Tài liệu Nghiên cứu chất lượng đào tạo tại trường cao đẳng kinh tế kế hoạch đà nẵng

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ NGUYỄN THỊ BÍCH TRÂM NGHIÊN CỨU CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KẾ HOẠCH ĐÀ NẴNG LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH Mã số : 60.34.01.02 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. ĐƢỜNG THỊ LIÊN HÀ Đà Nẵng – Năm 2017 ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ NGUYỄN THỊ BÍCH TRÂM NGHIÊN CỨU CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KẾ HOẠCH ĐÀ NẴNG LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH Mã số : 60.34.01.02 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. ĐƢỜNG THỊ LIÊN HÀ Đà Nẵng – Năm 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong luận văn là trung thực. Những kết luận khoa học của luận văn chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào. Tác giả luận văn Nguyễn Thị Bích Trâm MỤC LỤC MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài........................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài............................................................ 3 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu........................................................4 4. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................5 5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.............................................. 6 6. Kết cấu của đề tài nghiên cứu............................................................... 6 7. Tổng quan tài liệu nghiên cứu...............................................................7 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.....13 1.1. DỊCH VỤ VÀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO...................................................... 13 1.1.1. Dịch vụ..........................................................................................13 1.1.2. Dịch vụ đào tạo.............................................................................15 1.2. CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ VÀ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO .........................................................................................................................19 1.2.1. Các quan điểm về chất lƣợng....................................................... 19 1.2.2. Chất lƣợng dịch vụ.......................................................................20 1.2.3. Chất lƣợng dịch vụ đào tạo...........................................................22 1.3. CÁC MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ..........23 1.3.1. Mô hình chất lƣợng chức năng và chất lƣợng kỹ thuật (Christian Gronroos, 1984).............................................................................................. 23 1.3.2. Mô hình chất lƣợng dịch vụ của Parasuraman và cộng sự (1985) – Thang đo SERVQUAL................................................................................... 25 1.3.3. Mô hình chất lƣợng dịch vụ của Cronin và Taylor (1992) – Thang đo SERVPERF................................................................................................31 1.3.4. Mô hình môi trƣờng dịch vụ phân cấp của Brady và Cronin (2001)32 1.3.5. Mô hình 4P....................................................................................33 1.4. CÁC MÔ HÌNH SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC....................................................................33 1.4.1. Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên thang đo SERVQUAL....................................................................................................33 1.4.2. Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên thang đo SERVPERF.....................................................................................................37 1.4.3. Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên thang đo HEdPERF........................................................................................................41 1.4.4. Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên thang đo HiEdQUAL..................................................................................................... 45 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU..................................................49 2.1. GIỚI THIỆU TỔNG QUÁT VỀ TRƢỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KẾ HOẠCH ĐÀ NẴNG....................................................................................... 49 2.1.1. Thông tin chung về Trƣờng..........................................................49 2.1.2. Lịch sử hình thành và phát triển....................................................49 2.1.3. Hoạt động đào tạo của Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng................................................................................................................ 50 2.2. THIẾT KẾ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU....................................................55 2.2.1. Cơ sở đề xuất mô hình nghiên cứu............................................... 55 2.2.2. Mô hình nghiên cứu đề xuất......................................................... 57 2.3. XÂY DỰNG THANG ĐO.......................................................................58 2.4. QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU..................................................................61 2.4.1. Nghiên cứu sơ bộ.......................................................................... 62 2.4.2. Nghiên cứu chính thức..................................................................66 2.5. PHƢƠNG PHÁP XỬ LÝ SỐ LIỆU........................................................67 2.5.1. Phân tích nhân tố khám phá – Exploratory factor analysis (EFA) 68 2.5.2. Phân tích nhân tố khẳng định – Confirmatory factor analysis (CFA).............................................................................................................. 69 2.5.3. Đánh giá độ tin cậy Cronbach Alpha............................................70 2.5.4. Phân tích phƣơng sai ANNOVA..................................................71 CHƢƠNG 3. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU............................73 3.1. THỐNG KÊ MÔ TẢ KẾT QUẢ KHẢO SÁT........................................ 73 3.2. ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO.................................................75 3.3. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ – EXPLORATORY FACTOR ANALYSIS (EFA)..........................................................................................78 3.3.1. Phân tích nhân tố lần 1............................................................................................75 3.3.2. Phân tích nhân tố lần 2..................................................................81 3.3.3. Kiểm định lại Cronbach’s Alpha sau phân tích EFA cho nhóm mới đƣợc tách ra từ biến Chƣơng trình đào tạo.....................................................84 3.4. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHẲNG ĐỊNH – CONFIRMATORY FACTOR ANALYSIS (CFA).........................................................................85 3.4.1. Phân tích CFA lần thứ nhất...........................................................86 3.4.2. Phân tích CFA lần thứ hai.............................................................89 3.4.3. Phân tích CFA lần thứ ba..............................................................92 3.5. KIỂM ĐỊNH SỰ KHÁC BIỆT CỦA CÁC ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN ĐẾN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO.....................................96 3.5.1. Kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào tạo........................................................................................................ 97 3.5.2. Kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào tạo........................................................................................................ 99 3.5.3. Kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào tạo...................................................................................................... 102 3.6. PHÂN TÍCH TÌNH HÌNH ĐÁNH GIÁ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KẾ HOẠCH ĐÀ NẴNG......................105 CHƢƠNG 4. KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý CHÍNH SÁCH..........................108 4.1. KẾT LUẬN............................................................................................108 4.1.1. Tóm tắt nội dung nghiên cứu......................................................108 4.1.2. Tóm tắt kết quả nghiên cứu.........................................................108 4.2. HÀM Ý CHÍNH SÁCH......................................................................... 109 4.2.1. Về khía cạnh ngoài học thuật......................................................109 4.2.2. Về khía cạnh học thuật................................................................110 4.2.3. Về khía cạnh chƣơng trình đào tạo.............................................111 4.2.4. Về khía cạnh sự tiếp cận............................................................. 112 4.2.5. Về khía cạnh cơ sở vật chất........................................................ 113 4.2.6. Về khía cạnh Danh tiếng.............................................................114 4.3. HẠN CHẾ VÀ PHƢƠNG HƢỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO......115 KẾT LUẬN..................................................................................................117 TÀI LIỆU THAM KHẢO QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao) PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CLDV : Chất lƣợng dịch vụ CĐ : Cao đẳng ĐH : Đại học ĐN : Đà Nẵng EFA : Exploratory Factor Analysis (Phân tích nhân tố khám phá) GV : Giảng viên HEdPERF : Higher Education Performance (Chất lƣợng dịch vụ đào tạo) HiEdQUAL : Higher Education Quality (Chất lƣợng dịch vụ đào tạo) NV : Nhân viên SERVPERF : Service Performance (Năng lực thực hiện dịch vụ) SERVQUAL : Service Quality (Chất lƣợng dịch vụ) SV : Sinh viên DANH MỤC CÁC BẢNG Số hiệu bảng Tên bảng Trang 1.1. Thang đo Servqual 29 2.1. Thang đo nháp chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại Trƣờng CĐ Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng 59 2.2. Thang đo mô hình nghiên cứu chính thức sau nghiên cứu định tính 64 2.3. Cấu trúc bản câu hỏi 66 3.1. Mô tả mẫu theo Giới tính, Năm học và Học lực 73 3.2. Tóm tắt kết quả kiểm định Cronbach’s alpha 77 3.3. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett’s lần 1 78 3.4. Bảng xác định số lƣợng nhân tố lần 1 79 3.5. Bảng ma trận nhân tố đã xoay lần 1 80 3.6. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett’s lần 2 81 3.7. Bảng xác định số lƣợng nhân tố lần 2 81 3.8. Bảng ma trận nhân tố đã xoay lần 2 83 3.9. Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo Chƣơng trình đào tạo sau EFA 84 3.10. Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo Cơ sở vật chất sau EFA 85 3.11. Kết quả các chỉ số CFA lần thứ nhất 86 3.12. Bảng chỉ số MI 87 3.13. Kết quả các chỉ số CFA lần thứ hai 90 3.14. Trọng số hồi quy chuẩn hóa mô hình CFA lần thứ hai 90 Số hiệu bảng Tên bảng Trang 3.15. Kết quả các chỉ số CFA lần ba 92 3.16. Kết quả kiểm định giá trị hội tụ của thang đo 93 3.17. Trọng số hồi quy chuẩn hóa mô hình CFA lần thứ ba 94 3.18. Bảng hệ số tƣơng quan giữa các nhân tố 95 3.19. Kiểm định giá trị phân biệt 96 3.20. Kết quả kiểm định sự khác biệt của Giới tính đến đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào tạo 97 3.21. Trung bình đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào tạo theo giới tính 99 3.22. Kết quả kiểm định sự khác biệt của Năm học đến đánh giá Chất lƣợng dịch vụ đào tạo 100 3.23. Trung bình về kiểm định sự khác biệt của năm học đến đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào tạo 102 3.24. Kết quả kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá Chất lƣợng dịch vụ đào tạo 103 3.25. Trung bình về kiểm định sự khác biệt của Học lực đến đánh giá Chất lƣợng dịch vụ đào tạo 104 3.26. Kiểm định phƣơng sai một mẫu 105 3.27. Trung bình mức hài lòng 105 DANH MỤC CÁC HÌNH Số hiệu hình Tên hình Trang 1.1. Mô hình chất lƣợng dịch vụ của C. Gronroos (1984) 24 1.2. Mô hình chất lƣợng dịch vụ của Parasuraman et al (1988) 26 1.3. Nghiên cứu của Jalal & cộng sự (2011) 35 1.4. Thang đo chất lƣợng dịch vụ giáo dục của tác giả Phạm Lê Hồng Nhung & cộng sự (2012) 37 1.5. Nghiên cứu của Masoud Karami & Omid Olfati (2011) 38 1.6. Nghiên cứu của Qi Huang (2009) 43 1.7. Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ đào tạo của Annamdevula và Bellamkonda (2012) 47 2.1. Mô hình nghiên cứu đề xuất 57 2.2. Quy trình nghiên cứu của đề tài 61 3.1. Biểu đồ giới tính 74 3.2. Biểu đồ năm học 74 3.3. Biểu đồ học lực 75 3.4. Kết quả CFA lần thứ nhất 86 3.5. Kết quả CFA lần thứ hai 89 3.6. Kết quả CFA lần thứ ba 92 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Trong khoảng 10 năm trở lại đây, theo xu hƣớng giáo dục đại học của thế giới, giáo dục đại học Việt Nam đang từng bƣớc chuyển hóa từ một nền giáo dục đại học cho thiểu số tinh hoa sang một nền giáo dục đại học đại chúng. Điều này có nghĩa là giáo dục đại học Việt Nam trở thành nền giáo dục đại học dành cho số đông. Trong 10 năm qua, giáo dục đại học Việt Nam có hiện tƣợng bùng nổ sỉ số với tốc độ tăng bình quân 18% năm. Bên cạnh đó, đối với phần lớn ngƣời Việt Nam bằng đại học đƣợc coi là “tấm hộ chiếu vào đời” và đƣợc giáo dục đại học cũng là sự khẳng định vị trí con ngƣời trong xã hội. Chính vì vậy, nhu cầu đƣợc tiếp cận giáo dục đại học hiện nay là rất lớn. Nhiều trƣờng đại học, cao đẳng công lập và ngoài công lập đã ra đời. Sự gia tăng nhanh số lƣợng tr ƣờng đại học, cao đẳng và ng ƣời học dẫn đến sụt giảm về chất lƣợng giáo dục, đồng thời hoạt động GDĐH của Việt Nam vẫn chƣa tƣơng xứng với nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội cũng nhƣ xu hƣớng phát triển giáo dục đại học của thế giới. Giáo dục đại học Việt Nam hiện nay đang còn tồn tại nhiều vấn đề nhƣ chƣơng trình đào tạo lỗi thời; phƣơng pháp dạy và học thụ động; hoạt động nghiên cứu khoa học chƣa đƣợc đầu tƣ và quan tâm đúng mức; vẫn có khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành khiến cho nhiều sinh viên ra trƣờng không đủ khả năng để tìm đƣợc một công việc phù hợp hay các doanh nghiệp khi tuyển nhân viên phải tiến hành đào tạo lại; và thực tế là bằng cấp của Việt Nam ch ƣa đ ƣợc thế giới công nhận. Tất cả đặt ra một vấn đề lớn về chất l ƣợng dịch vụ đào tạo tại các trƣờng đại học, cao đẳng. Với nền giáo dục đại học cho số đông, chất lƣợng dịch vụ đào tạo càng cần đƣợc quan tâm, đặc biệt là các trƣờng đại học, cao đẳng. Có nhiều định 2 nghĩa về loại hình dịch vụ này, và có nhiều công cụ đƣợc sử dụng để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ đào tạo. Gần đây, Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã có sự quan tâm nhiều hơn đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo ở các trƣờng đại học, cao đẳng thể hiện ở việc ban hành những tiêu chuẩn quản lý chất lƣợng dịch vụ đào taọ. Tuy nhiên, những tiêu chuẩn này rất phức tạp, vì thế khó có thể áp dụng chúng nhƣ là một công cụ để đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào tạo một cách thƣờng xuyên. Trƣờng Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng đƣợc thành lập theo Quyết định số 3858/QĐ-BGD & ĐT-TCCB ngày 28/6/2001, là đơn vị sự nghiệp trong hệ thống giáo dục quốc dân trực thuộc Bộ Kế hoạch và Đầu t ƣ, có tƣ cách pháp nhân, có con dấu và tài khoản riêng. Tr ƣờng Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng đã và đang từng bƣớc tạo lập tên tuổi của mình trong hệ thống các trƣờng cao đẳng. Để tồn tại và phát triển trong môi trƣờng giáo dục cạnh tranh và mang tính toàn cầu nhƣ hiện nay, ban lãnh đạo nhà trƣờng luôn quan tâm đến chất lƣợng của quá trình đào tạo, đặc biệt là chất l ƣợng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên. Đo lƣờng chất lƣợng không phải là công việc đơn giản và càng phức tạp hơn khi giáo dục lại là một sản phẩm thuộc lĩnh vực dịch vụ. Sản phẩm dịch vụ có đặc điểm là vô hình, không đồng nhất, không thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ cùng lúc), không thể tồn trữ và hầu hết các dịch vụ xảy ra đều có sự hiện diện của khách hàng. Ngoài ra, đặc điểm của dịch vụ giáo dục không giống nhƣ các loại hình dịch vụ khác. Chất lƣợng thực sự của nó không chỉ đƣợc cảm nhận và đánh giá ngay lập tức bởi khách hàng là sinh viên – ng ƣời trực tiếp tiếp nhận dịch vụ mà còn đƣợc đánh giá sau đó bởi khách hàng là phụ huynh – những ngƣời bỏ tiền ra để mua dịch vụ, các doanh nghiệp – ngƣời sử dụng sản phâm dịch vụ đào tạo phục vụ cho hoạt động sản xuất kinh doanh và xã hội – ngƣời có vai trò đảm bảo cho kết quả đào tạo đóng 3 góp hữu hiệu cho sự phát triển kinh tế xã hội. Chính vì vậy, đánh giá đúng giá trị thực của chất lƣợng dịch vụ giáo dục rất khó. Công việc này đòi hỏi công cụ đo lƣờng phù hợp và đƣợc thực hiện thƣờng xuyên. Việc thiết lập một thang đo đóng góp cho việc đo lƣờng chất l ƣợng dịch vụ đào tạo ở các trƣờng đại học cao đẳng là rất cần thiết. Với công cụ đo lƣờng thích hợp, cần phải xác định rõ chất lƣợng dịch vụ cung cấp, những nhân tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ cũng nhƣ sự hài lòng của sinh viên. Trên cơ sở đó sẽ tìm ra những giải pháp để nâng cao hơn nữa chất lƣợng dịch vụ, càng làm thỏa mãn “khách hàng sinh viên” và có thể cạnh tranh đƣợc trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế cũng nhƣ giáo dục hiện nay. Đó chính là lý do tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu chất lƣợng đào tạo tại Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Trƣớc đây, Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng đã từng thực hiện việc lấy ý kiến sinh viên sau mỗi học kỳ nhƣng mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giảng viên, bỏ qua các thành phần khác của quá trình cung cấp dịch vụ giáo dục hỗ trợ quá trình truyền đạt kiến thức. Chất lƣợng dịch vụ đƣợc cung cấp bởi các thành phần hỗ trợ quá trình truyền đạt kiến thức khác nhƣ các phòng ban, các khoa, thƣ viên, phòng thí nghiệm, dịch vụ học đƣờng ảnh hƣởng không nhỏ đến chất lƣợng dịch vụ giáo dục đƣợc cung cấp tại Trƣờng. Với những lý do nhƣ trên, mục tiêu nghiên cứu của đề tài này là: - Nhận diện các hàm ý “chất lƣợng” trong lĩnh vực đào tạo - Xây dựng thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng - Sử dụng thang đo xây dựng để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng 4 - Kiểm định sự khác biệt về đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào tạo theo các biến số năm học, học lực và giới tính - Đề xuất đƣợc một số giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo của Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Phạm vi nghiên cứu Hoạt động cung cấp kiến thức cho sinh viên đƣợc xem là một quá trình bao gồm quá trình chính – quá trình truyền đạt kiến thức từ giảng viên đến sinh viên và quá trình thực hiện những công việc bổ trợ trực tiếp hoặc gián tiếp của các bộ phận chức năng và phi chức năng (các khoa, các phòng ban, thƣ viện, các phòng thí nghiệm, các dịch vụ học đƣờng khác) khi quá trình chính diễn ra. Các thành viên trong quá trình từ giảng viên, sinh viên tới các bộ phận chức năng và phi chức năng với nhiệm vụ của mình đều góp phần tạo ra chất lƣợng dịch vụ đào tạo. Với Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng, nghiên cứu tiến hành xác định những qui trình thực hiện công việc gắn liền với sinh viên. Nghiên cứu đƣợc tiến hành tại Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng đƣợc thực hiện trong thời gian từ 10/2016 đến 3/2017. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Một trƣờng cao đẳng cũng nhƣ một công ty hoạt động nhằm phục vụ khách hàng. Khách hàng của một trƣờng cao đẳng thực chất bao gồm sinh viên (sinh viên đã tốt nghiệp theo học các khóa học ngoài chính qui và sinh viên hiện đang theo học) – những ngƣời trực tiếp tiêu thụ các dịch vụ mà nhà trƣờng cung ứng; phụ huynh sinh viên (những ngƣời lựa chọn trƣờng đại học và cung cấp nguồn tài chính cho con em họ theo học với mong muốn con em mình có đủ kiến thức và kỹ năng tự lập sau đào tạo); các giảng viên, những ngƣời đƣợc mời sử dụng các dịch vụ của trƣờng để giảng dạy, truyền 5 đạt kiến thức, kỹ năng; những công ty, những tổ chức sử dụng sinh viên để phục vụ và mang lại hiệu quả kinh doanh cho công ty họ và cuối cùng đó chính là xã hội với tƣ cách là ngƣời thiết lập, vận hành chính sách, hỗ trợ tài chính để đảm bảo cho kết quả đào tạo đóng góp hữu hiệu vào sự phát triển kinh tế xã hội. Nhận thấy sinh viên hiện đang theo học tại Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng là khách hàng tiêu thụ và cảm nhận trực tiếp các dịch vụ liên quan đến giáo dục do trƣờng cung cấp. Nhƣ vậy đối tƣợng nghiên cứu đ ƣợc chọn đó chính là chất lƣợng trong lĩnh vực đào tạo Đại học. Đối tƣợng điều tra là sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui và đã tốt nghiệp tại Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Nghiên cứu đƣợc tiến hành qua hai giai đoạn: Giai đoạn 1: Nghiên cứu sơ bộ Nghiên cứu sơ bộ sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu định tính. Chủ yếu là dùng phƣơng pháp thảo luận nhóm để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát đo lƣờng các khái niệm nghiên cứu. Những thành viên tham gia thảo luận dự kiến gồm các trƣởng khoa, một số giáo viên, sinh viên hoặc tham khảo ý kiến các chuyên gia. Giai đoạn 2: Nghiên cứu chính thức Nghiên cứu chính thức sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng, đƣợc thực hiện thông qua số liệu thu thập đ ƣợc từ bản câu hỏi phỏng vấn trực tiếp đã đƣợc xác lập từ bƣớc 1. Nghiên cứu định lƣợng đƣợc thực hiện nhằm đánh giá thang đo lƣờng, kiểm định mô hình lý thuyết biểu diễn mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo và sự hài lòng của sinh viên. Công cụ nghiên cứu chủ yếu là bản câu hỏi để thu thập thông tin về chất lƣợng dịch vụ đào tạo. Các thông tin trên bản câu hỏi đƣợc mã hóa và sử 6 dụng phần mềm xử lý số liệu SPSS 16.0 và AMOS 18.0 để thực hiện các phân tích cần thiết cho nghiên cứu. 5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Ý nghĩa khoa học: trong quá trình thực hiện, ngoài việc kế thừa các nghiên cứu đã có, đề tài đã phát triển và ứng dụng phù hợp với đặc điểm của Nhà trƣờng: Xem xét mối quan hệ của chất lƣợng giáo dục và tầm quan trọng của từng yếu tố đối với quá trình học tập của sinh viên; Thang đo chất lƣợng đƣợc thiết kế phù hợp với đặc điểm của dịch vụ giáo dục đại học. Ý nghĩa thực tiễn: kết quả nghiên cứu có ý nghĩa đối với công tác quản lý cũng nhƣ việc thực hiện các mục tiêu của Nhà trƣờng: + Xác định thang đo dùng để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng. + Cung cấp những nền tảng khoa học và thực tiễn cho việc cải tiếng nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại Trƣờng Cao đẳng Kinh tế kế hoạch Đà Nẵng + Những kiến nghị, đề xuất trong đề tài gợi ý cho những cải tiến cần thiết của Nhà trƣờng trong thời gian đến. 6. Kết cấu của đề tài nghiên cứu Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài đƣợc chia thành 4 chƣơng với các nội dung cụ thể nhƣ sau: Chương 1: Cơ sở lý thuyết và thực tiễn đề tài Chương 2: Thiết kế nghiên cứu Chương 3: Phân tích kết quả nghiên cứu Chương 4: Kết luận và hàm ý chính sách 7 7. Tổng quan tài liệu nghiên cứu 7.1. Các nghiên cứu nước ngoài - Năm 2006, Abdullah có bài nghiên cứu “The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher education sector”. Mục tiêu của nghiên cứu này là xây dựng cho lĩnh vực giáo dục. Tác giả đã tiến hành một nghiên cứu chi tiết qua nhiều bƣớc từ nghiên cứu định tính thông qua phỏng vấn chuyên sâu để xác định các nhân tố của chất lƣợng dịch vụ đào tạo, cho tới nghiên cứu định lƣợng trên 680 sinh viên. Sau những phân tích dữ liệu khoa học và chi tiết, tác giả đã thu đ ƣợc một thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo đƣợc gộp thành 6 nhân tố: các khía cạnh ngoài học thuật, các khía cạnh học thuật, cơ sở đào tạo, danh tiếng, sự tiếp cận, chƣơng trình đào tạo. Vì vậy, nó thừa nhận quan niệm của sinh viên về chất lƣợng dịch vụ đã đƣợc thể hiện rõ ràng trong cấu trúc sáu phƣơng diện đó. Đánh giá mức độ chất lƣợng dịch vụ và hiểu biết về sự tác động khác nhau đến chất lƣợng tổng thể của các phƣơng diện cho phép các trƣờng đại học, cao đẳng thiết kế quá trình cung cấp dịch vụ hiệu quả. - Cũng trong một nghiên cứu khác của Firdaus Abdullah (2006), Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus SERVPERF, có mục đích nhằm kiểm tra và so sánh hiệu quả tƣơng đối của ba công cụ đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ đƣợc sử dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học là HEdPERF, SERVPERF và kết hợp HEdPERF – SERVPERF. Mục tiêu của nghiên cứu là xác định công cụ nào có khả năng đo lƣờng vƣợt trội về độ tin cậy, tính hiệu lực và giải thích phƣơng sai. Kết quả nghiên cứu không những kiểm tra và so sánh hiệu quả tƣơng đối của ba công cụ đo lƣờng trong chất lƣợng dịch vụ mà còn điều chỉnh thang đo HEdPERF. Các thử nghiệm đƣợc tiến hành dựa trên sinh viên của các trƣờng đại học Malaysia và phát hiện ra rằng, bat hang đo đã không cho kết quả nhƣ nhau trong điều kiện 8 đã thiết lập. Kết qua đã chỉ ra rằng các đo l ƣờng về chất l ƣợng dịch vụ của HEdPERF đáng tin cậy hơn, tiêu chuẩn lớn hơn, các khái niệm có hiệu lực hơn, giải thích phƣơng sai lớn hơn. Và do đó, nó phù hợp hơn SERVPERF và kết hợp HEdPERF – SERVPERF. Bên cạnh đó, thang đo HEdPERF còn đ ƣợc điều chỉnh từ 6 phƣơng diện ban đầu thành 5 phƣơng diện là Các khía cạnh ngoài học thuật, các khía cạnh học thuật, chƣơng trình đào tạo, danh tiếng, sự tiếp cận. Nghiên cứu này đã cung cấp mô hình có thể đ ƣợc xem là công cụ v ƣợt trội trong đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học, cao đẳng. - Nghiên cứu của Parasuraman (1985) chỉ ra rằng chất lƣợng dịch vụ không thể xác định chung chung mà phụ thuộc vào cảm nhận của khách hàng đối với dịch vụ đó và sự cảm nhận này đƣợc xem xét trên nhiều yếu tố. Thang đo SERVQUAL đƣợc xây dựng dựa trên quan điểm chất lƣợng dịch vụ cảm nhận là sự so sánh giữa các giá trị kỳ vọng, mong đợi (expectation) và các giá trị khách hàng cảm nhận đƣợc (perception). SERVQUAL xem xét hai khía cạnh chủ yếu của chất lƣợng dịch vụ là kết quả dịch vụ (outcome) và cung cấp dịch vụ (process) đƣợc nghiên cứu thông qua hai mƣơi hai thang đo của 5 tiêu chí: sự tin cậy (reliability), hiệu quả phục vụ (responsiveness), sự hữu hình (tangibles), sự đảm bảo (assurance) và sự cảm thông (empathy). - Ana Brochado (2009), Comparing alternative instrument to measure service quality in higher education đã thực hiện nghiên cứu nhằm kiểm tra về năm công cụ thay thế lẫn nhau để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng bao gồm SERVQUAL, Important – Weighted SERVQUAL, SERVPERF, Important – Weighted SERVPERF và HEdPERF. Nghiên cứu đƣợc thực hiện thông qua việc thu thập dữ liệu bằng một cấu trúc các câu hỏi có chứa các biến quan sát của SERVQUAL, SERVPERF và HEdPERF, đồng thời sửa đổi để phù hợp hơn với lĩnh vực giáo dục này. Các số liệu đƣợc thu thập từ 360 sinh viên của một trƣờng đại học ở Lisbon, Bồ 9 Đào Nha. Nghiên cứu đã chứng minh rằng cả SERVPERF và HEdPERF là có khả năng đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ tốt nhất trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng, nhƣng không chỉ ra đƣợc cái nào tốt hơn. - Qi Huang (2009) The relationship between service quality and student satisfaction in higher education sector: a case study of undergraduate sector of Xiamen University of China. Nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lƣợng dịch vụ tổng thể và sự hài lòng của sinh viên tr ƣờng đại học Hạ Môn – Trung Quốc. Mô hình nghiên cứu đƣợc xây dựng dựa trên thang đo HEdPERF và một số thành phần liên quan đến chất lƣợng dịch vụ đại học đã đƣợc chứng minh bởi một số học giả nhƣ: Theo Cheng & Tam (1997), phƣơng pháp giảng dạy đƣợc sử dụng nhƣ là một chỉ số của chất lƣợng giáo dục, Joseph & Joseph (1997) (Joseph, M and Joseph, B (1997), Service quality in education: a student perspective. Quality Asurance in Education, Vol 5, pp 15 -21) cho rằng các liên kết với ngành nghề là đề cập đến việc giúp đỡ sinh viên tạo liên kết với các ngành công nghiệp, bao gồm sự giúp đỡ về hƣớng dẫn nghề nghiệp và liên lạc với doanh nghiệp đƣợc cung cấp bởi tr ƣờng đại học. Điều này có nghĩa là trƣờng đại học nên ƣu tiên tìm kiếm các cách thức để cải thiện triển vọng nghề nghiệp tƣơng lai của sinh viên. Chi phí khi sinh viên phải trang trải khi học đại học bao gồm học phí, chi phí sinh hoạt, chi phí thuê nhà, các hoạt động thể thao và chi phí cho giải trí. Joseph & Joseph (1997) cũng đồng ý rằng chi phí là một trong những thành phần của chất l ƣợng dịch vụ trong giáo dục đại học. - Masoud Karami & Omid Olfati (2011), Measuring service quality and satisfaction of students: A case study of students ‟ perception of service quality in high 0 ranking business schools in Iran. Nghiên cứu này đo lƣờng nhận thức của học viên cao học về chất l ƣợng dịch vụ trong các tr ƣờng kinh doanh ở Iran thông qua thang đo SERVPERF đã đƣợc sửa đổi sao cho thích ứng với