Tài liệu Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại vài trường trên địa bàn huyện từ liêm, thành phố hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN VĂN HÔ NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN VỀ RỐI LOẠN HÀNH VI Ở HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI MỘT SỐ TRƢỜNG TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN TỪ LIỀM, THÀNH PHỐ HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc HÀ NỘI – 2011 1 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2 4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu ......................................... 3 5. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3 6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 4 8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 5 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ................. 6 1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................. 6 1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ........................................................... 6 1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước ........................................................... 8 1.2. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 10 1.2.1. Khái niệm nhận thức ............................................................................. 10 1.2.2. Giáo viên tiểu học ................................................................................. 15 1.2.3. Đặc điểm học sinh tiểu học ................................................................... 17 1.2.4. Một số rối nhiễu tâm lý thường gặp ở trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học ............................................................................................................ 23 1.2.5. Phân loại quốc tế về rối loạn hành vi và nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán.........25 1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học.............................................................................. 32 Tổng kết chương 1 .......................................................................................... 34 Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................. 35 2.1 . Vài nét về địa bàn nghiên cứu ................................................................. 35 2.2. Quy trình nghiên cứu ....................................................................................... 36 2.3. Các phương pháp nghiên cứu............................................................... 37 2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu....................................................... 37 2.3.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................... 37 Tổng kết chương 2 .......................................................................................... 38 3 Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.......................................................... 39 3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội ....... 39 3.1.1. Biểu hiện của rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học ........................... 39 3.1.2. Mức độ xuất hiện các biểu hiện rối loạn hành vi ............................. 42 3.1.3. Nguyên nhân gây rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học .................... 44 3.1.4. Sự ảnh hưởng của rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tới chất lượng giáo dục ............................................................................................. 46 3.1.5. Sự cần thiết phải nhận thức rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học đối với giáo viên .......................................................................................... 47 3.1.6. Mục đích khi thực hiện những hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học ........................................................................................................ 48 3.1.7. Chiến lược quản lý rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học .................. 51 3.1.8. Cách thực hiện hình phạt đối với học sinh tiểu học có vấn đề hành vi ......................................................................................................... 53 3.1.9. Cách thực hiện chiến lược chủ động phớt lờ đối với học sinh tiểu học có vấn đề hành vi .................................................................................. 55 3.1.10. Cách chú ý tích cực đến những hành vi phù hợp của học sinh tiểu học............................................................................................................................. 56 3.1.11. Những cách hiệu quả làm giảm hành vi không phù hợp từ học sinh tiểu học ................................................................................................ 59 3.2. Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội ....................................................................................... 62 3.2.1 Những nguyên nhân tác động đến giáo viên trong việc quản lý những vấn đề hành vi của học sinh tiểu học và lớp học ............................ 62 3.2.2. Các nguồn thông tin mang lại những kiến thức cơ bản và chiến lược quản lý rối loạn hành vi của học sinh tiểu học ................................... 63 Tổng kết chương 3 ...................................................................................... 65 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 68 1. Kết luận ....................................................................................................... 68 2. Khuyến nghị ................................................................................................ 69 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 71 PHỤ LỤC 4 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Sức khỏe thể chất, tâm thần và xã hội phát triển cân bằng, hài hòa là cơ sở cho một cá nhân có tri thức, có nhân cách đưa lại các hiệu quả của lao động có hữu ích cho phát triển xã hội và cá nhân. Nếu sức khỏe tâm thần có vấn đề sẽ dẫn tới thiếu hứng thú trong công việc, học tập, vui chơi, suy nghĩ không hợp lý, thiếu thực tế và dẫn đến các hành vi lệch lạc, quấy nhiễu cuộc sống của cá nhân và các thành viên trong gia đình và xã hội, cản trở sự phát triển chung. Vì thế, hiện nay trên thế giới, chương trình sức khỏe tâm thần cho trẻ em là một trong ba chương trình lớn của chăm sóc sức khỏe (tai nạn, nhiễm khuẩn, sức khỏe tâm thần), cùng với những biến động về kinh tế, văn hóa, xã hội, đô thị hóa nhanh, toàn cầu hóa về thông tin, nền công nghiệp phát triển, cạnh tranh thị trường…đã tác động nhiều đến tâm lý con người nói chung. Giống như người lớn, trẻ em gặp phải những vấn đề sức khỏe tâm thần liên quan đến suy nghĩ, cảm xúc và hành động. Những vấn đề sức khỏe tâm thần nặng có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập, dẫn đến những xung đột bạn bè, gia đình, xã hội, lạm dụng thuốc, bạo lực và thậm chí là tự tử. Việt Nam đang trong giai đoạn phát triển công nghiệp hoá, hiện đại hoá, đô thị hoá, nhịp độ cuộc sống theo đó tăng nhanh, đồng nghĩa với việc áp lực công việc nặng nề hơn cho mọi đối tượng. Và trẻ em vô tình đã bị đẩy vào những tình huống buộc phải tự lập cũng như phải đối mặt với quá nhiều tác động có hại do mặt trái của nền kinh tế thị trường, trong khi các em chưa có cơ hội được trang bị đủ những kiến thức cần thiết về tâm lý. Từ Liêm là một huyện ngoại thành của Thành phố Hà Nội có tốc độ đô thị hoá rất nhanh, bên cạnh nhiều thuận lợi cũng không tránh khỏi những mặt còn tồn tại trong quá trình phát triển. Từng lúc từng nơi, các vấn đề về sức khỏe tâm thần của học sinh rất phức tạp. Hệ thống trường học trong huyện 1 luôn phải đương đầu với các đối tượng học sinh có vấn đề về sức khoẻ tâm thần: những học sinh học kém, học sinh cá biệt thường gây nhiều rắc rối do những phản ứng khác nhau cho giáo viên và gia đình mà chủ yếu là do mức độ nhận thức của giáo viên, gia đình và cộng đồng còn hạn chế. Bởi vì, mỗi môi trường và mỗi ngành đều có những đặc thù riêng nên không phải khi nào và ở đâu mọi người cũng sẵn sàng quan tâm tìm hiểu. Thực tế cho thấy đã có nhiều chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần cho trẻ em trong các trường học, các trung tâm hỗ trợ tâm lý học đường song các vấn đề về sức khỏe tâm thần ở học sinh, đặc biệt là rối loạn hành vi vẫn chưa được giáo viên quan tâm quan tâm nhận thức rõ ràng và đầy đủ để có cách ứng xử phù hợp với các em cũng như lên kế hoạch phòng ngừa và can thiệp sớm . Chính vì thế mà tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội. ” nhằm nâng cao sức khỏe tâm thần và giúp các em có một sức khỏe tâm thần khỏe mạnh, tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện về thể chất và nhân cách. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường tiểu học trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội, đề xuất các biện pháp nâng cao nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học và cách thức tác động phù hợp nhằm hạn chế các hành vi đó. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học 3.2. Khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, 2 trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội 3.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học và cách thức tác động phù hợp nhằm hạn chế các hành vi đó 4. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu: rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học và nhận thức của giáo viên tiểu học về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học 4.2. Khách thể điều tra, khảo sát: giáo viên tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội. 4.3. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tác động đến nhận thức của giáo viên tiểu học về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học. 5. Giả thuyết khoa học Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau: môi trường kinh tế, văn hóa, xã hội, trình độ chuyên môn, quan điểm sống... Nhận thức của giáo viên có ảnh hưởng quan trọng đến quá trình phòng ngừa và khắc phục rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học. Tại một số trường tiểu học nhận thức giáo viên về rối loạn hành vi còn chưa được đầy đủ và rõ ràng, giáo viên chưa có những ứng xử và cách thức tác động phù hợp để hỗ trợ, khắc phục rối loạn hành vi ở học sinh. 6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Do thời gian làm luận văn có hạn nên chúng tôi tiến hành thực hiện tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến sức khỏe tâm thần, đến rối loạn hành vi để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu câu hỏi Xác định thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội - Phương pháp trò chuyện, trao đổi Trò chuyện, trao đổi với giáo viên tiểu học về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học trong việc làm rõ thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội - Phương pháp quan sát: hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi trong việc làm rõ thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội - Phương pháp toán học Sử dụng phương pháp toán học để xử lý số liệu đã thu thập được, từ đó có thể đưa ra những kết luận về thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học. 4 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 03 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu 5 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài - Về vấn đề nhận thức Trước khi cách tiếp cận nhận thức ra đời, các nhà tâm lý học hành vi cho rằng nhận thức của con người bắt đầu khi có kích thích tác động vào họ theo công thức S-R (kích thích- phản ứng). Cuối năm 50 đầu những năm 60 của thế kỷ 20 các nhà tâm lý học đã chứng minh rằng, không phải cứ có kích thích là gây ra được hành vi. Cùng lúc đó cách tiếp cận hành vi đã bộc lộ nhiều điểm yếu vì nó không để ý đến các quá trình nhận thức, các quá trình tâm hồn. Vào những năm 60 của thể kỷ 20, Budura là người đầu tiên đề xướng lý thuyết “tập nhiễm xã hội” các lý thuyết này đã coi trọng đến các quá trình nhận thức. Sau này ông đổi lý thuyết của mình thành So Cial Cogritiontheory. Từ lý thuyết này ông phát triển ra một loạt các lý thuyết khác là: bản đồ nhận thức, những chiến lược, cách làm, lòng tự tin, đánh giá mình, tất cả các lý thuyết này đều chỉ ra rằng, nhận thức của con người ảnh hưởng đến hành vi của họ. Bản chất của cách tiếp cận nhận thức là quan sát người khác và quan sát hành vi của mình. Thông qua quan sát người khác hoặc quan sát mình, sẽ mô hình hóa để rút ra cho mình một mô hình về nhận thức theo Budura, đơn vị của nhận thức vừa là những khái niệm có tính chất dán nhãn. Con người thường nhận thức sự vật, hiện tượng nào đó dựa trên nhãn hiệu mà họ đã dán nhãn cho chúng, sự dán nhãn này mang tính chất chủ quan của cá nhân nên rất dễ dẫn đến những sai lầm và do đó có thể dẫn đến những hành vi tiêu cực. Thuyết về các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget, khi nghiên cứu về sinh học ông phát hiện ra quá trình sinh học gần như gắn liền với quá trình tâm lý và coi là quá trình phát triển duy nhất, ông là người phát minh ra lý thuyết phát triển của lứa tuổi. Ngay từ khi mới sinh ra con người đã có nhu 6 cầu tìm hiểu khám phá và nhận thức thế giới xung quanh mình. Nhận thức của trẻ về thế giới biến đổi khi hệ thống nhận thức của nó phát triển trong khi người biết thay đổi thì cái được cũng thay đổi, trong công trình nghiên cứu của mình ông còn chỉ ra các yếu tố gây sự biến động nhận thức, biến động đó có thể do những yếu tố khách quan trong sự thành thục của cơ thể, kinh nghiệm vật lý hoặc kinh nghiệm xã hội. Ngoài ra sự biến động còn diễn ra trong lòng một nền văn hóa và giữa các nền văn hóa với nhau. Nhìn chung, đối với luận thuyết của Piaget phong phú đến ngạc nhiên, nó cung cấp cho chúng ta một cái khung để nhìn thấy sự phong phú và phức tạp của nhận thức. Các công trình nghiên cứu về nhận thức có cống hiến to lớn từ các nhà tâm lý học Liên Xô. Đó là các tên tuổi như: E.N.Xôcônôp, A.A.Ximiecnôp với nghiên cứu về cảm giác và tri giác), N.A.Mensunxkaia với công trình nghiên cứu về tư duy. Vưgôtxki đặc biệt chú ý đến tư duy và tư duy ngôn ngữ, trong công trình nguyên lý quá trình luận và lý luận tâm lý học về tư duy X.L.Rubinstein đã chỉ ra rằng: bản chất tư duy là cái cho phép con người giải quyết vấn đề, nhận thức và hành động liên quan tới nhau, thoạt đầu nhận thức trực tiếp quyện vào các hoạt động thực tiễn rồi sau đó tách thành hoạt động lý luận – nhận thức đặc biệt. Qua các công trình nghiên của các nhà tâm lý học Liên Xô cho thấy: nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong não người, quá trình đó đi theo nhiều mức độ khác nhau và họ cũng đã có những nghiên cứu rất sâu về các mức độ của quá trình nhận thức. - Về vấn đề rối loạn hành vi X.N.Miaxisshev đã có công trình nghiên cứu rối nhiễu hành vi và chỉ ra: rối nhiễu hành vi là một căn bệnh của nhân cách có căn nguyên tâm lý. Sự rối loạn các quan hệ đóng vai trò xuất phát điểm và quyết định. Từ những rối nhiễu đó dẫn đến rối nhiễu sự tiếp nhận và rối nhiễu các chức năng tâm lý tùy theo cách tiếp nhận và xử lý hiện thực thế nào. 7 Ông nhấn mạnh nguyên nhân chính làm phát sinh rối nhiễu hành vi ở trẻ em và con người nói chung là do sự mâu thuẫn tâm lý, nghĩa là sự mâu thuẫn nội tâm. Xixon, M.M Model và L.L.Galpêrin (1935) đã chỉ ra rằng: theo sự gia tăng theo tuổi, những xung đột nội tâm do phát triển khả năng tự đánh giá, yêu cầu với bản thân và khả năng xử lý nội tâm. Các tác giả còn quan sát thấy những phản ứng rối nhiễu hành vi xuất hiện do sinh con thứ hai trong gia đình. Trong tập phân loại bệnh quốc tế 10F do các nhà tâm thần có uy tín trên thế giới nghiên cứu và phân loại, đã phân loại rối nhiễu hành vi thành 3 mục và lưu trong phân mục F91: F91- 0: rối nhiễu hành vi khu trú trong môi trường gia đình. F91-1 : rối nhiễu hành vi ở những người kém thích ứng với xã hội. F91-2 : rối nhiễu hành vi ở những người còn thích ứng với xã hội. Trong DSM 4 - tập phân loại bệnh của các nhà tâm lý học Mỹ, đã đưa ra 15 tiêu chuẩn chẩn đoán và chia thành 4 nhóm chủ yếu:  Xâm hại người khác hay súc vật.  Phá hoại tài sản (hành vi xâm hại gây tổn thất tài sản)  Lừa đảo hay trộm cắp  Vi phạm nghiêm trọng các luật lệ 1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước - Về vấn đề nhận thức Ở Việt Nam vấn đề nhận thức cũng được nhìn nhận như một đối tượng cần nghiên cứu. Tuy nhiên chưa có những công trình nghiên cứu sâu về vấn đề này. Các nghiên cứu chỉ mang tính chất định nghĩa, khái niệm và những ứng dụng chỉ được khái quát trên bình diện lý luận và phương pháp nghiên cứu một cách căn bản trong tác phẩm tâm lý học (tập 10 do Phạm Minh Hạc 8 chủ biên), tác giả cho chúng ta hiểu rõ khái niệm về nhận thức, các cách phân loại nhận thức và các mức độ nhận thức. Ngoài ra tác giả cũng chỉ rõ mối quan hệ khăng khít giữa nhận thức và tâm lý con người. Theo ông: nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người, qua hoạt đông nhận thức chúng ta không chỉ phản ánh hiện thực xung quanh ta, mà cả hiện thực của bản thân ta nữa, không chỉ phản ánh cái bên ngoài mà có cả cái bên trong, không chỉ phản ánh cái hiện tại mà cả cái đã qua và cái sẽ tới, các quy luật phát triển của hiện thực. Trong cuốn “Những khía cạnh trong tâm lý học quản lý”. Mai Hữu Khê cho rằng: các sự vật, hiện tượng diễn ra trong thực tế có mối quan hệ tương hỗ với thế giới bên trong và tâm lý của con người, đặc biệt là nghiên cứu về cảm giác của ông, cảm giác là công dụng nhất nối liền ý thức với thế giới bên ngoài còn tư duy là nguồn gốc chủ yếu của sự nhận thức. - Về vấn đề rối loạn hành vi Năm 1989, Viện tâm thần học Việt Nam đã nghiên cứu 124.194 thanh thiếu niên thì có tới 21.960 em có biểu hiện rối nhiễu hành vi. Và trong đó tỷ lệ trẻ nam mắc bệnh cao hơn ở trẻ nữ. Giáo sư Nguyễn Việt đã nghiên cứu và đưa ra một số phương pháp chuẩn đoán và điều trị rối nhiễu hành vi. Trong đó, ông cũng đã nghiên cứu thuyết tập nhiễm của Watson, Skiner, Wolop và phát biểu nó như sau: tất cả những rối loạn hành vi đều là những hành vi đã bắt chước, tiêm nhiễm trong quá trình hành động ở các môi trường gia đình và xã hội. Giáo sư Đặng Phương Kiệt cũng đã nghiên cứu nhiều về rối loạn hành vi, từ các nghiên cứu của mình, ông đã chỉ ra rằng: nguyên nhân dẫn đến rối loạn hành vi là stress gia đình, được hiểu là những căng thẳng trong gia đình do cha mẹ ly dị, mất người thân, do bố mẹ trộm cắp... Bác sĩ Nguyễn Văn Siêm là người tham gia giảng dạy bộ môn Tâm lý học lâm sàng của khoa Tâm lý học trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn, 9 Đại học quốc gia Hà Nội, cũng là một trong những người đã nghiên cứu rất nhiều về rối nhiễu hành vi ở trẻ vị thành niên. Từ những công trình nghiên cứu của mình và qua tham khảo những công trình nghiên cứu khác, ông đã đưa ra những lý luận chung về rối nhiễu hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên, những lý luận này hiện đang sử dụng làm giáo trình học tập cho sinh viên khối tâm lý học lâm sàng trong khoa. Qua các nghiên cứu có thể thấy: nguyên nhân chủ yếu dẫn đến rối loạn hành vi của trẻ vị thành niên là do các nhân tố từ bên ngoài như gia đình, xã hội... tác động vào trẻ. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Khái niệm nhận thức Để tồn tại và phát triển trong thế giới khách quan. Con người buộc phải nhận thức, tỏ thái độ tác động vào hiện thực. Nhận thức, thái độ, hành vi là ba mặt cơ bản trong đời sống tâm lý con người, chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng không ngang bằng nhau, đồng thời có quan hệ chặt chẽ với các hiện tượng tâm lý khác. Trong cuộc sống, để tồn tại, thích ứng và phát triển con người buộc phải tiếp nhận phản ánh và đáp lại những kích thích trong hiện thực. Vì vậy hoạt động nhận thức là hoạt động có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong quá trình sống và hoạt động của con người. Nhận thức là một khái niệm được sử dụng phổ biến trong tâm lý học, giáo dục học, xã hội học và nhiều khoa học xã hội khác. Tùy theo các góc độ tiếp cận khác nhau mà các tác giả có thể sử dụng các định nghĩa khác nhau về nhận thức. Tác giả Nguyễn Khắc Viện trong tâm từ điển tâm lý học định nghĩa: Nhận thức là một quá trình tiếp cận, tiến gần đến chân lý nhưng không bao giờ nhận thức hết hiệu lực, phải thấy dần đến cái sai, tức không ăn khớp với hiện thực để đi hết bước này đến bước khác. 10 Dưới góc độ triết học Lê Nin định nghĩa: Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan bới con người, nhưng đó không phải là sự phản ánh giản đơn, trực tiếp mà là cả một quá trình, một chuỗi sự trừu tượng, sự cấu thành, sự hình thành ra các khái niệm, các quy luật... và chính các khái niệm các quy luật này bao quát một cách có điều kiện gần đúng quy luật của giới tự nhiên vĩnh viễn vận động và phát triển. K.K.Platonov định nghĩa: Nhận thức là một quá trình tiếp nhận những tri thức chân thực trong thế giới khách quan trong quá trình hoạt động thực tiễn xã hội. Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê: Nhận thức được coi là một quá trình hoặc kết quả sự phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy, là quá trình con người nhận biết, hiểu biết về thế giới khách quan hoặc kết quả của quá trình đó. Trong từ điển triết học, nhận thức được hiểu như sau: Nhận thức là quá trình phản ánh và tái tạo hiện thực trong tư duy của con người được quyết định bởi những quy luật xã hội và gắn liền, không thể tách rời hiện thực. Mặc dù nhìn nhận và nhấn mạnh các góc độ khác nhau trong nội hàm khái niệm nhận thức nhưng hầu hết tất cả các tác giả đều thống nhất những khía cạnh sau trong nội hàm khái niệm này Nhận thức là một quá trình Một hiện tượng tâm lý được coi là một quá trình tâm lý, nó có mở đầu, diễn biến và kết thúc một cách rõ ràng. Với tư cách là một quá trình tâm lý, các hiện tượng tâm lý được biểu hiện và phát triển trong một hệ thống kế tiếp nhau của các mức độ, trong một diễn trình về mặt thời gian. Sự phát triển theo một quá trình không chấp nhận sự nóng vội đốt cháy giai đoạn. Với tư các là một mặt của đời sống tâm lý của con người. Nhận thức là một quá trình tâm lý xét cả dưới góc độ bản thân của các quá trình nhận thức 11 cũng như sự phát triển nhận thức của các nhân và sự phát triển nhận thức của các nhân và sự phát triển nhận thức của loài người. Trong các cấp độ nhận thức của con người, các quá trình nhận thức từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính mặc dù khác nhau rõ ràng cả về cấp độ, cơ chế và kết quả của sự phản ánh nhưng đều giống nhau ở chỗ được diễn ra vào thời điểm khởi đầu hay bắt đầu xuất hiện khi có một vài sự vật hiện tượng trực tiếp tác động vào các giác quan của con người. Diễn biến của các quá trình là những cảm giác hay hình ảnh tri giác cụ thể khi sự vật còn đang trực tiếp tác động vào giác quan của ta và điểm kết thúc của quá trình nhận thức này là thời điểm sự vật hiện tượng không tác động vào giác quan của con người nữa. Các quá trình nhận thức lý tính bao gồm tư duy và tưởng tượng, có điểm khởi đầu khi con người đứng trước tình huống có vấn đề. Diễn biến của quá trình nhận thức này là lúc con người vận dụng những tri thức, hiểu biết của mình, tiến hành các thao tác tư duy giải quyết tình huống đó. Quá trình nhận thức lý tính được kết thúc khi con người đạt được một cách giải quyết tình huống đó. Như vậy ở bất kỳ cấp độ nào, quá trình nhận thức cũng đều diễn ra có điểm khởi đầu, diễn biến và kết thúc. Nói cách khác các quá trình nhận thức dù ở cấp độ nào cũng diễn ra theo một quá trình. Dưới góc độ phát triển tâm lý cá nhân, sự phát triển nhận thức của một các nhân là quá trình cá nhân tiếp thu lĩnh hội nhũng tri thức của loài người và quá trình cá nhân tự sáng tạo để củng cố bổ sung để phát triển tri thức của loài người, diễn ra với những cấp độ và các giai đoạn phát triển khác nhau. Đây là quá trình học tập, lĩnh hội và không ngừng sáng tạo của các cá nhân để phản ánh ngày càng chân thực với các quy luật khách quan và tiếp cận dần với chân lý tuyệt đối thông qua quá trình sống và hoạt động của con người. Các thế hệ đi trước thông qua quá trình sống, hoạt động của mình đã khám phá được tri thức về hiện thực khách quan. Những khám phá này sẽ được ghi lại trong nền 12 văn hóa xã hội của loài người, trong thế giớ đồ vật. Các thế hệ sau thông qua quá trình sống, tương tác vơi các đồ vật này, lĩnh hội lại kinh nghiệm của thế hệ đi trước biến chúng thành kinh nghiệm cá nhân. Không chỉ lĩnh hội lại kinh nghiệm của thế hệ đi trước mỗi cá nhân trong quá trình lao động và sáng tạo cảu mình lại tiếp tục khám phá về hiện thực và ghi lại những khám phá này trong thế giới đồ vật để lưu giữ cho các thế hệ tiếp theo. Từ đó loài người từng bước củng cố và làm giàu thêm nhận thức của mình. Cứ như vậy, nhận thức của loài người không ngừng được phát triển. Quá trình này diễn ra một cách tiên tiến nối tiếp nhau, có thể có những nhảy vọt nhưng phải kế tiếp nhau và lấy cái trước làm tiền đề. Tóm lại, xét dưới góc độ bản thân của các quá trình nhận thức hay dưới góc độ nhận thức cảu mỗi cá nhân hoặc của loài người nhận thức luôn diễn ra theo một quá trình nhất định. Nhận thức là sự phản ánh về hiện thực. Hơn thế nữa đây không phải là sự phản ánh máy móc, giản đơn mà là sự phản ánh sáng tạo. Phản ánh của hệ thống vật chất A về những thuộc tính của hệ thống vật chất B là sự lưu giữ những dấu vết của hệ thống vật chất A về những thuộc tính của hệ thống B thông qua quá trình tươn tác qua lại giữa A và B. Phản ánh là đặc tính của mọi sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan. Chúng được chia ra nhiều cấp độ với sự phức tạp khác nhau. Theo tính tích cực và sáng tạo của các quá trình phản ánh, các tác giả thường phân chia thành các loại phản ánh nhue phản ánh cơ học – vật lý, phản ánh thực vật, phản ánh sinh vật và phản ánh tâm lý. Nhận thức là một loại phản ánh tâm lý. Đây là phản ánh của một tổ chức vật chất phát triển cao nhất trong sự phát triển của thế giới, đó là não người. Trong quá trình và hoạt động, con người tương tác với hiện thực khách quan, làm bộc lộ những thuộc tính và đặc điểm của hiện thực. Thông qua hệ thống giác quan và noron thần kinh, những đặc tính của hiện thực được truyền về và lưu trên não dưới dạng những tri thức và 13 hiểu biết của con người về hiện thực khách quan. Như vậy nhận thức là sự phản ánh thực khách quan vào não người. Sản phẩm của sự phản ánh là những hiểu biết tri thức của con người về thế giới. Khác với cấp độ phản ánh cơ học vật lý đơn giản, phản ánh nhận thức là sự phản ánh sáng tạo. Sự sáng tạo trong phản ánh nhận thức thể hiện dưới ba góc độ cơ bản. Thứ nhất: phản ánh nhận thức không phải là sự phản ánh trực tiếp mà là sự phản ánh gián tiếp về hiện thực. Tính gián tiếp thể hiện ở chỗ, trong phản ánh nhận thức, con người vẫn có thể cho những tri thức về hiện thực ngay cả khi không tiếp xúc trực tiếp, trong khi phản ánh vật lý – cơ học chỉ có thể phản ánh về hiện thực khi có sự vật tương tác trực tiếp. Sự gián tiếp còn thể hiện ở chỗ phương tiện để tạo ra sự phản ánh khá phức tạp trải qua nhiều công đoạn và sử dụng các phương tiện khác nhau, đồng thời chịu ảnh hưởng của nhiều hiện tượng tâm lý khác chứ không mang tính trực tiếp, tức là phản ánh vật lý cơ học. Thứ hai: phản ánh nhận thức còn có khả năng phản ánh chính xác hiện thực và phản ánh trước hiện thực khách quan. Thông qua các quá trình nhận thức như tư duy, tưởng tượng với các thao tác như: phân tích, tổng hợp, phán đoán, suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa... và các sự kiện có sẵn trong hiện thực, con người có thể cho những dự báo, dự đoán trước hiện thực, phản ánh trước khi hiện thực diễn ra. Thứ ba: nếu như phản ánh vật lý – cơ học là sự phản ánh thụ động máy móc hiện thực thì phản ánh nhận thức là sự phản ánh mang tính tích cực, sáng tạo, nhận thức là nhận thức về hiện thực. Con người nhận thức hiện thực trước hết là để tồn tại cùng với hiện thực nhưng cao hơn nữa là để cải tạo hiện thực, bắt hiện thực theo ý mình, từng bước làm cuộc sống tốt đẹp, chủ động hơn. Tóm lại: nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người. Đây là hình thức phản ánh cao nhất và có tính sáng tạo nhất trong tất cả các 14 hành thức phản ánh. Nhận thức về hiện thực khách quan được thực hiện thông qua quá trình sống và hoạt động của con người. Để tồn tại và phát triển, con người phải tiến hành các hoạt động lao động, sản xuất, tạo ra của cải vật chất. Chính trong quá trình tương tác tự nhiên, các thuộc tính của sự vật hiện tượng được bộc lộ, thể hiện và được con người phản ánh, nhận thức. Nếu không có hoạt động, không có sự tương tác với hiện thực khách quan thì cũng không có quá trình phản ánh. Như vậy, nhận thức chỉ thực hiện được qua các hình thức hoạt động của con người, trong đó hoạt động lao động sản xuất vật chất là hoạt động trung tâm. Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau về nhận thức và sự phân tích trên có thể đưa ra khái niệm nhận thức như sau: “Nhận thức là sự phản án hiện thực khách quan vào não người thông qua quá trình sống và hoạt động”. 1.2.2. Giáo viên tiểu học Giáo dục tiểu học nhằm đạt đến mục tiêu : "... giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên trung học cơ sở " ( điều 27, mục 2, chương II, luật giáo dục ) có thể nói bậc tiểu học như cái nền nhà của ngôi nhà kiến thức của mỗi con người. Cái nền ấy vững chắc hay không vững chắc sẽ trực tiếp ảnh hưởng đến chất lượng, sự tồn tại của ngôi nhà. Chính vì điều đó, giáo dục tiểu học đòi hỏi sự công phu, cẩn thận, tỉ mỉ hơn lúc nào hết. Do vậy lao động sư phạm của giáo viên tiểu học cũng sẽ mang những đặc thù riêng biệt. Một điều cần đề cập ở đây đó là do giáo dục tiểu học là bậc học bắt buộc và có tính phổ cập nên quy mô phân bố của các lớp học tiểu học sẽ là rộng nhất so với các bậc học khác. Có thể nói, ở đâu có trẻ em thì ở đó có giáo dục tiểu học, có lớp tiểu học. Điều này sẽ mang lại sự khác biệt của đội ngũ giáo viên tiểu học với giáo viên bậc học khác trong lao động sư phạm. 15 Điều 15, chương II, điều lệ trường tiểu học (2000) quy định : " mỗi lớp học có một giáo viên vừa làm chủ nhiệm, vừa giảng dạy các môn học. Tuỳ điều kiện cụ thể của từng trường, có thể phân công giáo viên chuyên trách đối với các môn hát - nhạc, mỹ thuật, thể dục ". Như vậy hầu hết giáo viên tiểu học phải dạy nhiều môn học kể cả môn chuyên có tính chất năng khiếu. Do đó đòi hỏi người giáo viên tiểu học phải năng động thì mới thích ứng được với yêu cầu của bậc học. Người giáo viên tiểu học trong giai đoạn hiện nay có vai trò, vị trí quan trọng trong hệ thống giáo dục. Đó là : Giáo viên tiểu học là nhân tố quan trọng trong việc xây dựng bậc tiểu học trở thành bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, tạo điều kiện cơ bản để nâng cao dân trí trang bị những cơ sở ban đầu hết sức trọng yếu để phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam tương lai. Giáo viên tiểu học là người giữ vai trò chủ yếu trong việc thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học. Do thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học, người giáo viên tiểu học trở thành người sâu sát, gần gũi nhất với mọi người và là người thầy đầu tiên đối với mỗi công dân tương lai - dù sau này người đó giữ trọng trách gì. Đối với vùng khó khăn, giáo viên tiểu học còn là trí thức địa phương. Học sinh tiểu học tiềm ẩn nhiều khả năng phát triển song chưa có kinh nghiệm về cuộc sống nên các em tiếp thu không chọn lọc. Giáo viên tiểu học là người có uy tín, là "thần tượng" đối với tuổi nhỏ. Lời thầy là sự thuyết phục, cử chỉ của thầy là mẫu mực, cuộc sống và lao động của người thầy là tấm gương đối với các em. Giáo viên tiểu học giữ vai trò quyết định sự phát triển đúng hướng của các em. Ấn tượng về người thầy giáo tiểu học sẽ giữ mãi trong kí ức của mỗi người. 16 Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, mỗi lớp tiểu học chủ yếu có một giáo viên làm chức năng "tổng thể" tương ứng với cả một ê-kíp giáo viên bậc học khác. Do đặc điểm lao động sư phạm ở bậc tiểu học như vậy, nghề dạy học tiểu học là nghề quan trọng và thầy giáo tiểu học cũng là nhân tố quyết định đối với sự phát triển và về chất lượng giáo dục của mỗi lớp tiểu học, của từng học sinh tiểu học. Vì vậy, điều 15 luật phổ cập giáo dục tiểu học đã quy định: "giáo viên tiểu học phải được tuyển chọn, đào tạo theo tiêu chuẩn đạo đức, tác phong, chuyên môn, nghiệp vụ do nhà nước quy định”. Một quan niệm như trên về người giáo viên tiểu học, về đội ngũ giáo viên tiểu học là đầy đủ, toàn diện và khoa học. Điều bất cập đã và đang gây khó khăn cho giáo dục tiểu học hiện nay là trình độ đào tạo ban đầu và năng lực chuyên môn của giáo viên tiểu học không đồng đều và đang ở mức độ thấp, chưa đáp ứng được với yêu cầu của giáo dục tiểu học. Đặc điểm này càng bộc lộ rõ khi giáo dục tiểu học hoàn thành phổ cập, bước sang giai đoạn nâng cao chất lượng. Để có mặt bằng chất lượng giáo dục tiểu học ngang bằng với các nước trong khu vực và thế giới thì rõ ràng là cần coi trọng chiến lược nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học. 1.2.3. Đặc điểm học sinh tiểu học 1.2.3.1. Đặc điểm về mặt cơ thể - Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập,...Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em cha mẹ và thầy cô (sau đây xin gọi chung là các nhà giáo dục) cần phải chú ý quan tâm, hướng các em tới các hoạt động vui chơi lành mạnh, an toàn. - Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò chơi vận động như chạy, nhảy, nô đùa,...Vì vậy mà các nhà giáo dục nên đưa 17