Tài liệu Nghệ thuật xây dựng nhân vật trong truyện cổ grim

  • Số trang: 93 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 55 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39894 tài liệu

Mô tả:

MỤC LỤC A - PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................... 5 1. Lý do chọn đề tài. .................................................................................................... 5 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. ...................................................................................... 6 3. Mục đích nghiên cứu. .............................................................................................. 7 4. Nhiệm vụ nghiên cứu. .............................................................................................. 7 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. ........................................................................... 8 6. Giả thuyết khoa học. ................................................................................................ 8 7. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................... 8 8. Đóng góp của đề tài. ................................................................................................ 8 9. Cấu trúc của đề tài. .................................................................................................. 8 B - PHẦN NỘI DUNG ................................................................................................ 9 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE, KỂ CHO HỌC SINH LỚP 1, 2, 3 QUA PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN Ở HUYỆN MINH HÓA TỈNH QUẢNG BÌNH. ............................................................................ 9 1.1. Cơ sở lý luận. ........................................................................................................ 9 1.1.1. Đặc điểm tâm lý học của học sinh lớp 1, 2, 3. .................................................... 9 1.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ và văn học. ....................................................................... 13 1.1.3. Đặc điểm kỹ năng nghe, kể. ............................................................................. 13 1.1.4. Ý nghĩa của việc phát triển kĩ năng nghe, kể chuyện đối với học sinh lớp 1, 2, 3 ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình. ........................................................................ 17 1.2. Cơ sở thực tiễn. ................................................................................................... 18 1.2.1.Thuận lợi và khó khăn của giáo dục tiểu học huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình. .................................................................................................................................. 18 1.2.2. Thực trạng dạy học Kể chuyện các lớp 1, 2, 3 huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình. .......................................................................................................................... 19 1.2.3. Chương trình Kể chuyện lớp 1, 2, 3 với việc phát triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh. ........................................................................................................................... 21 1.2.4. Một số điểm cần chú ý trong việc rèn kỹ năng nghe, kể cho học sinh tiểu học vùng cao Minh Hóa và học sinh thành phố. ............................................................... 28 1 CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE, KỂ CHO HỌC SINH CÁC LỚP 1, 2, 3 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG HUYỆN MINH HÓA, TỈNH QUẢNG BÌNH. ......................................................................... 30 2.1. Yêu cầu chung đối với việc luyện tập kỹ năng tiếng Việt cho học sinh tiểu học. . 30 2.2. Yêu cầu phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể chuyện. ...................................................................................................................... 36 2.3. Đề xuất một số biện pháp. ................................................................................... 37 2.3.1. Hình thành và phát huy ở học sinh những phẩm chất cần thiết phục vụ cho việc phát triển kỹ năng nghe, kể. ....................................................................................... 38 2.3.2. Kích thích hứng thú học tập ở học sinh. ........................................................... 42 2.3.3. Hướng dẫn học sinh thực hiện các bài tập kể chuyện........................................ 45 2.3.4. Tổ chức các trò chơi kể chuyện. ....................................................................... 55 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 62 3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm.................................................................. 62 3.2. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................................ 62 3.3. Nội dung của thực nghiệm. ................................................................................. 64 3.3.1. Giáo án dạy thực nghiệm.................................................................................. 64 3.3.2. Phiếu kiểm tra kết quả thực nghiệm và cách xếp loại. ...................................... 75 3.3.3. Lên lớp, dự giờ, rút kinh nghiệm. ..................................................................... 77 3.3.4. Tổ chức kiểm tra và chấm bài. ......................................................................... 77 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm. ............................................................................ 78 C. KẾT LUẬN ......................................................................................................... 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 87 PHỤ LỤC ................................................................................................................102 2 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đay là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu nghiên cứu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào. Quảng bình, tháng 5 năm 2015 Tác giả khóa luận Đinh Thị Ánh 3 LỜI CẢM ƠN! Khóa luận được hoàn thành, lời đầu tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến cô giáo hướng dẫn Mai Thị Liên Giang – Trưởng khoa sư phạm Tiểu học – Mầm non đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận này. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo trong khoa sư phạm Tiểu học – Mầm non, Trung tâm, học liệu Trường Đại học Quảng Bình. Đồng thời, em xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo và các em học sinh Trường Tiểu học Xuân Hóa, huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình thực hiện khóa luận. Rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và bạn bè để khóa luận được hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn! Đồng Hới, tháng 5 năm 2015 Người thực hiện Đinh Thị Ánh 4 A - PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục Tiểu học là bậc học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho hệ thống giáo dục phổ thông. Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, phát triển nhân tài; đào tạo những con người có kiến thức văn hóa, khoa học, tự chủ, sáng tạo, yêu chủ nghĩa xã hội, sống lành mạnh. Phát triển giáo dục là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Mỗi một môn học ở Tiểu học có vị trí và vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách học sinh. Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học gồm các phân môn: Học vần, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Tập làm văn. Phân môn Kể chuyện có một vị trí quan trọng. Cùng với các phân môn khác, Kể chuyện giúp học sinh có điều kiện để phát triển năng lực ngôn ngữ, biết sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt làm công cụ giao tiếp và tư duy. Phân môn Kể chuyện vừa có nhiệm vụ cung cấp tri thức về tiếng Việt, văn học, vừa góp phần rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh. Trong đó, nhiệm vụ cơ bản của phân môn Kể chuyện là rèn luyện kỹ năng nghe, kỹ năng kể chuyện, một kỹ năng nói ở trình độ cao, mang tính nghệ thuật cho học sinh tiểu học. Tuy nhiên, thực trạng dạy học Kể chuyện được sử dụng trong nhà trường tiểu học nhất là ở các trường tiểu học (vùng sâu vùng xa như huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình hiện nay) chưa theo kịp với yêu cầu của chương trình mới. Theo đó, việc thực hiện nhiệm vụ cơ bản của phân môn Kể chuyện là phát triển các kỹ năng nghe, kể cho học sinh ở các trường tiểu học huyện Minh Hóa vẫn còn nhiều khoảng trống. Đặc biệt, học sinh các lớp 1, 2, 3 ở vùng cao Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình học sinh từ nhỏ đã được bố mẹ đẻ dạy nói tiếng nguồn. Trước khi đến trường học sinh hầu như không được nghe – nói tiếng phổ thông, do đó giai đoạn đầu bậc học tiểu học các em gặp nhiều khó khăn trong học tập. Một trong những khó khăn đó là việc phát triển các kỹ năng như nghe, kể. Hầu hết các em học sinh là con em vùng núi vốn từ giao tiếp còn hạn chế, chưa mạnh dạn dùng lời lẽ của mình để thể hiện giọng nhân vật trong mỗi câu chuyện. Nhiều học sinh còn ngại ngùng không dám bộc lộ khả năng của mình. Mặt khác, đề xuất các biện pháp dạy học phù hợp riêng cho học sinh huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình vẫn còn đang bỏ ngõ, đặc biệt là vấn đề phát triển kỹ năng nghe, kể. 5 Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể chuyện ở một số trường tiểu học huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Từ trong lịch sử đã có một số nhà nghiên cứu quan tâm đến phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học và phương pháp dạy học Kể chuyện. Tuy nhiên, việc nghiên cứu phương pháp dạy học phân môn Kể chuyện vẫn còn bó hẹp trong phạm vi các giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học. Nó mới chỉ được đề cập đến trong phạm vi các tài liệu bồi dưỡng giáo viên và một số sách tham khảo về việc dạy và học môn Tiếng Việt. Nội dung chủ yếu của bài viết, các tài liệu này mới chỉ đề cập đến việc cần thiết phải đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mang tính tích cực, chủ động lấy học sinh làm trung tâm. Từ cách nhìn khái quát, nhóm tác giả Lê Phương Nga, Nguyễn Trí đã bàn về vấn đề chung của phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, đi sâu vào nghiên cứu phương pháp dạy học các phân môn cụ thể. Hai tác giả có dành một phần nhỏ nói về phương pháp dạy học Kể chuyện ở tiểu học, nhưng vấn đề phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh chưa được các tác giả đề cập đến sau trong cuốn sách này. Từ góc độ Rèn kỹ năng sử dụng Tiếng Việt – NXBGD năm 1997, nhóm tác giả Đảo Ngọc – Nguyễn Quang Ninh đã phân tích các kỹ năng sử dụng tiếng Việt. Trong đó, tác giả đã nói đến vấn đề cần rèn kỹ năng nghe – đọc cho học sinh tiểu học. Trong công trình Dạy học Kể chuyện ở trường tiểu học, NXB GD 2000. Tác giả Chu Huy đã phân tích một vài cơ sở lý luận và thực tiễn của phân môn Kể chuyện, dạy Kể chuyện ở trường tiểu học, vấn đề tự bồi dưỡng tiềm lực của người giáo viên tiểu học. Như vậy, ở đây tác giả chưa bàn đến việc đây tác giả chủ yếu đề cập đến nội dung chương trình và phương pháp dạy học phân môn Kể chuyện ở chương trình 165 tuần, nhưng chưa bàn đến việc phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh. Năm 2002, trong sách Dạy Tiếng Việt 1 NXBGD, hai tác giả Hoàng Xuân Tâm Bùi Tất Tươm đã đề cập đến phương pháp dạy học và đặc điểm của phân môn Kể chuyện tiểu học 2000 một cách cụ thể. Ở đây, các tác giả đã bước đầu xác định được nội dung lời kể, kỹ thuật kể, cách đọc tranh của từng bài học. Một công trình đáng được ghi nhận ở đây nữa là Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới Nguyễn Trí - NXB GD 2005. 6 Trong cuốn sách này tác giả đã đề cập 3 vấn đề lớn đó là chương trình mới môn Tiếng Việt ở tiểu học, một số điểm cần lưu ý về phương pháp dạy học môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học theo chương trình mới, kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới. Tuy vậy, tác giả Nguyễn Trí chủ yếu đề cập đến những vấn đề cơ sở lý luận của việc xây dựng và thực hiện chương trình Tiếng Việt 2000. Trong đó chỉ có một phần nhỏ nói đến những vấn đề chung nhất của việc dạy 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt cho học sinh tiểu học: đặc điểm của từng loại kỹ năng, các yêu cầu luyện tập kỹ năng và những bài luyện tập các kỹ năng trong các phân môn của môn Tiếng Việt. Vấn đề phát triển kỹ năng Tiếng Việt cho học sinh vùng cao vẫn hoàn toàn chưa được đề cập đến. Ngoài ra, trên internet hiện nay còn có một số bài viết bàn về dạy học ở tiểu học như: SKKN: Một số kinh nghiệm rèn luyện kỹ năng kể chuyện cho học sinh lớp 2 trong phân môn tiếng Việt (ở trang http://tailieu.vn/). Hay phương pháp dạy học rèn kỹ năng kể chuyện cho học sinh lớp 2. (Lê Thị Đặng, giáo viên trường Tiểu học số 1 Mường Mươn. (ở trang http://123doc.org/). Sáng kiến kinh nghiệm: Rèn kỹ năng kể chuyện cho học sinh. Dương Thị Đức Trường Tiểu học mạc Thị Bưởi (ở trang http://123doc.org/), Rèn kĩ năng kể chuyện cho học sinh lớp 3.Nguyễn Thị diệu Hiền, Trường Tiểu học Minh Hòa – Dầu Tiếng Bình Dương. (http://th-minhhoabinhduong.violet.vn/present/show/entry_id/7588271). Tuy vậy, có thể khẳng định, cho đến thời điểm tháng 1 năm 2015 đề tài “Phát triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể chuyện ở một số trường tiểu học huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình” vẫn chưa được ai nghiên cứu. 3. Mục đích nghiên cứu Tôi thực hiện đề tài này nhằm mục đích: Giúp giáo viên tiểu học ở một số trường Tiểu học huyện Minh Hóa vận dụng được các phương pháp dạy học mới nhằm thực hiện được những yêu cầu, nhiệm vụ cơ bản của phân môn Kể chuyện. Từ đó, đề xuất một số biện pháp phát triển các kỹ năng nghe, kể chuyện cho học sinh các lớp 1, 2, 3 ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài có nhiệm vụ tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài; Xây dựng biện pháp dạy học kể chuyện nhằm phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 7 1, 2, 3 ở một số trường huyện Minh Hóa; Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính hiệu quả của quy trình xây dựng. 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu: Việc tổ chức các hoạt động dạy - học trong giờ Kể chuyện nhằm phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 ở huyện Minh Hóa. 5.2. Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học kể chuyện ở các lớp 1, 2, 3 ở Trường Tiểu học Xuân Hóa, huyện Minh Hóa. 6. Giả thuyết khoa học Nếu có biện pháp phù hợp trong dạy học sẽ góp phần phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh tiểu học huyện Minh Hóa. 7. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng hai phương pháp chính: - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp các tài liệu thực tiễn, tổng hợp và khái quát một số vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp thực nghiệm. Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng phương pháp thống kê toán học nhằm hỗ trợ trong quá trình nghiên cứu. 8. Đóng góp của đề tài Đề tài góp phần khảo sát thực trạng rèn kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình. Đồng thời đã đề xuất hệ thống các biện pháp rèn kỹ năng nghe, kể cho học sinh các lớp 1, 2, 3 ở một số trường Tiểu học huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình. 9. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, phần nội dung gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở khoa học của vấn đề phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể chuyện ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình. Chương 2: Các biện pháp dạy học nhằm phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh các lớp 1, 2, 3. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 8 B - PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE, KỂ CHO HỌC SINH LỚP 1, 2, 3 QUA PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN Ở HUYỆN MINH HÓA TỈNH QUẢNG BÌNH. 1.1. Cơ sở lý luận. 1.1.1. Đặc điểm tâm lý học của học sinh lớp 1, 2, 3. Nghiên cứu đối tượng học sinh là một hoạt động có tính chất sư phạm đầu tiên mà người giáo viên cần làm. Việc tìm hiểu một số đặc điểm về mặt tâm lý lứa tuổi, về nhận thức và vốn tích luỹ của trẻ, về mặt tư duy và ngôn ngữ là hết sức cần thiết để xác định phương hướng lên lớp của bất kỳ môn học nào, trong đó có phân môn Kể chuyện, cụ thể là việc phát triển các kỹ năng nghe, kể cho học sinh qua phân môn này. 1.1.1.1. Đối với học sinh lớp 1. 1.1.1.1.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Đối với học sinh lớp 1 việc đến trường là bước ngoặt lớn trong cuộc đời các em. Trước tuổi đi học, các em có thể làm quen với các thao tác học tập một cách tự giác hoặc không tự giác ở một mức độ nhất định nhưng không cơ bản. Chỉ khi bước chân vào học thực thụ trong nhà trường, các em mới thực sự đưa mình vào trong một hoạt động mới - hoạt động học tập, một kỷ luật mới - kỷ luật học tập. Việc bắt đầu học tập đem lại những thay đổi căn bản trong toàn bộ cuộc đời của trẻ. Việc học tập là bắt buộc, đòi hỏi ở trẻ một trách nhiệm và sự tổn phí lao động nhất định. Các em phải đi học đúng giờ, hết tiết học mới được ra chơi, phải mang đầy đủ sách giáo khoa, vở viết, phấn và bảng, bút và mực, các em phải học bài và học chép vần tại lớp, trả lời câu hỏi hoặc tham gia các hoạt động học tập có tính chất nhanh trí tại lớp. Mặc dù những hoạt động học tập có tính chất "bắt buộc" và "vất vả" như vậy, song hầu hết ở trẻ em lớp một đều có tính hưng phấn cao về mặt cảm xúc. Các em học sinh lớp 1 rất ham hiểu biết, khát khao tìm hiểu các hiện tượng thiên nhiên, các hiện tượng về đời sống con người và biết bao lĩnh vực nhận thức khác. Một lời nói sâu sắc, một câu chuyện kể hấp dẫn gây nên một tiếng vọng trong tâm hồn các em và tạo cho các em những tiền đề thuận lợi trong việc hình thành nhân cách, hình thành những tình cảm đạo đức cao cả như tình cảm gia đình, tình yêu Tổ quốc. Nhìn chung các em học sinh lớp 1 có nhu cầu cao trong việc giao tiếp với người lớn (đặc biệt là với thầy giáo, cô giáo) và với bạn cùng lớp, có tính bắt nhạy những ảnh 9 hưởng giáo dục của người lớn, thực hiện một cách tận tình những nhiệm vụ khác nhau mà giáo viên yêu cầu. Có nhiều trường hợp các em học sinh lớp 1 thực hiện các nhiệm vụ cô giáo, thầy giáo yêu cầu ở trường cần mẫn hơn cả việc thực hiện các yêu cầu do cha mẹ đề ra. Ngược lại nếu người giáo viên không chú ý tới tính hưng phấn cao về mặt cảm xúc của đối tượng học sinh lớp 1 thì rất dễ làm cho các em nẩy sinh những biểu hiện tiêu cực trong học tập và nhân cách, gây nên những hậu quả lâu dài, có khi theo suốt cuộc đời các em. 1.1.1.1.2. Đặc điểm về mặt nhận thức và vốn tích luỹ. Còn trước tuổi đi học, trẻ đã có một số nhận thức về thế giới và vốn tích luỹ khá lớn, nghĩa là việc "học tập" của các em được tiến hành khá sớm, mặc dù được tiến hành trong những điều kiện rất khác biệt với điều kiện nhà trường. Trẻ đã có những biểu tượng (hiểu biết về hình dáng, màu sắc, tính chất, công dụng) nhất định về các sự vật, các hiện tượng tự nhiên và cuộc sống, về con người và những mối quan hệ của con người, về kỹ năng lao động... Trẻ biết quan sát, nghe ngóng, nói năng, kể chuyện, biết đếm từ 1 đến 10, từ 10 đến 20, biết đọc thơ, vẽ, hát... Để quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông được tiến hành tốt hơn, người giáo viên phải làm cho việc dạy học ở lớp 1 là quá trình tiếp tục sự phát triển và hoàn thiện những nhận thức và vốn tích luỹ ban đầu của trẻ hợp với quy luật nhận thức và tích luỹ của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo. Về thực chất dạy học ở lớp 1 là tiếp tục việc dạy học ở lứa tuổi mẫu giáo. Ở mẫu giáo, trẻ đã có dịp làm quen với chữ cái và toán qua hình vẽ thì ở lớp 1 các em học sinh học vần, học toán; ở mẫu giáo trẻ đã được nghe cô kể chuyện thì ở lớp 1 trẻ được học kể chuyện. Quá trình tri giác các biểu tượng (tri giác là hoạt động phản ánh trọn vẹn và nhiều mặt các thuộc tính của sự vật và hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các cơ quan thụ cảm) của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo sẽ được tiếp tục phát triển và hoàn thiện ở lớp 1 và các lớp tiếp theo. Trong sự nhận thức và vốn tích luỹ ban đầu của trẻ trước tuổi đi học có những lệch lạc và tiêu cực nhất định (nói năng thô lỗ, sự nghịch ngợm quá trớn, dùng từ không chính xác), thông qua các môn học nói chung và phân môn Kể chuyện nói riêng, người giáo viên dạy lớp 1 cần điều chỉnh lại cho các em. 1.1.1.1.3. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ và tư duy. Nói ngôn ngữ và tư duy của học sinh lớp 1 chưa phát triển và ít phát triển là một cách nói chung chung. Theo nghiên cứu hiện nay, với trẻ 2 tuổi vốn ngôn ngữ có 10 khoảng 400 từ. Với trẻ 3, tuổi vốn từ phát triển nhanh chóng và có thể đạt đến 1000 từ. Từ năm thứ năm đến năm thứ bảy, quá trình hình thành chức năng ngôn ngữ kết thúc về cơ bản. Nói đến ngôn ngữ của trẻ, trước hết nói đến cách phát âm, cách chọn lựa từ và cách dùng từ. Về mặt phát âm, trừ những em có dị tật trong bộ máy phát âm, còn nói chung người lớn (cha mẹ, cô giáo mẫu giáo...) có thể luyện cho các em cách phát âm đúng. Về cách chọn lựa từ ở lứa tuổi học sinh lớp 1, quá trình này vẫn tiếp tục. Do việc không hiểu nghĩa và sắc thái của từ, do biểu tượng bằng hình ảnh cụ thể nên có em dùng từ sai mà nghe rất thú vị. Ví dụ: Có em được mẹ cho về quê chơi, đến khi người lớn hỏi "nhà bà có cái gì?" thì em đó trả lời "nhà bà có một đàn cây chuối, một đàn xu hào". Lại có em xem tranh, tranh vẽ anh bộ đội vác súng, mang bi đông, đeo ba lô, em đó nhận xét: "Khẩu súng ngồi trên vai anh bộ đội, bi đông đi trước, còn ba lô thì theo sau". Ở đây những từ "đàn", "ngồi", "đi trước", "đi sau" vì không hiểu nghĩa của từ nên các em đã chọn lựa sai. Còn cách dùng từ, tức là cách đặt câu (cú pháp) mang ý nghĩa ngữ pháp thì nhiều em chưa biết cách sắp xếp theo thứ tự C - V. Khá nhiều em bước vào tuổi học lớp 1 còn đòi "mệ bắt đền con đi" (thực ra là "con bắt đền mẹ đấy") hoặc "bách hoá cửa đóng hả mẹ ?" (thực ra là "bách hoá đóng cửa hả mẹ ?"). Đối với học sinh ở huyện Minh Hóa, các em còn nhầm lẫn trong việc sử dụng tiếng phổ thông và tiếng địa phương. Ví dụ: “Em ti học” nghĩa là “em đi học” hay “Ở ngoài kia trời tang mưa nạy lắm” nghĩa là “ở ngoài kia trời đang mưa to lắm”. Những sai lệch về mặt ngôn ngữ này sẽ được sửa chữa trong hoạt động vui chơi và học tập của trẻ. Đặc biệt, phân môn Kể chuyện có vai trò lớn trong việc phát triển vốn ngôn ngữ thông qua việc các em được nghe cô kể và được trực tiếp kể hàng trăm câu chuyện trong chương trình. Phân môn Kể chuyện có khả năng góp phần phát triển tư duy của trẻ thông qua việc nhận biết ý nghĩa câu chuyện, tính chất thiện, ác, đúng, sai của các nhân vật trong truyện, nhận biết ý nghĩa của từ và cách sử dụng từ trong kể chuyện. 1.1.1.2. Đối tượng học sinh lớp 2, 3. 1.1.1.2.1. Đặc điểm phát triển tâm lý lứa tuổi. Học sinh lớp 2, 3 hiện nay có độ tuổi từ 7 đến 9 tuổi. Tuổi của các em là tuổi đang phát triển thể chất, hệ cơ xương phát triển nhanh, đồng thời cũng có sự thay đổi cơ bản như việc thay hệ răng sữa bằng hệ răng xương vĩnh viễn. Nét phổ biến ở các 11 em 7 tuổi trai cũng như gái là có hàm răng "mở cửa". Việc thay đổi này ban đầu có làm các em lo lắng, nhưng khi được giải thích các em lại thấy đó là sự bình thường, vì bạn nào cũng có hàm răng "mở cửa" như vậy cả. Tuy nhiên việc thay rằng của các em có ảnh hưởng một phần nào tới sự phát âm, vì hơi tự do phát ra từ vị trí răng khuyết. Vì vậy, việc nói năng của các em có thể bị "ngọng" nhất thời. Giáo viên cần nắm được đặc điểm này để có những uốn nắn cần thiết. Về mặt tâm lý, các em học sinh lớp 2, 3 không còn là những đứa trẻ nữa mà là những đội viên nhi đồng. Nhiều em lên lớp 3 bắt đầu được quàng khăn đỏ. Trong sinh hoạt, vui chơi, học tập, các em không phụ thuộc nhiều vào sự chỉ bảo dẫn dắt của bố mẹ hoặc anh chị trong gia đình mà tự lực tổ chức trò chơi. Hầu hết các em đều chững chạc hơn hẳn các em học sinh lớp 1 hoặc lớp mẫu giáo lớn. Một số em khá có thể dạy lại bài ở lớp cho các em học sinh lớp dưới. Các em chưa hẳn là thiếu niên, nhưng không còn là trẻ con nữa; nét hưng phấn học tập từ lớp 1 còn được giữ vững và phát triển. Ở những em học kém hoặc bố mẹ ít quan tâm thì điều đó ngược lại. Đồng thời những biểu hiện tiêu cực cũng bắt đầu nảy sinh nếu không được uốn nắn kịp thời. 1.1.1.2.2. Đặc điểm phát triển nhận thức, năng lực học tập. Trải qua một năm học theo quy chế chính khoá, các em học sinh lớp 2, 3 đã tự xác định được kỷ luật học tập như đi học đúng giờ, học bài và làm bài tại lớp, giữ trật tự, nghe giáo viên hướng dẫn học bài mới...Các em biết đọc, biết viết chậm hoặc chép theo bảng, biết nhận xét, tính toán. Năng lực tư duy và ngôn ngữ đều có bước phát triển. Ghi nhớ chủ định nảy sinh xen kẽ với năng lực ghi nhớ máy móc. Qua một năm học tập, các em tích luỹ được một số vốn tri thức các môn học, rèn luyện được một số kỹ năng nhất định, đặc biệt là kỹ năng đọc, kỹ năng viết. Riêng về phân môn Kể chuyện các em học sinh lớp 2 đã được nghe và phần nào tập kể 27 truyện kể các loại. Tuy nhiên do việc mới từ lớp 1 lên lớp 2, năng lực đọc và viết của em còn nhiều hạn chế. Hầu hết các em còn đọc chậm vì khả năng ghép vần, viết chữ chậm, chưa thuần thục, cơ tay còn yếu. Ở lớp 3 tình hình có thuận lợi hơn vì bước chập chững ấy sẽ không còn diễn ra nữa. Ở lớp 3 các em học sinh có đủ điều kiện hoàn thiện những kỹ năng còn chập chững ở lớp 2. Nhưng cũng như ở lớp 2, các em học sinh lớp 3 vẫn chưa có bước phát triển đột biến, nhảy vọt so với lớp 1. Quá trình phát triển về nhận thức, năng lực học 12 tập vẫn là một quá trình tịnh tiến và đó cũng là lý do để có thể xếp học sinh lớp 2, 3 thành một khối lớp chung, một loại đối tượng khảo sát chung. 1.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ và văn học. Giờ kể chuyện mang tính tổng hợp. Để kể chuyện một cách hấp hẫn, cuốn hút người nghe, người kể cần có các hiểu biết về kỹ năng dùng từ, đặt câu, kỹ năng nghe, nói và kỹ thuật trình bày trước công chúng... Ngoài ra khả năng kể chuyện còn phụ thuộc một phần không nhỏ vào các hiểu biết về văn học (văn học dân gian, văn học trong nước, văn học nước ngoài), các hiểu biết về tác phẩm văn học (về nhân vật, cốt truyện, các ngôi trong câu chuyện...), năng lực cảm thụ văn học. Vì thế giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết được trong câu chuyện đâu là lời dẫn chuyện, đâu là lời hội thoại của nhân vật, hoàn cảnh và đặc điểm của từng nhân vật khi nói lời thoại... để các em biết phân biệt giọng kể của từng tính huống, từng nhân vật trong chuyện. Kể chuyện chính là rèn kỹ năng sử dụng ngôn ngữ ở dạng nói có nghệ thuật. Đây là một dạng đặc biệt của độc thoại, người nói trình bày lại không phải là ý tưởng của bản thân, hoặc một văn bản khoa học hay một văn bản hành chính mà là một văn bản được nghệ thuật hóa. Vì vậy trong quá trình kể, yêu cầu người kể phải có sự xâm nhập một cách sâu sắc vào nội dung truyện kể, người kể dường như nhập thân vào toàn bộ câu chuyện, lúc là người dẫn chuyện, lúc là nhân vật này hoặc nhân vật khác trong chuyện; khi là sự thể hiện tâm lý, nhân cách của nhân vật chính diện, khi lại là đặc điểm tính cách của nhân vật phản diện; lúc thì bộc lộ sự vui sướng hả hê, lúc lại thể hiện nỗi buồn rầu lo lắng... Để học sinh làm được điều này khi kể chuyện giáo viên cần kết hợp việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung chuyện với việc gợi ý cho các em giọng kể của toàn câu chuyện, giọng kể của từng nhân vật trong chuyện. Tuy nhiên trong quá trình kể chuyện, người kể phải ý thức được rằng dù kể lại bất kỳ một hình thức truyện kể nào, dù là truyện có sẵn hay truyện sáng tạo thì cũng chỉ là người kể lại nội dung truyện chứ không phải là nhân vật chính trong truyện đó, vì vậy không thể biến giờ Kể chuyện thành giờ diễn kịch. 1.1.3. Đặc điểm kỹ năng nghe, kể. 1.1.3.1. Kỹ năng nghe. “Trong giao tiếp, nghe và đọc tạo thành cơ chế của việc nhận tin, nói và viết tạo thành cơ chế của việc phát tin”[7; Tr 199]. Như vậy, có thể nói nghe là một hoạt động nhận tin nhờ bộ máy thính giác. Đầu tiên người nghe phải nghe chính xác, đầy đủ 13 thông báo. Sau đó nhờ các hoạt động của tư duy mà chúng ta hiểu được nội dung các thông báo. Căn cứ vào các kiểu giao tiếp chúng ta có hai hình thức nghe: nghe đối thoại (trong kiểu giao tiếp hội thoại) và nghe độc thoại (trong kiểu giao tiếp truyền, phát tin). Nghe đối thoại và nghe độc thoại bên cạnh những đặc điểm giống nhau: cùng phụ thuộc vào chất lượng âm thanh, tiếng ồn, độ chú ý hay phân tán của người nghe, còn có những đặc điểm riêng: trong nghe đối thoại người nghe đối thoại là người trong cuộc, là người góp phần xác lập nội dung cuộc hội thoại luôn luôn có sự đổi vai từ người nghe sang người nói hoặc ngược lại. Trong đối thoại, đề tài có thể được xác định trước (có khi tuỳ hứng của những người tham gia) song nội dung cụ thể luôn luôn phát triển, biến đổi trong suốt cuộc hội thoại. Điều này đòi hỏi người nghe phải theo sát cuộc hội thoại từng giây, từng phút, phải hiểu nhanh mọi thông báo để có những ứng xử kịp thời. Hai đặc điểm trên tạo thuận lợi và khó khăn cho hình thức nghe đối thoại. Trong người nghe độc thoại chỉ đóng vai trò người nhận tin, không có sự chuyển đổi vai như trong hội thoại. Nội dung của độc thoại do người nói quy định, người nghe không tham gia trực tiếp vào việc xác lập nội dung nên khó nắm bắt nó dù đề tài đã được biết trước. Tuy vậy bằng cách biểu thị thái độ (lời đề nghị, thái độ tán thưởng hay phản đối...) người nghe sẽ ảnh hưởng đến người nói buộc họ phải điều chỉnh nội dung hoặc cách nói. Sống trong cộng đồng, con người phải dùng kỹ năng nghe thường xuyên (khi giao tiếp, sinh hoạt, học tập, làm việc...). Song nếu không được rèn luyện, kỹ năng nghe không phát triển và không trở nên thành thục, con người sẽ gặp khó khăn trong giao tiếp với mọi người. Tiếng Việt có thành ngữ "nghe như vịt nghe sấm" để chỉ những người dù tai không bị hỏng nhưng không hiểu được điều đã nghe. Nhiều trường hợp nghe chỉ hiểu một phần, thậm chí không hiểu, hoặc có hiểu thì không thấu đáo đầy đủ, không hiểu biết sự tinh vi, tinh tế của lời người nói...Chính vì vậy việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng nghe ngay từ trường tiểu học là rất cần thiết. Để có thể nghe tốt, người nghe cần phải: Có bộ máy thính giác tốt. Nếu phát hiện học sinh có khuyết tật cần gợi ý để gia đình đưa các em đi chữa hoặc sử dụng các phương tiện kỹ thuật nghe (máy nghe...). Đồng thời giáo viên cần có thái độ ân cần với các học sinh cá biệt này (chọn chỗ ngồi thích hợp, có sự hướng dẫn riêng, giáo dục các 14 bạn có thái độ đúng mực...). Hơn nữa tạo tâm thế sẵn sàng tiếp nhận thông tin. Nói cách khác phải có sự hào hứng, có sự tập trung tư tưởng và hướng sự chú ý vào người nói để nghe cho hết, cho chính xác những điều họ nói. Mặt khác phải có vốn hiểu biết về đề tài đang nghe. Hiểu biết kiến thức càng sâu, càng rộng khả năng nghe càng thuận lợi. Ngoài ra phải được rèn luyện vận dụng thành thục các thao tác tư duy để tiếp nhận thông tin, để có kinh nghiệm sử dụng các biện pháp bổ trợ trí nhớ (ghi chép, thu âm...). Nghe kể chuyện là một trong nhiều hình thức nghe (nghe báo cáo, nghe tin tức trên đài...). Đối tượng của hình thức nghe này là một văn bản nói mang tính nghệ thuật. Do đó người nghe không cần nhớ (nhân vật, tình tiết, chi tiết...của câu chuyện), cần hiểu (đề tài, chủ đề, ý nghĩa xã hội...) mà còn cần cảm đối với câu chuyện. Họ đắm mình trong những cảm xúc thẩm mỹ do câu chuyện gây ra. Họ rộng mở tâm hồn mình để cảm nhận, rung động...trước số phận của các nhân vật, các cảnh ngộ xảy ra trong tác phẩm. Do đó nghe kể chuyện vừa phải vận dụng cả tư duy lẫn cảm xúc, vừa huy động cả trí nhớ lẫn tình cảm. Đây là điều đặc thù của kỹ năng nghe kể chuyện. Trong các phân môn của Tiếng Việt, Tập đọc, Chính tả và Kể chuỵên có nhiều điều kiện để rèn kỹ năng nghe cho học sinh. Chính tả rèn cho học sinh nghe đúng, nghe chính xác để viết lại đúng, chính xác bài chính tả. Tập đọc rèn cho học sinh nghe đúng, nghe chính xác và nghe tinh tế để nhận ra sự diễn cảm trong giọng đọc của bạn. Nhưng Kể chuyện có ưu thế hơn cả trong việc rèn kỹ năng nghe. Học sinh không những được rèn luyện nghe đúng, chính xác mà còn được rèn luyện khả năng nghe hiểu nội dung câu chuyện để sau đó có khả năng tái tạo lại câu chuyện đó. Mặt khác, trong hai hình thức nghe: nghe độc thoại và nghe đối thoại, nhà trường tiểu học hiện nay thường chú trọng tới hình thức nghe độc thoại, coi nhẹ hình thức nghe đối thoại. Phân môn Kể chuyện có khả năng khắc phục phần nào nhược điểm này của chương trình. Hình thức nghe đối thoại được rèn luyện cho học sinh qua bài tập phân vai dựng lại câu chuyện. 1.1.3.2. Kỹ năng kể. Kỹ năng kể cũng chính là hoạt động của lời nói, nói là hoạt động phát tin nhờ sử dụng bộ máy phát âm. Đầu tiên người nói phải xác định nội dung lời nói, lựa chọn ngôn ngữ để diễn tả nội dung đó. Sau đó người nói sử dụng bộ mát phát âm để truyền đi chuỗi lời nói đã được xác định. 15 Từ đặc điểm kiểu giao tiếp, người ta nói đến hai dạng nói: đối thoại và độc thoại. Mỗi dạng có những đặc điểm riêng. Về đối thoại: Người nghe đối thoại là người tham gia vào quá trình xây dựng nội dung và diễn biến cuộc hội thoại. Họ luôn luôn có sự đổi vai, từ nói sang nghe hoặc ngược lại. Đối thoại đòi hỏi sự thích ứng nhanh khi đổi vai để có thể nhập ngay vào nội dung cuộc đối thoại. Lời đối thoại thường ngắn gọn, các từ đưa đẩy chêm xen được sử dụng nhiều tạo cho câu văn, lời văn có phong cách khẩu ngữ. Có sự hỗ trợ của các yếu tố phi ngôn ngữ như điệu bộ, cử chỉ, ánh mắt, giọng cười...Trong nhiều trường hợp, các yếu tố phi ngôn ngữ giúp người nghe hiểu chính xác, đúng đắn ý người nói và có tác dụng hấp dẫn người nghe. Về độc thoại: Người độc thoại thường giữ vai trò chủ động trong việc lựa chọn nội dung, định hướng nói, trong việc xác định phương pháp nói. Song người nghe, bằng cách phản ứng của mình, cũng có tác động ít nhiều đến người nói. Người nói khôn ngoan cần đón nhận các phản ứng này để sửa đổi nội dung hoặc cách nói cho phù hợp. Lời độc thoại thường diễn ra liên tục do đó người nói ít có thời gian ngừng nghỉ để chuẩn bị. Điều này đòi hỏi người nói cần chuẩn bị kỹ lưỡng nội dung (thậm chí cả ngôn từ, điệu bộ...) trước khi nói. Sự chuẩn bị không chu đáo sẽ dẫn tới tình trạng nói lộn xộn hoặc luống cuống không nói được. Người độc thoại cũng có thể sử dụng các yếu tố phụ trợ như ánh mắt, điệu bộ, cử chỉ. Điều cần nhớ là không nên lạm dụng để tự biến mình thành anh hề vụng về trên sân khấu. * Kể chuyện, dạng đặc biệt của độc thoại. Kể chuyện là lời độc thoại mang tính chất nghệ thuật về một văn bản mang tính thẩm mỹ. Kỹ năng kể chuyện chỉ có thể rèn luyện đạt kết quả trên cơ sở học sinh có kỹ năng nói tốt, rõ ràng. Những người "ăn không nên đọi, nói không nên lời", "ấp úng như ngậm hột thị"... khó có thể kể chuyện hay được. Do đó muốn rèn luyện kỹ năng kể chuyện trước tiên phải rèn luyện kỹ năng nói sao cho rõ ràng, khúc chiết, lưu loát. Một yêu cầu quan trọng của kỹ năng kể chuyện là phải hấp dẫn, truyền cảm. Người kể chuyện phải thu hút người nghe vào câu chuyện, phải tạo cho người nghe cùng vui buồn, giận dữ, cảm thương...với diễn biến của số phận nhân vật, với các tình huống và cảnh ngộ trong truyện. Để tạo được sự hấp dẫn, truyền cảm phải: Chọn được câu chuyện hay, có ý nghĩa nhân văn, có giá trị nghệ thuật; Người kể phải có kỹ năng kể chuyện (nếu đạt đến mức thành thục, điêu luyện là lý tưởng nhất). 16 Bên cạnh đó, yêu cầu người kể phải kể đúng, trung thành với nội dung câu chuyện, không bỏ sót những tình tiết, chi tiết quan trọng; và người kể phải nắm vững và hiểu ý nghĩa câu chuyện. Kỹ năng kể chuyện bao gồm nhiều kỹ năng thành phần như: Kỹ năng sử dụng giọng điệu, thay đổi lời kể, lựa chọn điểm ngừng, nghỉ, nhấn giọng, biết sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ, các đồ dùng minh hoạ để diễn tả nội dung câu chuyện. 1.1.4. Ý nghĩa của việc phát triển kĩ năng nghe, kể chuyện đối với học sinh lớp 1, 2, 3 ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình. Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm trang bị cho học sinh một công cụ để giao tiếp, phát triển tư duy và tạo cơ sở cho việc học tập các môn học khác. Trong bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Chúng ta không thể quá coi trọng kĩ năng này mà coi nhẹ kĩ năng khác. Chúng luôn luôn hỗ trợ bổ sung cho nhau. Chúng luôn luôn hỗ trợ và bổ sung cho nhau. Một học sinh có khả năng nghe, nói tốt thì việc tiếp thu kiến thức các môn học sẽ tốt hơn, tư duy phát triển nhanh hơn và dẫn đến kĩ năng đọc viết cũng tốt hơn. Nhưng khó khăn hiện nay mà ngành giáo dục phải đương đầu là kĩ năng Tiếng Việt của học sinh nói chung và đặc biệt là học sinh ở vùng cao, vùng sâu vùng xa, học sinh dân tộc thiểu số còn ở mức thấp. Đặc điểm cư trú vừa phân tán, vừa đan xen của người dân vùng cao rõ ràng có ảnh hưởng không nhỏ đến vấn đề phát triển xã hội, đến khả năng học tập của học sinh, đặc biệt là việc phát triển các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết). Trong thực tế, ở các vùng miền núi nước ta, hiện nay không phải nơi nào cũng các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt cũng được phổ biến và phát triển giống nhau. Thực tế là, khả năng nghe, đọc, nói, viết tiếng phổ thông của học sinh vùng cao huyện Minh Hóa còn gặp nhiều khó khăn mà giáo dục địa phương và giáo dục cả nước cần phải đặc biệt quan tâm. Thực tế kĩ năng nghe, kể của học sinh vùng cao Minh Hóa còn nhiều mặt hạn chế. Do những khoảng cách về vị trí địa lý, phân bố dân cư, kinh tế, trình độ, dân trí,… khiến cho người dân vùng cao nói chung và học sinh vùng cao huyện Minh Hóa nói riêng chưa thể tiếp thu vận dụng tốt các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt trong sinh hoạt, trong học tập của mình. Do vậy, việc phát triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh vùng cao huyện Minh Hóa có một ý nghĩa quan trọng, giúp các em có khả năng hòa nhập. Qua đó, xóa dần những khoảng cách về ngôn ngữ giữa các vùng miền trên đất nước ta. Cũng có thể nói, việc phát triển kỹ năng nghe, kể, các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt 17 trong xã hội của người dân vùng cao thực chất là phát triển ngôn ngữ cho học sinh vùng cao Minh Hóa. Đây là một việc làm thiết thực, có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước. Nghe, kể tốt giúp học sinh học các môn học tốt hơn, có kĩ năng giao tiếp tốt hơn. 1.2. Cơ sở thực tiễn. 1.2.1.Thuận lợi và khó khăn của giáo dục tiểu học huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình. Trong thực tiễn giáo dục địa phương Minh Hóa có những thuận lợi và khó khăn riêng so với các địa phương khác. Tỷ lệ học sinh trên lớp ở các nhà trường thấp vì thế việc giáo viên quan tâm tới từng học sinh có rất nhiều thuận lợi. Đội ngũ giáo viên đủ và thừa về số lượng; 100% giáo viên được đào tạo đạt chuẩn và trên chuẩn. Đa số các giáo viên đều nhiệt tình, năng động, bám trường, bám lớp, có tinh thần trách nhiệm cao. Các cấp ủy Đảng, chính quyền và nhân dân các dân tộc trong tỉnh luôn quan tâm chăm lo, tạo điều kiện thuận lợi để phát triển sự nghiệp giáo dục - đào tạo miền núi, đạt được nhiều thành tựu quan trọng trên tất cả các lĩnh vực: Quy mô mạng lưới trường, lớp được ổn định và phát triển, từng bước đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân; huy động trẻ em trong độ tuổi đi học mẫu giáo, học sinh tiểu học đi học đúng độ tuổi đạt tỷ lệ cao; hoàn thành phổ cập GDTH-CMC và phổ cập giáo dục THCS; thực hiện đầy đủ và kịp thời chế độ chính sách đối với nhà giáo và học sinh, sinh viên; cơ sở vật chất trường, lớp học được đầu tư xây dựng, thiết bị giáo dục được tăng cường. Nhiều dự án và các chương trình mục tiêu quốc gia được ưu tiên đầu tư xây dựng. Tỷ lệ phòng học kiên cố cao tầng đạt 75,5%, có 144 trường đạt chuẩn quốc gia, đạt tỷ lệ 21,7%; chất lượng giáo dục toàn diện, chất lượng mũi nhọn đã có chuyển biến tiến bộ; học sinh tốt nghiệp các cấp học đạt tỷ lệ cao và số học sinh được học nghề ngày càng tăng; tỷ lệ lao động qua đào tạo đạt 23%. Cùng với toàn ngành, Giáo dục miền núi đã hoàn thành kế hoạch phát triển giáo dục, góp phần cùng các Đảng bộ và nhân dân các dân tộc trong tỉnh hoàn thành thắng lợi các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2006-2010. Do địa bàn dân cư thưa thớt, không tập trung, đa số các trường trên địa bàn huyện đều có điểm lẻ, có những trường có các khu lẻ cách điểm trường chính từ 8 đến 10 km như điểm trường Ra Mai của trường Tiểu học Dân Hóa,... Giao thông đi lại khó khăn dẫn đến việc kiểm tra thường xuyên cũng như đột xuất của Ban giám hiệu nhà 18 trường còn bị hạn chế, vẫn còn phải ghép lớp ở một số điểm lẻ trong các nhà trường. Tỷ lệ phòng học kiên cố ở nhiều huyện còn thấp hơn bình quân chung toàn tỉnh; nhiều trường học còn thiếu nhà hiệu bộ, phòng học bộ môn, thiết bị dạy học, số trường chuẩn quốc gia đạt tỷ lệ thấp... Mặt bằng dân trí, chất lượng nguồn nhân lực còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Mặt khác, giáo viên phần lớn là người địa phương của các trường vùng cao chiếm tỷ lệ cao (74,2%), trình độ đào tạo không đồng đều do đó việc nắm bắt nội dung chương trình, sách giáo khoa còn chậm, việc tiếp cận và đổi mới phương pháp dạy học còn nhiều hạn chế. Việc sử dụng đồ dùng dạy học trực quan, tranh ảnh, còn hạn chế, chưa khai thác hết tác dụng của đồ dùng dạy học. Số lượng từ của các học sinh sử dụng được trong giao tiếp không nhiều, học sinh chỉ nói được những từ, câu rất đơn giản như: Thầy giáo, cô giáo, bạn,… hay các sự vật gần gũi như: Quyển vở, bút chì, cái bảng,...Khả năng chú ý và tập trung vào bài học của học sinh không bền. Học sinh đi học thất thường, có em đi học trong một tuần chỉ được 2- 3 buổi. 1.2.2. Thực trạng dạy học Kể chuyện các lớp 1, 2, 3 huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình. Do chưa nhận thức được tầm quan trọng của giờ Kể chuyện nên phần lớn giáo viên chưa giành cho tiết học này một sự đầu tư thích đáng. Nhiều giáo viên vẫn lên lớp tiết Kể chuyện chưa đúng phương pháp đặc trưng của bộ môn cũng như chưa thực hiện đổi mới phương pháp dạy học. Điều này chủ yếu do trình độ giáo viên còn hạn chế. Trong các giờ Kể chuyện, giáo viên chưa biết khai thác, lựa chọn hình thức và phương pháp dạy học chưa phù hợp. Nhiều giáo viên thường tuỳ tiện cắt xén nội dung tiết Kể chuyện theo hứng thú của mình.Trong các tiết giảng dạy, các tiết Kể chuyện không được kiểm tra, đánh giá thường xuyên. Chính vì lí do trên nên việc phát triển kỹ năng nghe , kể cho học sinh chưa được chú trọng. Ở lớp 1,việc giờ Kể chuyện không được giáo viên thực hiện đầy đủ là rất phổ biến. Nguyên nhân chủ yếu là do giáo viên chưa nhận thức được đầy đủ vai trò của giờ Kể chuyện. Giáo viên chỉ coi tiết Kể chuyện như một hoạt động giải trí cho học sinh. Vì thế giáo viên cắt xén tiết Kể chuyện để giành thời gian cho những môn học khác. Văn bản Kể chuyện ở lớp 1 không được in sẵn trong sách giáo khoa, các đặc điểm về nhận thức, vốn tích luỹ, khả năng ngôn ngữ và tư duy của học sinh lại còn nhiều hạn chế nên việc nghe và kể lại được một văn bản mang tính nghệ thuật theo yêu 19 cầu của giờ Kể chuyện đối với các em thực sự là một khó khăn. Vì thế vai trò hướng dẫn, tổ chức của giáo viên là yếu tố quyết định đối với kết quả học tập giờ Kể chuyện của học sinh. Nhưng trong thực tế, giờ Kể chuyện ở lớp 1 chỉ dừng lại ở việc học sinh nghe giáo viên kể lại câu chuyện, giáo viên hầu như không tổ chức các hoạt động khác như hướng dẫn học sinh tìm hiểu tranh gợi ý để ghi nhớ ý chính của câu chuyện, hướng dẫn học sinh tập kể chuyện, tổ chức các trò chơi kể chuyện... Để phát triển kỹ năng nghe, kể chuyện, tạo hứng thú học tập cho học sinh, giọng kể của giáo viên là một phương tiện trực quan đưa học sinh đến với câu chuyện, gây hứng thú, hồi hộp ở học sinh, là cơ sở để các em ghi nhớ câu chuyện... Nhưng cả yếu tố này cũng chưa được giáo viên chuẩn bị một cách chu đáo. Giáo viên kể mẫu câu chuyện nhưng lại với giọng kể tẻ nhạt, thiếu hình ảnh, đôi khi còn kể nhầm, kể sai các chi tiết trong truyện. Nguyên nhân là do giáo viên không nắm vững truyện, không tập kể từ trước. Do đó dẫn đến tình trạng nhiều học sinh gần hết năm học lớp 1 nhưng không nhớ nổi một câu chuyện, không kể lại được một câu chuyện nào trong chương trình. Đối với lớp 2, 3, tiết Kể chuyện được xếp liền sau tiết Tập đọc, văn bản truyện kể chính là nội dung bài tập đọc trước đó. Đặc điểm này tạo nhiều thuận lợi, nhưng cũng gây nhiều hạn chế cho quá trình dạy học Kể chuyện. Do đã tìm hiểu trong tiết Tập đọc trước nên trước giờ Kể chuyện, học sinh đã nắm được nội dung, ý nghĩa của câu chuyện. Đây là một thuận lợi đối với giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Kể chuyện. Giáo viên không phải mất thời gian hướng dẫn học sinh tìm hiểu một văn bản truyện kể hoàn toàn mới và có thể giành nhiều thời gian để hướng dẫn học sinh tập kể lại câu chuyện. Nhưng đặc điểm này cũng gây tâm lý ỷ lại ở cả học sinh và giáo viên. Giờ Tập đọc học sinh chỉ lo học thuộc lòng bài đọc để Kể chuyện, học sinh có thể kể lại y nguyên câu chuyện, để được cô giáo và các bạn khen ngợi. Giáo viên vì cho rằng học sinh đã tìm hiểu câu chuyện trong giờ Tập đọc, lại thấy một số học sinh đã kể lại được câu chuyện nên giờ Kể chuyện chỉ thực hiện thao tác gọi học sinh lên kể lại toàn bộ câu chuyện. Cách dạy học như vậy làm học sinh kể nhưng không nắm được các chi tiết, ý chính của từng đoạn truyện, cả câu chuyện, các em kể như đọc lại văn bản, không có sự phân biệt ngôn ngữ, giọng điệu khi kể và khi đọc. Cũng chính dựa trên việc học thuộc lòng văn bản nên trong quá trình kể học sinh chỉ cần quên một từ là học sinh ngắc ngứ, không kể tiếp được. Mặt khác với cách tổ chức này, chỉ rất ít học sinh được tham gia kể chuyện. Chỉ những em đã thuộc câu chuyện tích cực mới được gọi 20
- Xem thêm -