Tài liệu Ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trên lớp học ở bậc tiểu học và sự khác biệt giới

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ HỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ****************** QUÁCH THỊ GẤM NGÔN NGỮ GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN TRÊN LỚP HỌC Ở BẬC TIỂU HỌC VÀ SỰ KHÁC BIỆT GIỚI Chuyên ngành: Ngôn ngữ học Mã số: 60.22.01 LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS VŨ THỊ THANH HƢƠNG HÀ NỘI - 2010 Mục lục MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài................................................................................................4 2. Lịch sử nghiên cứu............................................................................................5 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................7 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.....................................................................8 5. Ý nghĩa của luận văn.........................................................................................8 6. Tư liệu và phương pháp nghiên cứu..................................................................8 7. Bố cục của luận văn...........................................................................................9 Chƣơng 1. Cơ sở lí luận....................................................................................10 1.1. Các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ lớp học..........................................10 1.1.1. Cách tiếp cận phân tích tương tác..........................................................10 1.1.2. Cách tiếp cận phân tích diễn ngôn.........................................................12 1.1.3. Cách tiếp cận phân tích hội thoại..........................................................14 1.2. Các đặc trưng của ngôn ngữ lớp học.........................................................15 1.2.1. Giáo viên kiểm soát giao tiếp lớp học..................................................16 1.2.2. Giáo viên sử dụng phương pháp hỏi để điều khiển lớp học.................18 1.2.3. Giáo viên sửa chữa ngôn ngữ người học..............................................19 1.2.4. Cấu trúc I-R-F là mô hình giao tiếp điển hình trên lớp học.................21 1.3. Quan điểm của luận văn.............................................................................22 1.3.1. Áp dụng cách tiếp cận phân tích diễn ngôn...........................................22 1.3.2. Cấu trúc hội thoại của trường phái phân tích diễn ngôn........................22 1.3.2.1. Hành vi............................................................................................23 1.3.2.2. Bước thoại.......................................................................................25 1.3.2.3. Cặp thoại.........................................................................................25 1.3.2.4. Đoạn thoại và bài học.....................................................................26 Chƣơng 2. Đặc điểm ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trên lớp học ở bậc tiểu học...............................................................................................................27 1 2.1. Bối cảnh giao tiếp........................................................................................27 2.1.1. Không gian và thời gian giao tiếp..........................................................27 2.1.2. Nghi thức và người tham gia giao tiếp...................................................27 2.2. Cấu trúc tổng thể bài học trên lớp học.......................................................29 2.2.1. Mở đầu....................................................................................................29 2.2.2. Nội dung.................................................................................................31 2.2.3. Kết thúc..................................................................................................32 2.3. Cấu trúc các đơn vị tương tác lớp học.......................................................34 2.4. Cấu trúc đoạn thoại dạy học.......................................................................35 2.5. Cấu trúc cặp thoại dạy học và các mô hình tương tác giáo viên-học sinh......................................................................................................................36 2.5.1. Cấu trúc cặp thoại dạy học.....................................................................36 2.5.1.1.Cặp thoại thông tin của giáo viên.....................................................36 2.5.1.2. Cặp thoại thông tin của học sinh......................................................37 2.5.1.3. Cặp thoại điều khiển của giáo viên..................................................37 2.5.1.4. Cặp thoại phát vấn của giáo viên.....................................................38 2.5.1.5. Cặp thoại phát vấn của học sinh......................................................38 2.5.1.6. Cặp thoại kiểm tra của giáo viên.....................................................39 2.5.2. Các mô hình tương tác giáo viên-học sinh trong cặp thoại....................39 2.5.2.1. Mô hình I - R - F.............................................................................40 2.5.2.2. Mô hình I - R ..................................................................................42 2.5.2.3. Mô hình I - F...................................................................................44 2.6. Các hành vi ngôn ngữ giáo viên sử dụng trên lớp học..............................44 2.6.1. Hành vi phát vấn/hỏi...............................................................................46 2.6.1.1. Câu hỏi sự kiện.................................................................................47 2.6.1.2. Câu hỏi giải thích.............................................................................49 2.6.1.3. Câu hỏi vận dụng..............................................................................50 2.6.1.4. Câu hỏi phân tích.............................................................................51 2 2.6.1.5. Câu hỏi tổng hợp.............................................................................52 2.6.2. Hành vi phản hồi................,,..................................................................52 2.6.2.1. Phản hồi tích cực...........,,,................................................................54 2.6.2.2. Phản hồi tiêu cực.........,,,..................................................................57 2.6.3. Hành vi điều khiển....................,.....................................,.......................60 2.6.3.1. Yêu cầu học sinh tham gia các hoạt động học tập..........................61 2.6.3.2. Điều chỉnh các hoạt động học tập của học sinh..............................63 2.6.3.3. Hướng dẫn học sinh cách thức tham gia các hoạt động học tập........................................................................................................................63 2.7. Tiểu kết.........................................................................................................65 Chƣơng 3. Sự khác biệt giới trong ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên với học sinh .....................................................................................................................68 3.1. Cơ sở lí thuyết..............................................................................................68 3.2. Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................72 3.3. Tư liệu và phương pháp..............................................................................73 3.4. Kết quả.........................................................................................................75 3.4.1. Khác biệt giới trong cách đặt câu hỏi nhận thức của giáo viên .............75 3.4.1.1. Câu hỏi sự kiện (câu hỏi bậc thấp)..................................................76 3.4.1.2. Câu hỏi giải thích và vận dụng (câu hỏi bậc cao)...........................77 3.4.2. Khác biệt giới trong cách phản hồi của giáo viên..................................79 3.5. Tiểu kết.........................................................................................................83 KẾT LUẬN........................................................................................................84 Tài liệu tham khảo........................................................................................88 3 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Giáo dục là một trong những vấn đề đang được quan tâm nhất hiện nay. Giáo dục trong nhà trường có vai trò quan trọng đối với sự phát triển của mỗi con người, đặc biệt ở giai đoạn đầu đời. Có thể nói, nhà trường là nơi rèn luyện, giáo dục tốt nhất đối với học sinh. Chúng ta biết rằng, trẻ chỉ có thể lĩnh hội được tri thức, hoàn thiện nhân cách cũng như phát triển tâm lí bản thân nhờ sự tiếp xúc thường xuyên với người lớn. Trong môi trường học đường, sự tiếp xúc với người lớn của trẻ đó chính là thầy giáo, cô giáo và quan hệ này được gọi là quan hệ thầy-trò. Đối với học sinh, mọi khả năng cũng như sự phát triển ngôn ngữ, tư duy đều được kiểm tra, rèn rũa trong giờ học. Vì vậy, vai trò của giáo viên trên lớp học rất quan trọng. Hoạt động dạy của người thầy trên lớp học không gì khác chính là hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động học của trò nhằm giúp chúng lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, chủ động, sáng tạo và hiệu quả nhất. Tuy nhiên, để đạt được mục đích này giáo viên phải có một phương pháp cũng như chiến lược giảng dạy thích hợp, trong đó ngôn từ của giáo viên được dùng như một công cụ sư phạm, một phương tiện hữu hiệu để chuyển tải hiện thực hóa các phương pháp, các chiến lược giảng dạy cũng như để thực hiện quá trình giao tiếp với học sinh. Đặc biệt đối với học sinh bậc tiểu học, khả năng tư duy vẫn còn hạn chế, non nớt, mỗi lời nói, hành động của giáo viên đều để lại dấu ấn đậm nét trong trí não các em. Cho nên việc dùng ngôn từ của giáo viên càng có ý nghĩa quan trọng không chỉ trong việc truyền đạt kiến thức, hướng dẫn quá trình nhận thức của học sinh mà cả trong quá trình hình thành nhân cách, đạo đức lối sống cho các em. Lớp học truyền thống lấy người thầy làm trung tâm, phương pháp giảng dạy của giáo viên thường là đưa ra một vài câu hỏi ngắn, sau đó yêu cầu học sinh trả lời nhưng chủ yếu giáo viên thuyết giảng trong suốt giờ học. Học sinh 4 thụ động nghe, tiếp thu và tái hiện lại đúng những gì giáo viên giảng. Do vậy, ở lớp học truyền thống, chủ yếu giáo viên là người nói còn học sinh rất ít có cơ hội được nói cùng như thể hiện mình. Tuy nhiên ở mô hình lấy người học làm trung tâm, phương pháp giảng dạy của giáo viên đã có nhiều thay đổi để phù hợp với mục tiêu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh. Vậy ở mô hình lấy người học trung tâm thì cách giảng dạy của giáo viên như thế nào? Đó chính là câu hỏi chúng tôi muốn đi tìm câu trả lời. 1.2. Bên cạnh đó, giới cũng là một vấn đề xuyên suốt mọi khía cạnh trong đời sống xã hội. Chúng ta có thể quan sát được những khác biệt về giới và những ảnh hưởng của nó ở nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội như khác biệt giới trong phân công lao động trong gia đình, trong việc tiếp cận các nguồn lực, trong việc chăm sóc sức khoẻ và giáo dục, trong việc tham gia vào chính trị… Giới là chủ đề quen thuộc ở trong các nghiên cứu xã hội học. Nhưng trong lĩnh vực nghiên cứu ngôn ngữ học, giới là một vấn đề tương đối mới mẻ. Chỉ mươi năm trở lại đây, nghiên cứu sự khác biệt giới đối với một số hiện tượng ngôn ngữ ở Việt Nam mới được quan tâm. Hiện nay, vấn đề này đang thu hút được sự chú ý của các nhà nghiên cứu, bởi đây thực sự là chủ đề thú vị. Nghiên cứu về giới trong ngôn ngữ vì vậy cũng được nhìn nhận ở những khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, ở Việt Nam nghiên cứu sự khác biệt giới trong nhà trường, cụ thể trong hội thoại giảng dạy hầu như chưa có một công trình nào đề cập tới. Do vậy, đây cũng là vấn đề chúng tôi đặt ra trong luận văn này. 2. Lịch sử nghiên cứu Khi nói đến chất lượng giáo dục trong nhà trường, chúng ta thường nói đến việc cải tiến sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy và học, nâng cao tính tích cực của học sinh hoặc lấy học sinh làm trung tâm hơn là việc xem xét ngôn từ giảng dạy của giáo viên sử dụng như thế nào cũng như tác động của nó ra sao. Chính vì vậy, chỉ mươi năm trở lại đây ngôn ngữ giao tiếp trong nhà trường mới được quan tâm, mặc dù các công trình, bài viết liên quan đến vấn đề này còn khá 5 khiêm tốn. Cho đến nay, mới chỉ công trình "Ngôn ngữ giao tiếp trong nhà trường" do Phòng Ngôn ngữ học Ứng dụng thuộc Viện Ngôn ngữ học thực hiện (2001 – 2004), trong đó là một số bài viết của các tác giả Vũ Thị Thanh Hương, Bùi Thị Ngọc Anh, Quách Thị Gấm, Nguyễn Thị Thu Thủy viết về vấn đề này . Ngoài ra, đề cập đến vấn đề này còn có luận văn của Nguyễn Thị Vân Anh (2000) và luận án của Nguyễn Thị Thìn & Phùng Thị Thanh (2001). Mặc dù vậy, các nghiên cứu trên đã bước đầu đề cập đến khá nhiều phương diện khác nhau của ngôn ngữ giảng dạy giáo viên trên lớp học. Trong nghiên cứu Bước đầu tìm hiểu ngôn ngữ giao tiếp giữa giáo viên và học sinh trên lớp học (2001), Bùi Thị Ngọc Anh chủ yếu tập trung vào tìm hiểu về bối cảnh, cấu trúc và một số kiểu liên kết lượt lời giáo viên-học sinh trong giờ học. Trong số các nghiên cứu về ngôn ngữ giao tiếp trên lớp học, có thể nói mảng câu hỏi của giáo viên, cụ thể là nghiên cứu về các loại câu hỏi và công dụng của câu hỏi là được đề cập nhiều hơn cả. Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu của Nguyễn Thị Thìn & Phùng Thị Thanh, 2000; Quách Thị Gấm, 2002; Vũ Thị Thanh Hương, 2003.... Hầu hết các kết quả nghiên cứu trên đều khẳng định câu hỏi của giáo viên có vai trò rất quan trọng đối với việc nhận thức của học sinh trên lớp học. Trong số các nghiên cứu về câu hỏi, đáng chú ý là bài viết của Vũ Thị Thanh Hương: Sử dụng phương pháp vấn đáp và câu hỏi nhận thức trên lớp học ở trường THCS hiện nay (2004). Trong bài viết này, tác giả không chỉ miêu tả 6 loại câu hỏi nhận thức được giáo viên sử dụng trên lớp học mà còn phân tích cách giáo viên sử dụng các loại câu hỏi nhận thức đó trong giờ học, từ đó tác giả đưa ra một số gợi ý bước đầu về cách sử dụng có hiệu quả các loại câu hỏi nhận thức trên lớp học. Ngoài ra, các khía cạnh khác trong ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên cũng được đề cập đến như vấn đề ngữ điệu của giáo viên [Nguyễn Thị Lan Hương, 2000], ngôn ngữ khởi xướng của giáo viên [Bùi Thị Ngọc Anh, 2003], câu hỏi gợi ý của giáo viên [Quách Thị Gấm, 2003], ngôn ngữ phản hồi của giáo viên [Vũ Thị Thanh Hương, 2002], cấu trúc tương tác giáo viên - học sinh [Vũ 6 Thị Thanh Hương, 2004]. Các nghiên cứu này một lần nữa cho thấy những gì giáo viên nói, hành động ở trên lớp học là rất quan trọng vì chúng ảnh hưởng trực tiếp đến nhận thức của học sinh, đặc biệt điều này được thể hiện rõ nét trong nghiên cứu của Vũ Thị Thanh Hương về ngôn ngữ phản hồi của giáo viên (2002). Tác giả chỉ ra rằng trên lớp học, học sinh rất cần nhận được những lời đánh giá, phản hồi của giáo viên trong quá trình tiếp nhận kiến thức. Tác giả nhấn mạnh, nếu những lời phản hồi biết sử dụng một cách phù hợp, thì không chỉ có giá trị động lực (động viên hay làm nhụt chí) mà còn có vai trò to lớn trong quá trình tiếp nhận kiến thức, nghĩa là ảnh hưởng trực tiếp đến các chiến lược giảng dạy của giáo viên. Tuy nhiên không phải giáo viên nào cũng ý thức được điều này. Có thể nói, các kết quả nghiên cứu trên là những gợi ý rất quan trọng để chúng tôi tiếp tục đi sâu tìm hiểu vấn đề ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên. Mặt khác, các nghiên cứu trên mặc dù đi vào tìm hiểu các khía cạnh khác nhau trong ngôn ngữ của giáo viên nhưng nhìn chung các công trình trên mới chỉ là những khảo sát bước đầu, có tính chất định hướng. Vì vậy còn nhiều vấn đề chúng ta có thể tiếp tục và nghiên cứu một cách toàn diện hơn. Chính vì vậy, trong nghiên cứu này, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên và trọng tâm đó là hai vấn đề: các hành vi ngôn ngữ và sự khác biệt giới trong ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Thông qua việc nghiên cứu khảo sát các đặc điểm ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trên lớp học cấp tiểu học, luận văn góp phần vào việc tìm hiểu, nghiên cứu ngôn ngữ giao tiếp trong nhà trường nói chung. Để đạt mục đích này, nhiệm vụ nghiên cứu của chúng tôi là: . Tìm hiểu bối cảnh giao tiếp lớp học . . Miêu tả, phân tích các đơn vị cấu trúc hội thoại lớp học, trong đó trọng tâm là các cặp thoại và các hành vi ngôn ngữ ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên 7 trong tương tác với học sinh, cụ thể là 3 hành vi cơ bản được giáo viên sử dụng với tần suất lớn nhất đó là hành vi phát vấn/hỏi, phản hồi và điều khiển. . Bước đầu tìm hiểu sự khác biệt giới ở trong các hành vi ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên và ảnh hưởng của sự khác biệt giới đến các cơ hội học tập của học sinh. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận văn là ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên đối với học sinh trong giờ học ở 23 tiết học chính khoá kiểu bài lĩnh hội tri thức mới cấp tiểu học. 5. Ý nghĩa của luận văn Với việc nghiên cứu ngôn ngữ giảng dạy và sự khác biệt giới trong ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên, luận văn nhằm đưa ra bức tranh tổng thể về tình hình ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trên lớp học, đồng thời góp thêm một bằng chứng để khẳng định có hay không sự khác biệt giới ở trên lớp học hiện nay. Các kết quả nghiên cứu góp phần thiết thực cho việc điều chỉnh các chiến lược giảng dạy của giáo viên ở trong nhà trường hiện nay. 6. Tƣ liệu và phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Tư liệu chính của luận văn là ngôn ngữ hội thoại tự nhiên, cụ thể là 23 băng ghi âm 23 tiết học chính khóa khác nhau thuộc kiểu bài lĩnh hội tri thức mới ở cả 5 khối cấp tiểu học tại 3 trường tiểu học Bình Minh, Trung Hiền (Hà Nội), Yên Phú (Hưng Yên), bao gồm các tiết thuộc cả về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội như toán, tập đọc, đạo đức, tập làm văn, luyện từ và câu, từ ngữ-ngữ pháp, khoa học... Trong đó, số lượng các tiết toán, tập đọc, từ ngữ và ngữ pháp chúng tôi ghi âm được nhiều hơn so với các tiết đạo đức, khoa học (do khung chương trình phân bố, số lượng các tiết như toán, tập đọc, từ ngữ, ngữ pháp được giảng dạy nhiều hơn so với các tiết đạo đức, khoa học). Trong nguồn tư liệu, chúng tôi cũng không ghi âm các tiết không thuộc về kiều bài lĩnh hội tri thức mới, đó là các tiết thuộc về năng khiếu (vẽ, nhạc), ngoại ngữ, thể dục và các tiết không có 8 nhiều sự tương tác giáo viên-học sinh như các tiết vắng mặt giáo viên (tự cho học sinh ôn tập) và các tiết kiểm tra. Đồng thời với việc ghi âm, chúng tôi còn lập sơ đồ quan sát lớp học, ghi chép thêm về cử chỉ, thái độ…phi lời của của giáo viên và học sinh nhằm bổ sung cho nguồn tư liệu. 6.2. Với nguồn tư liệu tự nhiên nói trên, để thực hiện đề tài chúng tôi chủ yếu sử dụng phương pháp phân tích hội thoại, phương pháp miêu tả, đồng thời trong quá trình miêu tả và phân tích, chúng tôi sử dụng một số thủ pháp so sánh (đối lập giữa các đoạn thoại, cặp thoại...) và thủ pháp thống kê tư liệu. Đối với chương 3, chúng tôi chủ yếu sử dụng phương pháp phân tích định lượng nhằm kiểm nghiệm một số giả thuyết về sự khác biệt giới. 7. Bố cục của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận. Chương này, trình bày các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ lớp học và một số đặc trưng của ngôn ngữ lớp học. Chương 2: Đặc điểm ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trên lớp học ở bậc tiểu học. Đây là chương quan trọng của luận văn. Chương này, chúng tôi tập trung tìm hiểu các đặc điểm ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên trong tương tác với học sinh. Chương 3: Khảo sát Sự khác biệt giới trong ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên đối với học sinh nam và học sinh nữ. 9 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN Trong chương này, chúng tôi sẽ trình bày khái quát các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ lớp học, các đặc trưng của ngôn ngữ lớp học của các tác giả đi trước để làm cơ sở cho việc nghiên cứu ngôn ngữ của giáo viên trên lớp học bậc tiểu học và quan điểm của luận văn trong việc xác định cách tiếp để phân tích các đặc điểm ngôn ngữ của giáo viên trong giao tiếp với học sinh. 1.1. Các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ trên lớp học Trong việc nghiên cứu về ngôn ngữ lớp học, hiện nay có 3 cách tiếp cận chính để khảo sát, nghiên cứu tương tác lớp học đó là cách tiếp cận phân tích tương tác, cách tiếp cận phân tích diễn ngôn và cách tiếp cận phân tích hội thoại. Trong phần dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày tóm tắt những nét chính của ba cách tiếp cận này trong phân tích diễn ngôn lớp học. 1.1.1. Cách tiếp cận phân tích tương tác (Interaction analysis: IA) Cách tiếp cận phân tích tương tác là việc sử dụng một loạt các công cụ quan sát hoặc các hệ thống mã hóa để quan sát, ghi lại những gì xảy ra trong lớp học. Từ những bản ghi âm và sự thống kê, các mô hình lớp học có thể được thiết lập. Đặc trưng chính của những công cụ quan sát đó là: thứ nhất, chúng sử dụng một số hệ thống mã hóa để đánh dấu, ghi lại những gì quan sát thấy; thứ hai, chúng cho phép dễ dàng so sánh kết quả quan sát giữa các nhà nghiên cứu; thứ ba, chúng thường tập trung nghiên cứu trên những hành vi cơ bản, chẳng hạn quá trình diễn tiến của hành vi kích thích (hỏi) /phản ứng (trả lời) trong diễn ngôn lớp học. Khi nói đến cách tiếp cận tưong tác, người ta thường nhắc đến hai hệ thống nghiên cứu nổi tiếng đó là hệ thống của Bellack và Flanders Hệ thống của Bellack (1966) 10 Các công cụ quan sát cấu trúc được Bellack và các cộng sự sử dụng vào năm 1966 là một trong những hệ thống quan sát sớm nhất. Dựa trên sự tương tác của 15 giáo viên và 345 học sinh, Bellack đã xác định được một số bước thoại sư phạm cơ bản mà có thể phân loại thành các chu trình giảng dạy phổ biến. Đó là cấu trúc 3 bước thoại hỏi, hồi đáp và phản hồi, đây cũng là những bước thoại hay xuất hiện cùng nhau. Ví dụ: Gv: Hỏi (1) - Hôm nay chúng ta sẽ tìm ra những cách để nâng cao kĩ năng viết. Em cho cô biết một trong những lỗi của em là gì? Hs: Hồi đáp - Loại động từ. Gv: Phản hồi -Động từ, điều này có nghĩa là có một vấn đề với động từ. Sau này, Sinclair & Couthard (1975) đã kế thừa và phát triển mô hình của Bellack trong nghiên cứu của mình [Dẫn theo 51, tr. 41]. Đồng thời, ba bước thoại của Bellack: hỏi, hồi đáp, phản hồi hiện nay chúng thường được miêu tả là: khởi xướng, hồi đáp, phản hồi và ngày nay nó được coi như là cấu trúc chính của tương tác lớp học. Kiểu cấu trúc này được Edwards và Westgate (1994) gọi là “trao đổi giảng dạy cơ bản”. Như vậy, cấu trúc này đại diện cho một sự đóng góp đáng kể vào sự hiểu biết của chúng ta về các quá trình tương tác trong lớp học. Flanders (1970): Phân loại phân tích tương tác (Flanders Interaction Analysis Categories:FIAC) Khác với mô hình trước đó đưa ra bởi Bellack về quan sát, cách tiếp cận cấu trúc của Flanders miêu tả và gán giá trị cho tất cả những gì xảy ra trong quá trình tương tác và chúng được phân loại như sau: Lời nói của giáo viên 1. Chấp nhận 2. Ca ngợi hoặc khuyến khích 3. Chấp nhận hoặc sử dụng ý tưởng của học sinh 11 4. Hỏi 5. Giảng bài 6. Đưa ra chỉ dẫn 7. Phê bình hoặc sử dụng quyền lực Lời nói học sinh 8. Học sinh nói: hồi đáp 9. Học sinh nói: khởi xướng Im lặng 10. Sự im lặng hoặc nhầm lẫn. Một số nghiên cứu cho rằng, hệ thống của Flanders rõ ràng thiên lệch nhiều về lời nói của giáo viên. Đồng thời, sự phân loại như vậy là khá rộng và một câu hỏi được đặt ra là liệu các công cụ có đủ tương xứng để giải thích cho sự phức tạp trong tổ chức tương tác lớp học, nơi mà vai trò của giáo viên và học sinh được cho rằng bình đẳng hơn không? Vì vậy, hiện nay cách tiếp cận phân tích tương tác hệ thống diễn ngôn lớp học được đánh giá là chỉ có thể phản ánh được một phần bức tranh thực tế, bởi vì chúng chỉ phản ánh được những gì quan sát và đo lường được. 1.1.2.Cách tiếp cận phân tích diễn ngôn (Discourse analysis: DA) Cách tiếp cận phân tích diễn ngôn là phương pháp dựa trên các nguyên tắc của ngôn ngữ học cấu trúc chức năng, bao gồm cả miêu tả, đề ra quy tắc và cố gắng để phân loại các kiểu tương tác tự nhiên và giải thích chúng bằng một hệ thống phân cấp diễn ngôn. Theo cách tiếp cận DA, một câu phát biểu có thể có nhiều chức năng, điều này phụ thuộc vào ngữ cảnh như nói với ai, nói như thế nào, tại sao nói như vậy…Tương tự Levinson (1983) cũng đồng ý rằng, phải nhấn mạnh một thực tế là, bất kỳ một câu phát biểu có thể thực hiện vô số chức năng, đặc biệt trong lớp học, nơi mà có mô hình tương tác khá phức tạp. Người ủng hộ sớm nhất và nổi tiếng nhất của cách tiếp cận phân tích diễn ngôn là Sinclair & Coulthard. Năm 1975, Sinclair & Coulthard công bố công 12 trình Toward an analysis of discourse (Hướng tới phân tích diễn ngôn) trong đó miêu tả và phân tích mô hình hội thoại trên lớp học giữa giáo viên và học sinh và các hành vi ngôn ngữ đại diện cho các hành vi của cả giáo viên và học sinh tham gia giao tiếp trong lớp học tiểu học. Kết quả là sự phát triển của một hệ thống thành phần phân cấp thứ bậc của diễn ngôn lớp học như sau: BÀI HỌC ĐOẠN THOẠI CẶP THOẠI/TRAO ĐỔI BƯỚC THOẠI HÀNH VI Có thể nói, với công trình này, Sinclair & Coulthard được xem là người đặt nền tảng cho lí thuyết phân tích diễn ngôn. Như vậy, diễn ngôn lớp học đã được Sinclair &Coulthard phân tích theo mô hình cấu trúc và chức năng . Trong đó, hành vi là đơn vị diễn ngôn nhỏ nhất còn bài học là đơn vị lớn nhất. Hành vi được miêu tả theo chức năng của diễn ngôn trong bài học, chẳng hạn như hai ví dụ nói về 2 hành vi đánh giá và gợi nhắc dưới đây: (2) Hành vi Chức năng Diễn ngôn Đánh giá Đánh giá Đúng như vậy, nó giống như một quy tắc. Gợi nhắc Gợi nhắc Vậy, em hãy nói lại điều đó có nghĩa là gì? Đồng thời, kết quả nghiên cứu của Sinclair &Coulthard cũng cho thấy, mô hình giao tiếp trong lớp học được đặc trưng bởi cấu trúc IRF, trong đó I là khởi xướng của giáo viên, R là hồi đáp của học sinh và F là thông tin phản hồi hoặc đánh giá của giáo viên. Ví dụ: (3) I Gv: Vậy cô có thể hỏi em tại sao em lại viết được như em vừa nói? 13 R Hs: Em cũng không rõ nhưng em cảm thấy nó giống như một quy tắc. F Gv: Đúng vậy, nó giống như một quy tắc. Trong đoạn trích này, bước thoại khởi xướng của giáo viên (I) nhằm đến sự hồi đáp từ học sinh, nó được theo sau bởi bước thoại đơn của học sinh (R) với những gì được yêu cầu, và ngay sau đó là bước thoại phản hồi của giáo viên (F). Có thể nói, mô hình của Sinclair & Coulthard đóng góp to lớn vào sự hiểu biết của chúng ta về diễn ngôn lớp học, nhưng một số nhà nghiên cứu đã chỉ ra những hạn chế trong mô hình của Sinclair & Coulthard. Một trong những hạn chế chính của hệ thống Sinclair & Coulthard đó là nó được bắt nguồn từ dữ liệu ghi trong lớp học trường tiểu học “truyền thống” trong những năm 1960. Trong lớp học hiện nay, mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh được cho rằng bình đẳng hơn và gần gũi hơn trong quá trình giảng dạy và học tập. Có bằng chứng rằng ngày nay, sự tương tác trang trọng, nghi thức giữa giáo viên và học sinh không phổ biến như những năm 1960. Ngày nay, học sinh chủ động nhiều hơn trong giao tiếp, lượt lời bình đẳng hơn, tự tin hơn khi đối diện với giáo viên và ít sự dè dặt hơn trong việc học. Wu (1998) cho rằng, tương tác giáo viên - học sinh không thể giải thích chỉ ở trong phạm vi khung hệ thống cơ bản của Sinclair &Coulthard. Mặc dù sự phân loại thứ bậc như vậy giúp chúng ta hiểu rõ hơn cơ chế của các trao đổi lời nói giáo viên-học sinh nhưng không đủ để chứng minh toàn bộ quá trình tương tác lớp học. 1.1.3. Cách tiếp cận phân tích hội thoại (Conversation analysis: CA) Nguồn gốc của phương pháp phân tích hội thoại xuất phát từ sự quan tâm đến chức năng của ngôn ngữ như một phương tiện để tương tác xã hội. Triết lý tiềm ẩn của cách tiếp cận này là bối cảnh xã hội không phải là tĩnh mà nó đang liên tục được tạo thành bởi những người tham gia thông qua việc sử dụng ngôn ngữ của họ và cách luân phiên lượt lời: mở đầu, kết thúc, trình tự của các hành vi. 14 Mục tiêu của CA là giải thích các tổ chức cấu trúc của tương tác được xác định bởi những người tham gia. Thứ nhất, theo cách tiếp cận này, các mô hình tồn tại và được sử dụng bởi những người tham gia phải được chứng minh bằng cách xem xét từ dữ liệu. Thứ hai, sự quan sát được coi như là “người chơi” trong việc xây dựng diễn ngôn lớp học, nghĩa là cố gắng để trải nghiệm qua con mắt của những người tham gia. Thứ ba, bối cảnh được xem như là một sự hoạt động đầy sinh lực. Theo cách tiếp cận CA, bối cảnh được xây dựng bởi những người tham gia và rất phong phú, cho phép nhiều thay đổi; bối cảnh không cố định chúng trải dài suốt bài học. Mỗi giai đoạn của bài học có các bối cảnh khác nhau. Tuy vậy, theo cách tiếp cận CA, sự đóng góp vào tương tác được xem là mục tiêu có định hướng, bởi vì những người tham gia đang phấn đấu hướng tới một số yêu cầu nội dung của bài học. Theo cách tiếp cận CA, những gì diễn ra giữa giáo viên và học sinh có thể được miêu tả như là hội thoại với nhiều đặc trưng của hội thoại “bình thường” như là sự bắt đầu sai, ngập ngừng, lỗi... Một trong những miêu tả lớp học dưới cách tiếp cận của CA là nghiên cứu của Allwright (1980). Ông đã sử dụng những gì có thể được coi là rộng rãi nhất của cách tiếp cận CA vào nghiên cứu của mình. Allwirght đã cố gắng phân tích các lượt lời, các chủ đề và các nhiệm vụ để giải thích cho các hành vi ngôn ngữ của những người tham gia. Điều này cho phép làm sáng tỏ các mô hình của người tham gia nổi lên từ dữ liệu chứ không phải được thực hiện bằng cách xác định mô hình, khuôn mẫu trước. Tuy nhiên, cách tiếp cận CA được đánh giá là không có khả năng khái quát để thiết lập và dự báo các xu hướng, mô hình giao tiếp lớp học nói chung. 1.2. Các đặc trƣng của ngôn ngữ lớp học Phần này, chúng tôi sẽ điểm luận một số kết quả nghiên cứu về ngôn ngữ lớp học của một số tác giả nước ngoài trên cơ sở áp dụng các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ lớp học nói trên. 15 Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, không giống với các loại hình ngôn ngữ giao tiếp khác, ngôn ngữ giao tiếp trên lớp học là một loại hình giao tiếp khá đặc biệt. Chúng đặc biệt bởi lẽ các hình thức ngôn ngữ được sử dụng đồng thời là mục đích của bài học và là phương tiện để đạt được mục đích. Ngôn ngữ ở đây vừa là tâm điểm của hoạt động vừa là mục đích của bài học, cũng như là công cụ để đạt được mục đích đó. Như Thornbury (2000) chỉ ra, trong lớp học ''giáo viên là người độc quyền kiềm soát, điều khiển các diễn ngôn, chẳng hạn giáo viên là người duy nhất được đưa ra câu hỏi, điều này có thể làm mất đi cơ hội của học sinh cho điều mà người học cần nhất - đó là cơ hội sử dụng ngôn ngữ thật sự'' [Dẫn theo 51, tr. 3]. Các khảo sát gần đây về tương tác lớp học đã xác định một số đặc điểm có tính bao quát. Chẳng hạn, Spada & Lightbown (1993) đã đề cập đến ''các đặc trưng như sự hạn chế số lượng lỗi chỉnh sửa, nhấn mạnh vào việc giao tiếp với độ chính xác và sự thể hiện của học sinh trong việc tiếp xúc với các loại diễn ngôn trong giao tiếp lớp học''. Các nghiên cứu khác đã tập trung vào một số vấn đề giảng dạy trong lớp học, chẳng hạn như ''quyền lực, các kiểu tương tác lớp học'' (Porter, 1986). Rampton (1999) thấy rõ được ''giá trị của câu hỏi trong sự tương tác học sinh - học sinh'' [Dẫn theo 51, tr. 4]. Dựa trên các nghiên cứu về tương tác lớp học, Steve Walsh (2006) đã tổng kết một số đặc trưng điển hình của diễn ngôn lớp học, trong đó chủ yếu đề cập đến đặc điểm của giáo viên, đó là: 1. Giáo viên kiểm soát giao tiếp lớp học 2. Giáo viên sử dụng phương pháp hỏi để điều khiển lớp học 3. Giáo viên sửa chữa ngôn ngữ người học 4. Cấu trúc I-R-F là mô hình giao tiếp điển hình trên lớp học 1.2.1.Giáo viên kiểm soát giao tiếp lớp học Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, các đặc trưng của diễn ngôn trên lớp học khá dễ xác định và miêu tả bởi vì chúng có cấu trúc khá rõ ràng, trong đó giáo viên là người kiểm soát, điều khiển cả chủ đề hội thoại lẫn phân phối lượt lời. 16 Người học thực hiện yêu cầu theo giáo viên, thường đó là những sự hồi đáp trực tiếp. Do vị thế đặc biệt của họ, nên trong lớp học ''giáo viên là người điều khiển, kiểm soát hầu hết các hình thức giao tiếp, chủ yếu là thông qua những cách mà ở đó giáo viên có thể hạn chế hoặc cho phép người học tương tác, kiểm soát chủ đề, tạo cơ hội hoặc cản trở cơ hội học tập'' [51, tr. 5]. Chaudron (1988) kết luận rằng, lời nói của giáo viên chiếm khoảng hai phần ba lời nói trong lớp học. Trong lớp học, giáo viên là người kiểm soát cả nội dung và quá trình học. Nghiên cứu của Cazden (1986) cũng cho thấy giáo viên là người kiểm soát, điều khiển chủ đề thảo luận, đồng thời giáo viên cũng là người lựa chọn học sinh nào có thể tham gia và khi nào được tham gia phát biểu hoặc thảo luận; học sinh hành động theo yêu cầu của giáo viên; giáo viên có trách nhiệm quản lý sự tương tác và diễn tiến của tương tác; giáo viên nói nhiều hơn học sinh. Ví dụ dưới đây sẽ cho thấy cách giáo viên lựa chọn người có thể trả lời (lượt lời 1), điều khiển chủ đề hội thoại (cũng ở lượt lời 1), chọn người khác trả lời (lượt lời 7), đánh giá phần thực hành của người học (các lượt lời 3, 5, 7), quản lý cả hình thức ngôn ngữ ("cái gì là động từ" ở lượt lời 5) và thông điệp ngôn ngữ ("họ đi" cũng ở lượt lời 5). Ví dụ: (4) 1 Gv: - Thôi được Erica, em có thể giải thích về luật và việc chấp hành luật ở Nhật Bản. Điều gì sẽ xảy ra nếu em phạm tội? 2 Hs: - Hầu hết giống ở Anh cảnh sát đến và đưa người nào đó đến sở cảnh sát. 3 Gv: - Đúng 4 Hs: - Và hỏi cung và nếu anh ta ... 5 Gv: - Ừ, động từ nào chỉ Eric Erica…nếu anh ta hoặc cô ta phạm tội? Họ đi ... 6 Hs: - Họ đi đến tòa án nhưng nếu anh ta không không phạm tội thì anh ta có thể được về nhà. 17 7 Gv: - Họ có thể về nhà... rất tốt quả thật đúng những gì xảy ra ở Brazin. Ngoài việc kiểm soát diễn ngôn lớp học, giáo viên cũng giúp tạo ra một kiểu mã ngôn ngữ. Một nghiên cứu thực hiện bởi Moje (1995) với các giáo viên giảng dạy ở trong lớp học cho thấy rằng, thành công của người học chỉ có thể được đảm bảo nếu giáo viên trang bị cho người học quyền được giao tiếp cần thiết để đối phó với hai vấn đề chủ đề và kỹ năng liên kết. Giáo viên có trách nhiệm thúc đẩy việc sử dụng ngôn ngữ có hiệu quả. Một điều kiện tiên quyết cho quá trình này đó là giáo viên không chỉ thấu hiểu vấn đề cơ bản mà giáo viên cần phải hiểu cả những sắc thái phía sau việc sử dụng ngôn ngữ trong lớp học. Người học chỉ tiến bộ khi được giáo viên tạo điều kiện tham gia đóng góp vào diễn ngôn lớp học, giúp họ nói những gì có nghĩa, hiểu những gì họ đang học và giúp họ có thể làm theo - điều này phụ thuộc vào khả năng sử dụng ngôn ngữ của giáo viên. Khả năng này phải được học và thực hành theo thời gian, theo cùng một cách mà các giáo viên tiếp thu và hoàn thiện các kỹ năng giảng dạy trong lớp học. 1.2.2. Giáo viên sử dụng phương pháp hỏi để điều khiển lớp học Thông thường, diễn ngôn lớp học có rất nhiều câu hỏi và câu trả lời. Hầu hết các yêu cầu của giáo viên được thể hiện dưới dạng câu hỏi, đây như là một trong những cách chủ yếu để giáo viên điều khiển diễn ngôn lớp học. Theo Chaudron (1983), hầu hết các nghiên cứu về hành vi hỏi của giáo viên là xem xét cách thức câu hỏi tạo ra các hình thức ngôn ngữ hoặc nội dung liên quan đến sự hồi đáp. Rất nhiều những câu hỏi kiểu lựa chọn mà giáo viên sử dụng thuộc câu hỏi đóng và có câu trả lời ngắn. Một số nghiên cứu khác lại tập trung vào loại câu hỏi tạo ra sự hồi đáp mà mang tính “giao tiếp”, với sự tranh luận rằng loại câu hỏi này là thích hợp bởi chúng tạo ra những sự hồi đáp “tự nhiên” hơn so với câu hỏi đóng. Các nghiên cứu sau này đã đi sâu tìm hiểu giá trị giữa câu hỏi đóng và câu hỏi mở. Đây là hai loại câu hỏi khác nhau về chức năng. Câu hỏi đóng là 18 loại câu hỏi thường chỉ yêu cầu sự hồi đáp ngắn và đơn giản. Theo mục đích sư phạm của giáo viên, sự khác nhau giữa các kiểu câu hỏi ít nhiều thích hợp: mức độ mà một câu hỏi tạo ra một phản ứng giao tiếp ít quan trọng hơn mức độ mà một câu hỏi phục vụ mục đích của nó tại một điểm cụ thể trong một bài học. Hơn nữa, việc sử dụng các chiến lược hỏi thích hợp đòi hỏi một sự hiểu biết về chức năng của câu hỏi liên quan đến những gì đang được giảng dạy. Nghiên cứu của Wintergest (1993) cho thấy loại câu hỏi "tại sao' là những câu hỏi thúc đẩy hoặc kích thích sự hồi đáp dài hơn. Phát hiện của Wintergest cho thấy tần số câu hỏi tại sao tăng với độ tuổi và trình độ của người học. Câu hỏi tại sao thường chiếm ưu thế trong các bài học thảo luận, ở đó có sự hồi đáp dài hơn. Nhìn chung, tần số của câu hỏi tại sao của giáo viên trên lớp học khá thấp (2,5% trong số tổng câu hỏi). Nghiên cứu của Wintergest xác nhận rằng, 42% của tất cả các câu hỏi tại sao gợi ra câu trả lời dài. Hơn nữa, việc tìm kiếm minh họa tầm quan trọng của việc lựa chọn các chiến lược hỏi của giáo viên có thể thấy ở sự tham gia của người học. Long & Sato (1983) đã tìm hiểu chi tiết vai trò phức tạp của câu hỏi trong lớp học. Kết quả cho thấy, chúng có thể là một lượt lời, cung cấp cơ hội cho người học tham gia hoặc thậm chí bắt buộc tham gia. Trên lớp học, câu hỏi của giáo viên được sử dụng để sửa chữa diễn ngôn và duy trì sự tham gia của người học. Nói cách khác diễn ngôn lớp học khác với giao tiếp “bình thường” về số lượng các câu hỏi của giáo viên được sử dụng và chức năng của chúng không chỉ là cung cấp thông tin mới mà còn để khuyến khích sự tham gia của người học. 1.2.3. Giáo viên sửa chữa ngôn ngữ người học Lynch (1996) cho rằng có ba lí do để giáo viên sửa chữa ngôn ngữ người học. Thứ nhất, nó rất quan trọng bởi vì liên quan đến sự liên kết giữa việc hiểu và sự tiến bộ trong lớp học. Nếu học sinh không hiểu yêu cầu của giáo viên, không chắc rằng họ sẽ tiến bộ. Thứ hai, đây là vấn đề ảnh hưởng ngôn ngữ của giáo viên tới ngôn ngữ người học. Một trong những hoạt động quan trọng nhất 19