Tài liệu Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách qua

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -------------------------- NGUYỄN THỊ THANH THUỶ NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO) Chuyên ngành: Lý luận & phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH THÁI NGUYÊN – 2008 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -------------------------- NGUYỄN THỊ THANH THUỶ NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2008 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo khoa Sinh – KTNN và khoa Sau Đại học đã tạ o điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cƣ́u tại trƣờng. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên, Tổ Hoá - Sinh trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên, các đồng nghiệp ở trƣờng THPT Đồng Hỷ, THPT Gang Thép đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm. Xin đƣợc cảm ơn nhƣ̃ng ngƣời thân trong gia đì nh và bạn bè đã động viên , giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2008 Tác giả Nguyễn Thị Thanh Thuỷ 1 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT GD Giáo dục GD - ĐT Giáo dục - Đào tạo GV Giáo viên HS Học sinh KT – ĐG Kiểm tra – đánh giá TNKQ Trắc nghiệm khách quan THPT Trung học phổ thông 2 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn MỤC LỤC MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM .................................................................................................. 6 1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm ............................................ 6 1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở trên thế giới ................... 6 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam ....................... 9 1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ................ 12 1.2.1. Khái niệm về “kiểm tra” ........................................................................... 12 1.2.2. Khái niệm về “đánh giá” và “đánh giá kết quả học tập” .......................... 12 1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra - đánh giá ........................................................ 15 1.4. Các phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá thành quả học tập trong dạy học .......... 18 1.4.1. Phƣơng pháp quan sát .............................................................................. 18 1.4.2. Phƣơng pháp vấn đáp .............................................................................. 18 1.4.3. Phƣơng pháp kiểm tra viết ....................................................................... 19 1.5. Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan ...................................................... 19 1.5.1. Khái niệm về trắc nghiệm ......................................................................... 19 1.5.2. Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan ...................................... 19 1.5.3. Những nguyên tắc chung của trắc nghiệm ................................................ 21 1.5.4. Các loại câu TNKQ ................................................................................... 22 1.6. Tình hình sử dụng câu trắc nghiệm MCQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trƣờng trung học phổ thông ................................................................. 25 Chƣơng 2: QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO) .......................................... 29 2.1. Nguyên tắc kiểm định câu trắc nghiệm MCQ ............................................. 29 3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2.1.1. Nguyên tắc định lƣợng ............................................................................ 29 2.1.2. Nguyên tắc định tính ................................................................................. 30 2.2. Kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ .................... 31 2.2.1. Phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt theo quan điểm truyền thống .................................................................................................................... 31 2.2.2. Cải tiến phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ ....................................................................................................... 34 2.3. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao) .................. 37 2.3.1. Quy trình chung......................................................................................... 37 2.3.2. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ trong dạy học Sinh học tế bào ................................................................... 37 2.4. Vận dụng quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu MCQ trong dạy học Sinh học tế bào ...................................................................................... 42 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................ 57 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 57 3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 57 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................................... 57 3.3.1. Thời gian thực nghiệm .............................................................................. 57 3.3.2. Địa điểm thực nghiệm ............................................................................... 57 3.3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................. 57 3.3.4. Bố trí thực nghiệm .................................................................................... 58 3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 58 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................................. 66 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ ................ 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 69 4 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài  Xuất phát từ quan điểm đổi mới phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá Bƣớc vào thế kỷ XXI, giáo dục đứng trƣớc các thay đổi của thế giới. Các tiến bộ nhanh chóng tạo ra bởi khoa học và công nghệ vừa là hi vọng vừa là thách thức to lớn; các vấn đề của toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các quốc gia, sự gia tăng các cách biệt; khát vọng đƣợc khẳng định bản sắc văn hoá, đòi hỏi tôn trọng đa dạng; sự nổi lên của các mâu thuẫn giữa truyền thống và hiện đại, giữa cạnh tranh và bình đẳng cơ hội, giữa bùng nổ kiến thức và khả năng tiếp thu, vv…Giáo dục (GD) với tƣ cách là yếu tố quyết định cho sự phát triển xã hội cần phải đáp ứng đƣợc các xu hƣớng lớn đó. Muốn vậy, GD phải dựa trên bốn nguyên tắc, đó là: học để biết; học để làm; học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình [14]. Việt Nam đang trên con đƣờng hội nhập kinh tế thế giới và tiến hành hiện đại hoá đất nƣớc. Điều này cũng có nghĩa là giáo dục- đào tạo (GD - ĐT) đang đứng trƣớc nhiều cơ hội và thách thức. Quá trình hội nhập quốc tế và hiện đại hoá GD đòi hỏi phải có những điều chỉnh và đổi mới để phù hợp với điều kiện hiện nay. Việc đổi mới GD - ĐT cần thực hiện một cách toàn diện, từ quan điểm xây dựng chƣơng trình, sách giáo khoa đến việc xác định mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học, kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG). Chính vì thế, tại đại hội Trung Ƣơng Đảng lần thứ IX đã xác định phƣơng hƣớng và nhiệm vụ về giáo dục- đào tạo nhƣ sau: “…Ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới phƣơng pháp dạy và học, nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên (GV) và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng, phát huy kĩ năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh (HS) …Triển khai thực hiện hệ thống kiểm định khách quan, trung thực chất lƣợng giáo dục, đào 5 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn tạo…” và “…Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm tra chất lƣợng giáo dục. Cải tiến nội dung và phƣơng pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập. Khắc phục những yếu kém và tiêu cực trong giáo dục…”[3]. Trong bối cảnh và thực trạng về chất lƣợng GD - ĐT hiện nay, việc xác định các phƣơng pháp KT - ĐG quá trình dạy học cũng nhƣ kiểm định chất lƣợng sản phẩm GD là một yêu cầu cần thiết.  Xuất phát từ thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học Hiện nay ở nhiều nƣớc trên thế giới đã hình thành một số hệ thống phƣơng pháp và kỹ thuật đánh giá có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối tƣợng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. Trong hệ thống đó không thể không kể đến phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Phƣơng pháp TNKQ đã khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm của phƣơng pháp tự luận, đáp ứng đƣợc yêu cầu cung cấp thông tin phản hồi một cách chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời lƣợng nhất định. Ngoài ra, TNKQ còn có thể sử dụng để hƣớng dẫn và giải quyết các vấn đề ở khâu dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao. Đặc biệt TNKQ còn giúp cho ngƣời học tự học, tự KT - ĐG kết quả học tập của mình rất có hiệu quả. Vì vậy, trong những năm gần đây, TNKQ ngày càng phổ biến ở nhiều nƣớc trên thế giới trong đó có Việt Nam. Năm học 2006- 2007, Bộ GD & ĐT đã quyết định áp dụng hình thức thi TNKQ cho hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh vào đại học, cao đẳng đối với các môn: Ngoại ngữ; Vật lý; Hoá học; Sinh học vì phƣơng pháp này kiểm tra đƣợc nhiều kiến thức hơn, đảm bảo chính xác, khách quan công bằng hơn, tiết kiệm hơn và tốn ít thời gian làm bài của thí sinh cũng nhƣ thời gian chấm bài. 6 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn  Xuất phát từ yêu cầu kiểm định câu hỏi trắc nghiệm khách quan Hƣởng ứng quyết định của Bộ GD & ĐT, hiện nay các GV trung học phổ thông nói chung, GV Sinh học nói riêng đều đã áp dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong dạy học. Có nhiều loại câu hỏi TNKQ nhƣng dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question- MCQ) đƣợc sử dụng nhiều hơn cả vì dạng câu hỏi này có nhiều ƣu điểm. Tuy nhiên, trong thực tế GV còn gặp một số khó khăn mà chủ yếu vẫn là ở khâu chuẩn bị câu trắc nghiệm. Việc viết câu TNKQ đòi hỏi ngƣời GV không chỉ có trình độ chuyên môn mà còn phải nắm đƣợc kĩ thuật viết câu trắc nghiệm. Song hiện nay môn học về KT ĐG chƣa đƣợc triển khai đồng bộ ở các cơ sở đào tạo GV nên phần lớn GV đều xây dựng câu hỏi một cách tự phát, các câu hỏi đƣa vào sử dụng chƣa đƣợc kiểm định. Bên cạnh đó, hiện có rất nhiều sách tham khảo về TNKQ cho GV và HS, nhƣng hầu hết các câu hỏi trong những tài liệu này đều ít có điều kiện hay thậm chí chƣa đƣợc kiểm định. Do kĩ năng xây dựng câu hỏi còn hạn chế, mặt khác để tiện lợi, đa số GV đã sử dụng các câu hỏi tham khảo này vào trong dạy học. Nhƣ vậy, việc trang bị cho các GV quy trình để tự kiểm định các câu TNKQ mà mình sử dụng là điều hoàn toàn cần thiết. Việc làm này không chỉ có tác dụng nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của bài kiểm tra trắc nghiệm mà còn góp phần hoàn thiện các bộ đề kiểm tra TNKQ hiện có, vì đó cũng là những tài liệu giúp HS tự học, tự kiểm tra kiến thức của mình nên đòi hỏi phải có tính chính xác, tính khoa học và tính sƣ phạm cao. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học10 - Chương trình nâng cao). 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá, đề xuất quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ, góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng trắc nghiệm trong dạy học Sinh học. 7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu: Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao) - Khách thể nghiên cứu: Quá trình KT - ĐG trong dạy học Sinh học 10 ở trƣờng trung học phổ thông. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng đƣợc quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ thì mỗi GV có thể dễ dàng đánh giá đƣợc các câu TNKQ trong ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, từ đó soạn ra những đề kiểm tra phù hợp với mục tiêu GD và đối tƣợng HS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ. - Đề xuất quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - chƣơng trình nâng cao). - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra kết quả nghiên cứu. 6. Giới hạn nghiên cứu Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ và đƣa vào thực nghiệm trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học 10 Chƣơng trình nâng cao). 7. Những đóng góp mới của luận văn - Góp phần hoàn chỉnh cơ sở lý luận về KT - ĐG theo định hƣớng khách quan hoá. - Trên cơ sở nghiên cứu quy trình kiểm định câu hỏi MCQ trong dạy học môn Sinh ở lớp 10 có thể phát triển tiếp ở lớp 11, 12. 8 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - Bƣớc đầu xây dựng quy trình kiểm định các giá trị của mỗi câu hỏi MCQ trong dạy học môn Sinh, từ đó áp dụng rộng rãi cho các môn học khác trong trƣờng phổ thông. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu [4], [33], [41], [42], [47]  Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Tìm hiểu một số văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ GD & ĐT về chƣơng trình, sách giáo khoa nói chung và môn Sinh học nói riêng ở bậc học trung học phổ thông (THPT). - Tìm hiểu các văn bản của Bộ GD & ĐT về kiểm tra - đánh giá học sinh THPT. - Tham khảo các giáo trình, các luận án, luận văn, các bài báo và các tài liệu liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Sinh học bậc THPT nói chung và Sinh học 10 nói riêng.  Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm Sử dụng các phiếu điều tra để tìm hiểu tình hình sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ và câu trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học Sinh học 10.  Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của phƣơng án đề xuất. (Mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc trình bày trong chƣơng 3)  Phƣơng pháp thống kê toán học Thu thập, phân tích số liệu và rút ra kết luận từ những số liệu thống kê. 9 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM 1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm 1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở trên thế giới Các phƣơng pháp đo lƣờng và trắc nghiệm lần đầu tiên đƣợc tiến hành vào thế kỷ XVII- XVIII trong lĩnh vực Vật lý - Tâm lý học, sau đó lan dần sang ngành Động vật học ở châu Âu. Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ nhận thức. Các phản ứng của cá nhân khác nhau rất lớn nên những sự khái quát do các nhà vật lý - tâm lý thực hiện chỉ là gần đúng chứ không phải là chính xác. Kết quả là ngƣời ta bắt đầu quan tâm đến phép đo về những khác biệt cá nhân. Francis Galton là ngƣời đầu tiên quan tâm đến vấn đề đặc tính cá nhân có di truyền hay không. Ông nghiên cứu cuộc đời của những ngƣời Anh xuất chúng và trong cuốn sách “Thiên tài cha truyền con nối” của mình, ông đã cố gắng chứng minh rằng các đặc điểm cá nhân là di truyền đƣợc. Nhằm chọn lọc những con ngƣời sẽ làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con ngƣời, các đặc điểm này có thể đƣợc xem nhƣ những chỉ số về độ ƣu việt. Ông đã gọi những trắc nghiệm này là trắc nghiệm về trí tuệ. Tuy nhiên, theo E.Thorm Dike - ngƣời đầu tiên đã dùng TNKQ nhƣ là một phƣơng pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS - thì khoa học đo lƣờng trong GD thật sự có thể xem nhƣ bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ [18], [25], [45]. Năm 1904, Alfred Binet- nhà tâm lý học ngƣời Pháp - đƣợc giới lãnh đạo nhà trƣờng ở Paris yêu cầu xây dựng một phƣơng pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu gì theo cách 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn dạy bình thƣờng ở nhà trƣờng. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập luận thông thƣờng và một kho những thông tin chung cho câu trả lời. Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet đƣợc dịch ra để dùng ở Mỹ. Đến năm 1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh đƣợc gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet [15], [25], [38]. Trong những năm 1919 - 1920, các trắc nghiệm thành quả học tập phát triển rất nhanh chóng. Đến năm 1940, ở Mỹ đã có nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của HS. Khoa học đo lƣờng trắc nghiệm đã bƣớc thêm một bƣớc dài trong lịch sử phát triển của mình khi việc chấm bài trắc nghiệm đƣợc thực hiện bằng máy tính IBM, vào năm 1935. Ở Liên Xô (cũ), từ năm 1926 đến 1931, một số nhà sƣ phạm tại Matxơcơva, Kiep, Lêningrat đã dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức HS. Nhƣng do quá tin vào giá trị của bài trắc nghiệm, không thấy hết đƣợc các nhƣợc điểm của việc áp dụng máy móc nên đã thu đƣợc kết quả không theo ý muốn. Một thời gian dài sau đó, nhiều ngƣời đã nghi ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm. Ngày 4/9/1936, BCHTƢ Đảng Cộng Sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng trắc nghiệm. Sau này, khi nhận thức đã thay đổi (năm 1963), việc dùng trắc nghiệm trong trƣờng học để kiểm tra kiến thức của HS mới đƣợc phép phục hồi. Việc nghiên cứu kết quả của phƣơng pháp trắc nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của Viện hàn lâm Sƣ phạm Liên Xô với nhan đề: “Trình độ kiến thức, khả năng kĩ xảo của học sinh và các phƣơng pháp khắc phục, ngăn ngừa tình trạng học không tiến bộ và lƣu ban ” do E.I.Monetzen chủ trì. Ngoài ra, nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về các lĩnh vực khoa học GD khác nhau đã đƣợc công bố [18], [25]. 11 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Tại Mỹ, với việc thành lập một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình thành nên một ngành công nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm. Chẳng hạn nhƣ ETS (Educational Testing Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các sản phẩm nhƣ TOEFL, SAT, GMAT… phục vụ cho nhu cầu đánh giá GD cho cá nhân, trƣờng học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia. Hàng năm, ETS thiết kế và tổ chức triển khai hơn 12 triệu lƣợt trắc nghiệm trên khắp thế giới. Bên cạnh đó còn có nhiều nghiên cứu, khảo sát về kỹ thuật đo lƣờng trong GD bằng TNKQ kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu thu đƣợc nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập. Nhiều công trình đã đƣợc công bố trong đó các tác giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, ƣu - nhƣợc điểm, vai trò, tiêu chí, nguyên tắc và kỹ thuật xây dựng từng loại trắc nghiệm, cách tính toán độ khó, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài trắc nghiệm. Không chỉ phát triển ở các nƣớc Âu, Mỹ, TNKQ cũng đang trở nên chiếm ƣu thế ở các nƣớc châu Á. Các nƣớc Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan từ những năm 1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học. Nhật Bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và cho đến nay - theo “ trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học”- thì đề thi chung cho tất cả các trƣờng đƣợc soạn hoàn toàn theo hình thức TNKQ [31], [45]. Tại các kỳ thi Olimpic Sinh học Quốc tế, câu hỏi TNKQ đƣợc sử dụng ở cả nội dung lý thuyết và thực hành. Trên thế giới hiện nay nhiều nƣớc nhƣ: Anh, Úc, Bỉ, Hà Lan… đã cải tiến việc thực hiện TNKQ bằng cách gắn với công nghệ Tin học, cài đặt chƣơng trình chấm điểm, xử lý kết quả.. . Vì vậy phƣơng pháp TNKQ càng có nhiều ƣu thế, nhất là đối với các chƣơng trình tự học, đào tạo từ xa. 12 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam Phƣơng pháp TNKQ phát triển trƣớc tiên ở miền Nam. Từ những năm 1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các trƣờng học. HS đã đƣợc tiếp xúc với TNKQ qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Từ năm 1956 - 1960, trong các trƣờng học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc học THPT, sớm nhất là trong môn Sinh học. Nhiều tài liệu đề cập đến phƣơng pháp TNKQ đã đƣợc xuất bản, trong đó phải kể đến một số tác giả tiêu biểu nhƣ: Lê Quang Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12”; Phùng Văn Hƣớng (1964) với “Phƣơng pháp học và thi vạn vật lớp 12”; Dƣơng Thiệu Tống với “Trắc nghiệm thành quả học tập” [15]. Giáo sƣ Dƣơng Thiệu Tống là ngƣời đầu tiên đƣa trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy cho các lớp cao học, tiến sĩ giáo dục ở Sài Gòn . Nhƣ vậy, khoa học đo lƣờng trắc nghiệm chính thức đƣợc đƣa vào chƣơng trình đào tạo GV. Ngoài ra, với sự tham gia của một số chuyên gia đƣợc đào tạo ở Mỹ về lĩnh vực này nên có khá nhiều vấn đề đƣợc nghiên cứu. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã đƣợc thi bằng TNKQ dạng MCQ. Ở miền Bắc, TNKQ đƣợc nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với miền Nam. Trong dạy học Sinh học, Giáo sƣ Trần Bá Hoành là ngƣời đầu tiên sử dụng thuật ngữ “Test” để nói đến TNKQ. Năm 1971, giáo sƣ đã biên soạn các câu hỏi và áp dụng trắc nghiệm vào việc kiểm tra của HS và thu đƣợc một số kết quả. Năm 1991- 1995 giáo sƣ đã chính thức đƣa bộ câu hỏi TNKQ về Di truyền và Tiến hoá vào sách giáo khoa lớp 12 chƣơng trình chuyên ban của Ban khoa học tự nhiên. Với mục đích thúc đẩy việc sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông, giáo sƣ đã biên soạn những tài liệu đề cập đến những kĩ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm và ứng dụng TNKQ. Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thông tiếp cận với phƣơng pháp trắc nghiệm [17], [18]. 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Nhìn chung cho đến thập niên 90 của thế kỉ XX, sự phát triển của khoa học đo lƣờng trắc nghiệm trong GD tại Việt Nam vẫn còn hạn chế. Để khắc phục tình trạng trên, Vụ Đại học, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia từ nƣớc ngoài sang tổ chức hội thảo, xuất bản sách, mặt khác cử một số cán bộ giáo chức đại học đi học ở nƣớc ngoài về khoa học này. Cho đến nay đã có hàng chục tiến sĩ và thạc sĩ về lĩnh vực có liên quan. Đáng ghi nhận nhất là vào tháng 7/1996, kỳ thi tuyển sinh vào đại học thí điểm bằng phƣơng pháp TNKQ đã đƣợc tổ chức tại Đại học Đà Lạt. Tiếp đó, năm 1998 là trƣờng Đại học Tây Nguyên, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh cũng tổ chức thi bằng hình thức này cho khối B …Trong thời gian này nhiều tài liệu của một số tác giả về xây dựng và sử dụng TNKQ đã đƣợc xuất bản nhƣ: Trần Bá Hoành; Lê Đức Ngọc; Nguyễn Phụng Hoàng; Võ Ngọc Lan; Nghiêm Xuân Nùng; Lê Văn Hảo… Với sự phát triển của khoa học đo lƣờng trắc nghiệm hiện nay trên thế giới, với những yêu cầu và nhiệm vụ đề ra cho GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, những năm gần đây TNKQ thực sự đƣợc quan tâm. Điều này thể hiện qua việc TNKQ không chỉ đƣợc sử dụng trong tuyển sinh đại học, cao đẳng mà còn ở các trƣờng THPT. Sự ra đời của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng GD vào năm 2003 với chức năng cải tiến thi cử và đánh giá chất lƣợng GD đã đánh dấu sự quan tâm và bƣớc đầu phát triển của khoa học này trong đánh giá GD ở Việt Nam. Đã có một số công trình nghiên cứu về kĩ thuật trắc nghiệm, Trần Thị Tuyết Oanh (2000) với quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong KT - ĐG kết quả học tập môn Giáo dục học; Nguyễn Minh Hà xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT - ĐG kết quả học tập phần Tế bào học; Trần Sỹ Luận đã xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học phần 14 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Sinh thái học lớp 11; Phan Thị Thu Hiền sử dụng câu hỏi MCQ để góp phần nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh THPT [25]. Hầu hết những luận án, luận văn này chỉ tập trung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ mà chƣa đề cập đến vấn đề kiểm định các câu trắc nghiệm đó; chƣa đƣa ra lí do tại sao lại phải kiểm định câu hỏi; quy trình kiểm định các câu hỏi đã đƣợc sử dụng. Đây là vấn đề mà đa số giáo viên phổ thông còn bỡ ngỡ. Đó cũng là nguyên nhân của tình trạng sử dụng câu hỏi TNKQ một cách tự phát nhƣ hiện nay. Năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn di truyền ở các trƣờng cao đẳng sƣ phạm”. Trong luận án này, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi MCQ cho giáo trình Di truyền học ở cao đẳng sƣ phạm, trong đó đã xây dựng đƣợc 882 câu hỏi MCQ đã đƣợc kiểm định là đạt tiêu chuẩn về định lƣợng và định tính, độ tin cậy cao. Bằng việc đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi MCQ ở khâu nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình dạy môn Di truyền học ở CĐSP và xây dựng quy trình hƣớng dẫn sinh viên xây dựng câu hỏi MCQ cho môn Di truyền học ở Sinh học 9, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện các kĩ năng xây dựng câu hỏi MCQ cho các GV tƣơng lai [25]. Tuy nhiên, công trình này mới chỉ đề cập đến đối tƣợng là sinh viên các trƣờng cao đẳng sƣ phạm và cũng chỉ tập trung vào kĩ thuật viết câu trắc nghiệm. Nhƣ vậy, cho đến nay, ở tất cả các lĩnh vực khoa học giáo dục, trong đó có dạy học Sinh học, nhất là dạy học Sinh học tế bào chƣa có công trình nào nghiên cứu về quy trình kiểm định câu TNKQ cũng nhƣ câu trắc nghiệm MCQ. Đây là vấn đề cần đƣợc quan tâm nghiên cứu. 15 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 1.2.1. Khái niệm về “kiểm tra” Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phƣơng pháp, nó giữ vai trò liên hệ ngƣợc trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quả vận hành, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ƣu của hệ. Nếu việc kiểm tra đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, nghiêm túc thì việc học tập của HS sẽ tốt hơn. Theo điển tiếng Việt: “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [39]. Theo GS Trần Bá Hoành: “kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” và kiểm tra có ba hình thức là: kiểm tra thƣờng xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết [17], [18]. Nhóm tác giả Ngọc Bằng tại diễn đàn mạng Giáo dục cho rằng “kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản. Kiểm tra có ba chức năng, bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh”, “kiểm tra có vai trò liên hệ ngƣợc trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ƣu của thầy và trò” [5]. Nhƣ vậy kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, có vai trò liên hệ ngƣợc trong dạy học và có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Việc kiểm tra cần diễn ra thƣờng xuyên hàng ngày và tuỳ mục đích kiểm tra mà có thể đánh giá hay không đánh giá. 1.2.2. Khái niệm về “đánh giá” và “đánh giá kết quả học tập” Hiện nay có nhiều cách định nghĩa về “đánh giá” trong Giáo dục. Theo tiến sĩ Patrick Griffin (Trƣờng đại học ACER- Australia) thì: đánh giá là đƣa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chƣơng trình, một sản phẩm, một 16 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đƣa ra nhằm đạt tới mục đích nhất định. Giáo sƣ Trần Bá Hoành cho rằng: “đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào phân tích những thông tin thu thập đƣợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc” [17], [18]. Theo Vũ Thị Phƣơng Anh “đánh giá là quá trình thực hiện một cách có hệ thống việc thu nhập, phân tích và diễn giải thông tin nhằm xác định phạm vi đạt đƣợc những mục tiêu đào tạo ở học viên” [1]. Dù đƣợc định nghĩa nhƣ thế nào thì khái niệm “đánh giá” của các tác giả vẫn có những điểm chung nhƣ sau: [15], [18], [50] - Đánh giá là một quá trình. - Quá trình này nhằm mục đích thu thập các thông tin về hiện trạng chất lƣợng và hiệu quả, về nguyên nhân cũng nhƣ khả năng của HS. - Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu GD. - Đánh giá tạo cơ sở để đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của quá trình dạy học. Nhƣ vậy, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu GD [32]. Trong dạy học, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau: [16], [18] - Làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS đối chiếu với yêu cầu của chƣơng trình; phát hiện những sai sót, giúp HS điều chỉnh hoạt động học. 17 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên thúc đẩy việc học tập. - Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học. Nhƣ vậy, suy rộng ra đánh giá có rất nhiều mục đích khác nhau. Nó có thể xếp loại những gì HS đạt đƣợc, giúp lựa chọn các HS thích hợp cho các công việc hay các khoá học trong tƣơng lai, góp phần chứng tỏ tính hiệu quả của khoá học và của GV, đồng thời đề ra mục tiêu cho HS [50], [51], [52]. Học tập, xét về bản chất là hoạt động nhận thức của ngƣời học dƣới sự hƣớng dẫn, tổ chức của nhà sƣ phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân loại, chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân ngƣời học. Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của GV và nhà trƣờng để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng, đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lƣờng mức độ đạt đƣợc của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, văn viết, bằng chính ngôn ngữ của HS, thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt đƣợc của môn học [5]. Theo Vũ Đình Luận: “đánh giá tìm ra nguyên nhân của các kết quả học tập, kết quả nhận thức, đặc biệt là hiệu quả phát triển tƣ duy, phát triển kĩ 18 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn