nhân loại”. Để có được những giờ học lý thú như vậy, người giáo viên không những cung cấp cho học sinh kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa mà cần phải giúp các em tìm được hứng thú trong việc học tập. Từ đó, các em có thể tự tìm hiểu những điều mới lạ về cuộc sống và thế giới xung quanh cho mình. Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm, có vai trò quan trọng trong cuộc sống và cần thiết đối với các ngành khoa học công nghệ khác. Kho tàng kiến thức hóa học vô cùng to lớn và ngày càng được mở rộng cùng sự phát triển của nhân loại. Vì thế, nhiệm vụ của mỗi giáo viên hóa học càng nặng nề hơn khi gánh trên vai trọng trách: “trồng người” đáp ứng nhu cầu của xã hội. Thời gian trên lớp thì có hạn trong khi kiến thức hóa học của nhân loại là vô hạn. Giáo viên không thể cung cấp hết cho học sinh được. Việc gây 2 hứng thú cho các em về môn hóa học để chúng có thể tự tìm hiểu, bổ sung kiến thức là thực sự cần thiết. Hiện nay, các tài liệu về hứng thú trong dạy học hóa học còn ít cập nhật. Giáo viên, sinh viên thường sử dụng những tài liệu cũ hoặc tái bản để làm tư liệu. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về vấn đề này. Tuy nhiên, những công trình này vẫn còn quá ít và chưa đầy đủ. Vì thế, việc nghiên cứu về hứng thú học tập bộ môn hóa học rất cần được quan tâm. Với những lý do trên, tôi chọn “Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông” là đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, xây dựng và thử nghiệm những biện pháp gây hứng thú giúp nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận, tìm hiểu bản chất và các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Nghiên cứu những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những biện pháp và rút ra các bài học kinh nghiệm. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông. - Đối tượng nghiên cứu: Việc gây hứng thú học tập môn hóa học ở trường phổ thông. 3 5. Phạm vi nghiên cứu Trong luận văn tập trung nghiên cứu 3 biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông: - Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy. - Gây hứng thú bằng thơ về hóa học. - Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ của hóa học. 6. Giả thuyết khoa học Nếu giáo viên nắm vững cơ sở lý luận và có những biện pháp thích hợp, khả thi thì sẽ làm cho học sinh hứng thú học tập, yêu thích môn hóa học hơn và nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu các vấn đề lý luận được trình bày trong sách, báo, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. - Phương pháp điều tra, thu thập thông tin: xây dựng và phát phiếu thăm dò ý kiến học sinh về vấn đề hứng thú học tập môn hóa học. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: xác định nội dung, kiến thức về những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học để thực nghiệm ở chương trình lớp 10. Sau đó, xử lý kết quả bằng phương pháp thống kê toán học. - Phương pháp phân tích, tổng hợp: dựa trên những số liệu thu được, phân tích và tổng hợp để tìm ra hiệu quả của những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các giảng viên khoa Hóa và khoa Tâm lý – Giáo dục cũng như giáo viên hóa học ở trường phổ thông. 4 - Phương pháp xử lí thông tin: dùng phương pháp thống kê, xử lý số liệu thu được từ phiếu thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại các lớp thực nghiệm và đối chứng. 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Hiện nay, giáo dục là quốc sách hàng đầu của nước ta và sự nghiệp giáo dục rất được mọi người quan tâm, ủng hộ. Trong công tác giảng dạy bộ môn hóa học, việc nâng cao chất lượng đào tạo luôn thôi thúc những nhà giáo tâm huyết miệt mài, nghiên cứu để tìm ra các biện pháp giúp đem lại hiệu quả cao. Trong thời đại này, người giáo viên không chỉ dạy cho học sinh những kiến thức đã có mà phải giúp các em tìm được hứng thú về môn học. Từ đó, học sinh sẽ thêm yêu thích hóa học, hăng say tìm hiểu thêm để có thể tự đi tìm tri thức mới cho mình. Chính vì vậy, đã có một số tài liệu đã nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy học. Ở đây, chúng tôi xin giới thiệu những công trình gần gũi với đề tài mà chúng tôi nghiên cứu. 1.1.1. Các công trình khoa học đƣợc in thành sách về hứng thú trong dạy học Các công trình khoa học về hứng thú được in thành sách đã xuất hiện ở Việt Nam từ những năm 70 của thế kỷ 20. Đa số những sách này được biên dịch từ tài liệu nước ngoài _ những tài liệu từ Liên Xô cũ. Chúng tôi xin được giới thiệu một số sách về hứng thú trong dạy học được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam.  “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” của tác giả Suki-na do nhà xuất bản Giáo dục Mockba phát hành năm 1971 (được tác giả Nguyễn Văn Diên, đại học Sư Phạm Hà Nội I biên dịch và tổ tư liệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội I ấn hành năm 1975) [32] 6 Tài liệu gồm 267 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 4 chương chính: Chương I: Vấn đề hứng thú nhận thức – Một vấn đề cấp bách hiện nay của tâm lý học và giáo dục học (88 trang) Trong chương này, tác giả đã trình bày khá chi tiết về khái niệm “hứng thú” và lý luận chung về vấn đề hứng thú nhận thức trong tâm lý học và giáo dục học Xô Viết. Tác giả đã đi sâu vào trình bày các nội dung: 1. Hứng thú nhận thức là một hứng thú đặc biệt của con người 2. Nhu cầu nhận thức và hứng thú nhận thức 3. Hứng thú nhận thức là một phương tiện dạy học 4. Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập 5. Hứng thú nhận thức là tính cách bền vững của cá nhân 6. Một số điểm trong nghiên cứu nhận thức hiện nay của các nhà tâm lý học Pháp - Mỹ - Tây Đức Chương II: Phương pháp hệ của việc nghiên cứu hứng thú nhận thức của học sinh (35 trang) Trong chương này, tác giả đi vào 5 nội dung chính: 1. Phương pháp điều tra 2. Bài luận 3. Phỏng vấn 4. Thực nghiệm có tính chất thí nghiệm 5. Quan sát, thực nghiệm sư phạm Chương III: Khuynh hướng bộ môn của hứng thú nhận thức của học sinh (25 trang) Trong chương này, tác giả đã dựa trên số liệu thống kê trong vòng 15 năm tại nhiều trường khác nhau ở Lêningrat và ngoại thành để có thể quan sát 7 thấy khuynh hướng hứng thú nhận thức đối với môn học của lứa tuổi thiếu niên trong vòng nhiều năm. Chương IV: Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình học tập (115 trang) Trong chương này, tác giả phân tích việc hình thành hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học. Cụ thể, tác giả đã đi vào một số nội dung chính: 1. Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh bằng nội dung tài liệu học tập 2. Vấn đề kích thích hứng thú nhận thức có liên quan đến sự tổ chức và tính chất diễn biến của quá trình hứng thú nhận thức của học sinh 3. Hứng thú nhận thức phụ thuộc vào quan hệ giữa những người tham gia vào quá trình học tập 4. Ảnh hưởng của những “phản kích thích” tới hứng thú nhận thức của học sinh 5. Những biểu hiện hứng thú nhận thức của học sinh trong giờ học Nhìn chung, sách “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” là một tài liệu rất giá trị . Tác giả trình bày cơ sở lý luận của hứng thú nhận thức khá đầy đủ qua 6 nội dung chính của chương I. Tác giả đã trình bày, phân tích rất rõ ràng, chi tiết, dễ hiểu giúp người đọc có cái nhìn khái quát về vấn đề “hứng thú nhận thức”. Ở chương II và chương III, chúng ta có thể biết thêm về phương pháp, quá trình nghiên cứu hứng thú học tập của học sinh. Đặc biệt trong chương IV, tác giả đã trình bày 5 nội dung cơ bản về kích thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình học tập. Qua đó, chúng ta có thể hiểu thêm và vận dụng những vấn đề này vào trong công tác giảng dạy cũng như nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, tác giả trình bày ít về hứng thú và không nói đến những vấn đề liên quan như bản chất, cấu trúc, đặc 8 điểm,... Quả thật, đây là tài liệu tham khảo vô cùng quý giá cho những ai đang tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề này.  “Từ hứng thú đến tài năng” của tác giả L.X.Xô-Lô-Vây-Trích (biên dịch bởi Lê Khánh Trường, do nhà xuất bản Phụ Nữ Hà Nội phát hành năm 1975) [20] Tài liệu gồm 149 trang khổ A5 và được trình bày thành 3 chương lớn. o Chương thứ nhất (54 trang) Nội dung được trình bày thành 12 mục chính. 1. Trở thành người chân chính 2. Thần đồng 3. Tính di truyền tài năng 4. Di truyền và môi trường có tác dụng ngang nhau đến tài năng 5. Dạy dỗ và phát triển tài năng 6. Dạy dỗ chỉ có tác dụng tốt khi nó đi trước sự phát triển một chút 7. Dạy dỗ là một trong những yếu tố quan trọng nhất 8. Vấn đề tài năng là một trong những vấn đề phức tạp nhất của tâm lý học 9. Mọi thứ đều thua khoa học 10. Câu chuyện về những trẻ em ham hiểu biết 11. Tài năng của trẻ em biểu hiện ở chỗ nào và làm sao phát hiện được? 12. Tài năng chung và những năng khiếu riêng o Chương thứ hai (37 trang) Nội dung được trình bày thành 7 mục chính. 13. Câu chuyện cậu bé Các Mác thích đọc sách, tìm hiểu thế giới 14. Hứng thú; hứng thú đối với cuộc sống 9 15. Nhu cầu nhận thức; tính ham hiểu biết 16. Khái niệm hứng thú 17. Hứng thú nảy sinh như thế nào? 18. Ai sẽ giúp em tìm ra hứng thú? 19. Âm nhạc và hứng thú của học sinh o Chương thứ ba (gồm 38 trang) Nội dung được trình bày thành 6 mục chính. 20. Hứng thú của trẻ em 21. Hứng thú và năng lực của trẻ em 22. Hứng thú qua từng thời kì 23. Hứng thú của trẻ em quyết định lựa chọn nghề nghiệp tới mức độ nào? 24. Phương pháp làm việc 25. Mối quan hệ giữa hứng thú và tài năng Đây là quyển sách hay về hứng thú và tài năng với từng câu chuyện cụ thể, cách dẫn dắt chuyện sinh động. Sách không đi vào trình bày cơ sở lý luận và chỉ giới thiệu những câu chuyện có thật trong cuộc sống. Qua những câu chuyện kể, tác giả giúp chúng ta hiểu được những mối liên hệ giữa hứng thú và tài năng. Từ đó, chúng ta có thể vận dụng những điều hay, ý đẹp này vào công tác giảng dạy của mình giúp học sinh tìm thấy hứng thú, phát huy được tài năng. Nội dung sách đơn giản, dễ hiểu nên có thể phù hợp với nhiều đối tượng có các trình độ nhận thức khác nhau. Tuy nhiên, sách không có mục lục và đề mục rõ ràng làm cho người đọc khó theo dõi, nắm bắt nội dung đang trình bày. 1.1.2. Các luận văn, bài báo khoa học về hứng thú trong dạy học 10  Luận văn “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm: Nâng cao hứng thú học tập hóa học cho học sinh phổ thông” của học viên Hoàng Thị Minh Anh, Đại học Sư Phạm Hà Nội (1995) [2] Tài liệu gồm 108 trang khổ A4, được trình bày theo 4 phần chính: I. Phần mở đầu (5 trang) II. Thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học (78 trang) Trong phần này, tác giả đã xây dựng và sưu tầm được 117 thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học. Ở mỗi thí nghiệm và ảo thuật, tác giả đều mô tả chi tiết cách tiến hành, hiện tượng và giải thích hiện tượng. Đây là một tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và sinh viên ngành Hóa học. Chúng ta có thể kết hợp sử dụng các thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học này trong các giờ lên lớp, các buổi ngoại khóa hoặc một vài thí nghiệm có thể cho học sinh tự làm. Tuy nhiên, ở phần này, tác giả trình bày các thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học không theo trình tự, hệ thống làm cho người xem không có được cái nhìn khái quát. Trong từng thí nghiệm không chia rõ từng mục như chuẩn bị, cách làm, hiện tượng, giải thích… mà mỗi thí nghiệm có cách trình bày khác nhau khiến cho hình thức thể hiện không được đồng bộ. III. Thực nghiệm sư phạm (10 trang) Tác giả đã thực nghiệm sư phạm tại 4 lớp của trường PTCS Trương Nhị và 5 lớp ở trường PTTH Bạch Mai (Hà Nội). Tác giả lập nhóm “các nhà ảo thuật hóa học” và biểu diễn tại các lớp thực nghiệm sau đó phát phát phiếu thăm dò ý kiến của học sinh đối với các môn khoa học tự nhiên và đối với môn Hóa. Trong phần này, tác giả đã đưa vào bản nhận xét của trường Trương Nhị và trường Bạch Mai cũng như kết quả thăm dò ý kiến học sinh về các môn khoa học tự nhiên, về môn Hóa. Tác giả 11 chỉ trình bày số liệu mà không đưa ra ý kiến phân tích những kết quả thu được. IV. Kết luận (2 trang) Tác giả đã thu được một số kết quả quan trọng mà đề tài đã đề ra. Tuy nhiên, trong phần này, tác giả chưa đưa ra những đề xuất hay những nhận xét cá nhân về quá trình nghiên cứu. Nhìn chung, đây là một luận văn hay, giúp giáo viên và sinh viên Hóa học có thêm nhiều thí nghiệm vui, ảo thuật hóa học phục vụ cho giảng dạy, học tập. Tuy nhiên, luận văn này không đi vào xây dựng phần cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu làm cho người đọc không có được cái nhìn khái quát về vấn đề mà có thể hiểu tác giả chỉ liệt kê những thí nghiệm vui và ảo thuật mà thôi.  Bài báo khoa học “Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc” của Mai Trung Dũng (Bộ môn Tâm lý Giáo dục – Trường Đại học Tây Bắc) [50] Bài báo được trình bày thành 8 trang A4 và chia thành các mục chính sau: I. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc học môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm Trong phần này, tác giả trình bày hai nội dung chính là: 1. Nhận thức của sinh viên về ý nghĩa của việc học môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm. 2. Nhận thức của sinh viên về tác dụng của việc học môn Giáo dục học. II. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm Trong phần này, tác giả cũng đi vào hai nội dung chính là: 12 1. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo dục học 2. Lý do dẫn đến sinh viên thích học môn Giáo dục học III. Mức độ biểu hiện hứng thú học môn Giáo dục học của sinh viên IV. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc Việc tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc được tác giả trình bày rõ ràng, trình tự hợp lý. Trong các nội dung, tác giả đều đưa ra các số liệu thống kê và phân tích khá chi tiết về kết quả thu được. Ngoài ra, sau khi kết luận, tác giả cũng đưa ra những kiến nghị rất thiết thực đến việc nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc. Đặc biệt, tác giả đã kiến nghị cần tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự say mê của các em đối với lĩnh vực giáo dục học. Qua đây, chúng ta có thể nhận thấy, việc gây hứng thú học tập môn Giáo dục học không chỉ qua bài giảng ở trên lớp mà cần phải kết hợp cùng các hoạt động ngoại khóa cũng như tổ chức các câu lạc bộ giúp đem lại kết quả cao. Tuy nhiên, trong bài báo này, tác giả chỉ quan tâm đến phần thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học mà không để ý đến cơ sở lý luận của vấn đề. 1.1.3. Các khóa luận tốt nghiệp về hứng thú trong dạy học Trong những năm gần đây, nhận thấy tầm quan trọng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học, nhiều sinh viên Khoa Hóa – trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã chọn vấn đề này làm đề tài nghiên cứu cho mình. Dưới đây, tôi giới thiệu một số khóa luận tiêu biểu (theo trình tự thời gian): 13  Khóa luận tốt nghiệp: “Tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn hóa ở trường phổ thông” của sinh viên Phạm Thị Thanh Nga- Khoa Hóa- Đại học Sư Phạm TPHCM (năm 2000) [23] Tài liệu gồm 60 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 phần chính: - Phần I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (21 trang). - Phần II: Tạo động cơ hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ thông (13 trang). - Phần III: Thực nghiệm sư phạm (18 trang). Sau khi giới thiệu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, luận văn đưa ra các hình thức tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ thông. Trong từng hình thức đều có tư liệu minh họa cụ thể nhưng việc trình bày các tư liệu này chưa được rõ ràng, không có hệ thống, không làm nổi bật nội dung của tư liệu. Trong phần thực nghiệm sư phạm, tác giả đã vận dụng vào một số bài cụ thể và tổ chức đố vui hóa học. Đố vui hóa học là hình thức mới mẻ, hấp dẫn với học sinh và mang lại hiệu quả cao trong việc tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn hóa ở trường phổ thông. Tác giả đã đưa ra được hình thức tổ chức đố vui cũng như các câu hỏi cùng đáp án phù hợp với kiến thức học sinh đã được học. Tuy vậy, hình thức tổ chức thi vẫn chưa được rõ ràng vì kiến thức này không phù hợp với đồng thời 3 khối lớp. Do đó, cần bổ sung nhiều hơn nữa các câu hỏi cả về nội dung lẫn hình thức. Ngoài ra, tác giả nên có biểu diễn thí nghiệm đố để thay đổi không khí, làm cho buổi thi đố vui được hào hứng, hấp dẫn hơn.  Khóa luận tốt nghiệp “Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh ở trường THPT” của sinh viên Phan Thị Ngọc Bích, Khoa Hóa – Đại học Sư Phạm Tp.HCM (2003) [4] 14 Tài liệu gồm 63 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 chương chính: Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (6 trang) Chương II: Tìm hiểu những kĩ năng cần thiết đối với giáo viên hóa học (3 trang) Chương III: Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh (49 trang) Tác giả đã thấy được tầm quan trọng của hứng thú học tập và đi sâu vào tìm hiểu, nghiên cứu các biện pháp gây hứng thú học tập cho học sinh. Trong đó, biện pháp “tạo hứng thú học tập bằng cách giáo dục mối quan hệ giữa hóa học và sự ô nhiễm môi trường” chính là điểm mới của đề tài. Tác giả đã biết gây hứng thú học tập hóa học bằng cách tác động vào tình cảm và ý thức công dân của học sinh. Tuy nhiên, tương quan về nội dung giữa các chương chưa hợp lý, chương I và chương II còn sơ sài, chưa đi vào phân tích, chưa làm nổi bật mức độ quan trọng cũng như lý do phải rèn luyện các kỹ năng dạy học cần thiết giúp gây hứng thú học tập cho học sinh. Đồng thời, các tư liệu trình bày không được phân loại rõ ràng và tính ứng dụng vào bài học cụ thể chưa cao, không được kiểm nghiệm qua quá trình thực nghiệm sư phạm.  Khóa luận tốt nghiệp “Gây hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh phổ thông bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui hóa học” của sinh viên Phạm Thùy Linh, Khoa Hóa – Đại học Sư Phạm Tp.HCM (2005) [21] Tài liệu gồm 146 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện qua 3 chương: Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (26 trang) 15 Chương II: Gây hứng thú học tập bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và các câu chuyện kể (97 trang) Chương III: Thực nghiệm sư phạm (9 trang) Nhìn chung, đây là tài liệu tham khảo có giá trị cao với nhiều tư liệu về thí nghiệm vui, tranh ảnh, hình vẽ và chuyện vui về hóa học. Đặc biệt, tác giả đã thiết kế 17 thí nghiệm mới, 8 thí nghiệm mô phỏng và bảng hệ thống tuần hoàn bằng Microsoft Office Powerpoint. Tác giả đã sưu tầm được nhiều tư liệu hay phục vụ cho việc gây hứng thú trong quá trình giảng dạy. Mọi tư liệu này được tác giả tập hợp trong một đĩa CD nên có thể là nguồn tư liệu phong phú trong giảng dạy hóa học cho giáo viên và giáo sinh thực tập. Tuy nhiên, tác giả cần chú trọng đến việc phát hiện các nguồn kích thích hứng thú trong nội dung bài học và biện pháp sử dụng chúng thì tài liệu sẽ hữu ích hơn nhiều.  Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế một số hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức trong môn hóa học lớp 10” của sinh viên Tô Quốc Anh, Khoa Hóa – Đại học Sư Phạm Tp.HCM (2007) [3] Tài liệu gồm 139 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện qua 3 chương: Chương I: Cơ sở lý luận (52 trang) Chương II: Thiết kế những hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức trong môn hóa học lớp 10 (48 trang) Chương III: Thực nghiệm sư phạm (14 trang) Nói chung, đây là một tài liệu khá chi tiết, đầy đủ về hứng thú nhận thức. Chương cơ sở lý luận, tác giả trình bày khá chi tiết, hoàn chỉnh, tuy nhiên có một số phần còn rườm rà, chưa rõ ràng. Nội dung về “những nguồn hình thành và phát triển nhận thức” được trình bày lan man, chưa súc tích, đầy đủ. Nội dung thiết kế những hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức 16 mới lạ, hấp dẫn với 11 trò chơi dạy học hóa học lớp 10, 4 dạng dụng cụ dạy học hóa học và 4 giáo án dạy học hóa học lớp 10. Phần nội dung “thiết kế một số trò chơi dạy học hóa học lớp 10” xây dựng 11 trò chơi đều có thể khai thác và sử dụng ở các khối lớp và bộ môn khác. Nếu tác giả trình bày khái quát hơn thì khóa luận sẽ được nâng cao giá trị vận dụng trong công tác giảng dạy hóa học cũng như các bộ môn khác ở trường phổ thông. Đây có thể làm tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và giáo sinh thực tập bộ môn hóa học cũng như các bộ môn khác. Tóm lại, sinh viên đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề gây hứng thú trong dạy học hóa học. Đây là những tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên, sinh viên. Tuy nhiên, các tài liệu của sinh viên còn mang tính chất sưu tầm, chưa có nhiều sáng tạo trong việc tạo tư liệu giảng dạy mới của mình. Về phần lý luận, những khóa luận này ít đề cập đến khái niệm, cấu trúc, phân loại, biểu hiện cũng như bản chất và những quy luật của hứng thú trong quá trình dạy học. Về những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học, sinh viên chưa có sự sáng tạo riêng của mình, chủ yếu là các em tham khảo sách, tài liệu của những người đi trước. 1.2. Quá trình dạy học 1.2.1. Khái niệm Trong "Lý luận dạy học" [1, tr.5], tác giả Nguyễn An có nêu: “Quá trình dạy và học là sự tác động qua lại có chủ đích được thay đổi một cách có trình tự giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục cộng sản chủ nghĩa và phát triển nhân cách cho học sinh”. Quá trình dạy và học là một quá trình toàn vẹn bao gồm 3 thành phần không thể thiếu và có quan hệ mật thiết với nhau đó là: môn học, việc dạy và việc học. 17 Ngoài ra, còn có thể định nghĩa theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực các hiện nhiệm vụ dạy học” [24, tr.89]. 1.2.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học Quá trình dạy học không phải là phép cộng máy móc hai quá trình giảng dạy và học tập [1, tr.13]. Tính toàn vẹn của quá trình ấy nằm ở mục đích chung của dạy và học ở khả năng không thể tồn tại nếu chỉ có dạy mà không có học [1, tr.14]. Dạy + Học = 1 Dạy học là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm, kiến thức khoa học từ đó hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. Dạy và học là loại hình hoạt động hai chiều, nó đòi hỏi nhất thiết phải có tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh. Tác động ấy diễn ra trong những điều kiện nhất định (điều kiện vật chất- học tập, điều kiện vệ sinh, điều kiện tâm lý, đạo đức, thẩm mỹ...). Dạy và học không thể thiếu tác động qua lại biện chứng giữa giáo viên và học sinh. Nếu sự tích cực truyền đạt của giáo viên mà không có sự tích cực hoạt động để tiếp thu kiến thức của học sinh thì quá trình dạy và học thực tế không diễn ra. Do đó, bất kì giáo viên nào, dạy bộ môn gì đều phải nhận thức được bản chất của việc học tích cực và xác định đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học. Mối quan hệ đó được khẳng định như sau: - Cách dạy quyết định cách học do đó người giáo viên có vai trò quyết định. 18 - Mọi hoạt động dạy của giáo viên (soạn bài, lên lớp, kiểm tra, đánh giá...) phải nhằm phục vụ cho việc học của từng học sinh trong lớp. Các nhà tâm lý học dạy học, qua các công trình nghiên cứu của mình đã khẳng định rằng sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh, diễn ra trong quá trình dạy học ở nhà trường, chịu sự quy định của năng lực người thầy. Thầy giỏi trò sẽ giỏi, đó là một quy luật. Do đó, những năng lực cần thiết ở người giáo viên: - Trình độ hiểu biết sâu sắc những tri thức bộ môn mình dạy và những hiểu biết cần thiết những bộ môn liên quan, cũng như những hiểu biết nhất định (càng sâu càng tốt) thực tiễn cuộc sống liên quan đến bộ môn. Năng lực này của giáo viên quy định trực tiếp đến độ sâu, độ rộng (khối lượng) và tính thực tiễn của những khái niệm và tri thức khoa học được hình thành ở học sinh. Người giáo viên phải không ngừng nâng cao trong học hỏi lý thuyết, tiếp cận với những tri thức khoa học hiện đại, nghiên cứu khoa học và tìm hiểu thực tiễn, không bao giờ bằng lòng với vốn tri thức, hiểu biết của mình. - Trình độ về phương pháp giảng dạy bộ môn, phương pháp giảng dạy của thầy quy định phương pháp học tập của trò, quy định cách nhìn và suy nghĩ của trò. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy có nhiều trường hợp giáo viên nắm vững tri thức bộ môn nhưng do phương pháp giảng dạy không thích hợp, năng lực truyền tải nguyên xi những tri thức trong tài liệu giáo khoa, buộc học sinh phải tiếp thu một cách thụ động, không cần phải phân tích thắc mắc, động não mà chủ yếu ra sức ghi nhớ, học thuộc lòng rồi sau đó lập lại máy móc những gì đã nhớ. Học trong điều kiện giảng dạy như vậy chỉ hình thành ở học sinh năng lực nhận thức máy móc, nông cạn, không thể hình thành năng lực tư duy độc lập sáng tạo, tự mình xây dựng tri thức cho mình. 19 Tóm lại, trình độ hiểu biết, đặc biệt là hiểu biết tri thức bộ môn và trình độ phương pháp dạy học bộ môn của giáo viên quy định trình độ hiểu biết và năng lực của học sinh. 1.2.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học Trước những yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo dục, với việc ứng dụng hệ thống các phương pháp dạy học tích cực, nhà trường đang có những biến đổi về chất trong cách dạy và cách học. Học sinh đến trường không phải chỉ để nghe những điều thầy dạy vì "nghe rồi quên, nhìn thì sẽ nhớ, nhưng làm thì mới hiểu" (tục ngữ cổ phương Đông). Chỉ có bắt tay vào làm mới có thể hiểu sâu sắc. Đúng như Brune đã nhận xét: "Kiến thức thu nhận bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất". Để có thể "làm", học sinh không chỉ làm theo những mẫu có sẵn mà làm theo cái cần thiết, mục đích và yêu cầu đã định. Học sinh cần được bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Chính trong quá trình bồi dưỡng năng lực đó, vai trò của người giáo viên lại càng quan trọng hơn bao giờ hết. Trong quá trình đó, thầy là người thiết kế, điều khiển để cho học tập tự giác và tích cực. Thầy kích động và khơi dậy hứng thú học tập của trò, tổ chức và điều khiển để trò chủ động, tích cực học tập. Trò được học với tư cách đích thị là mình, được nghĩ bằng cái đầu của mình, được nói bằng lời của mình, được viết theo ý mình, không bị gò ép, áp đặt. Điều này rất quan trọng, như câu nói bất hủ của William A.Ward: "Chỉ nói thôi là thầy giáo xoàng, giảng giải là thầy giáo tốt, minh họa biểu diễn là thầy giáo giỏi, gây hứng thú học tập là thầy giáo vĩ đại". Với phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên như một chất xúc tác cho sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.