Tài liệu Năng lực của giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế tại thành phố hà nội

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG ĐOÀN TRẦN THỊ HOÀI THU NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ TẠI THÀNH PHỐ HÀ NỘI Chuyên ngành: Quản trị nhân lực Mã số: 934 04 04 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ NHÂN LỰC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. PHẠM THUÝ HƢƠNG 2. PGS.TS. PHẠM VĂN HÀ HÀ NỘI, 2019 2 LỜI CAM ĐOAN Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật. Tôi xin cam đoan luận án “Năng lực của giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu đƣợc nêu trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng. Kết quả nghiên cứu của luận án do tôi tự tìm hiểu, tổng hợp và phân tích, chƣa từng đƣợc công bố của tác giả nào khác. Nghiên cứu sinh Trần Thị Hoài Thu LỜI CẢM ƠN Trƣớc tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới giảng viên hƣớng dẫn khoa học PGS.TS. Phạm Văn Hà, Hiệu trƣởng Trƣờng Đại học Công đoàn; PGS.TS. Phạm Thúy Hƣơng, Khoa Kinh tế và Quản lý nguồn nhân lực Trƣờng Đại học Kinh tế Quốc dân đã tận tình hƣớng dẫn, hỗ trợ, giúp đỡ, đồng hành cùng tôi trong suốt thời gian thực hiện luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô giáo tại Trƣờng Đại học Kinh tế quốc dân, Trƣờng Đại học Thƣơng mại, Trƣờng Đại học Ngoại thƣơng, Học viện Ngân hàng đã tạo điều kiện giúp đỡ, hỗ trợ tôi nhanh chóng thu thập dữ liệu thực hiện luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu Trƣờng Đại học Công đoàn, khoa Sau đại học, các khoa, phòng, bộ môn các Thầy cô giáo đã tạo điều kiện giúp đỡ, hỗ trợ tôi hoàn thành khóa học. Cuối cùng, cho tôi đƣợc gửi lời tri ân sâu sắc đến những ngƣời thân yêu trong gia đình, bạn bè đã luôn kề cận, giúp đỡ, động viên, tạo điều kiện về vật chất và tinh thần, thời gian trong suốt quá trình tôi thực hiện luận án này. Xin trân trọng cảm ơn! Nghiên cứu sinh Trần Thị Hoài Thu MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục bảng Danh mục hình MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................................ 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 3 3. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................ 3 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 3 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 4 6. Đóng góp của luận án ............................................................................................ 4 7. Kết cấu của luận án ............................................................................................... 5 Chƣơng 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ NĂNG LỰC, NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG TRƢỜNG ĐẠI HỌC ..................................................................................................................... 6 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về năng lực, năng lực của giảng viên trẻ 6 1.1.1. Các quan điểm về năng lực và mô hình năng lực ....................................... 6 1.1.2. Khung năng lực và khung năng lực giảng viên .......................................... 9 1.1.3. Năng lực của giảng viên trẻ ...................................................................... 12 1.1.4. Khoảng trống nghiên cứu ......................................................................... 17 1.2. Cơ sở khoa học về năng lực của giảng viên trẻ ................................................ 18 1.2.1. Các khái niệm sử dụng trong luận án ....................................................... 18 1.2.2. Các yếu tố cấu thành năng lực của giảng viên trẻ .................................... 24 1.2.3. Các hoạt động nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ ............................... 25 1.2.4. Các nhân tố ảnh hƣởng đến năng lực của giảng viên trẻ .......................... 27 1.2.5. Kinh nghiệm nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ và bài học rút ra cho các trƣờng đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội ........................................ 33 1.3. Mô hình nghiên cứu ......................................................................................... 37 Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 38 Chƣơng 2. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................................ 39 2.1. Qui trình nghiên cứu......................................................................................... 39 2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu định tính .................................................................. 40 2.2.1. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................. 40 2.2.2. Phƣơng pháp thực hiện ............................................................................. 40 2.2.3. Kết quả nghiên cứu định tính .................................................................... 41 2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng ............................................................... 41 2.3.1. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................. 41 2.3.2. Phƣơng pháp thực hiện ............................................................................. 42 2.3.3. Kết quả kiểm định thang đo ...................................................................... 49 Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 57 Chƣơng 3. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ TẠI THÀNH PHỐ HÀ NỘI ....................... 58 3.1. Khái quát về các trƣờng đại học khối kinh tế tại Thành phố Hà Nội ............... 58 3.1.1. Một số đặc điểm của các trƣờng đại học khối kinh tế .................................. 58 3.1.2. Trình độ đội ngũ giảng viên tại các trƣờng đại học khảo sát .................... 62 3.1.3. Đặc trƣng của giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối kinh tế ........ 64 3.2. Phân tích thực trạng năng lực của giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội ................................................................................... 71 3.2.1. Yêu cầu năng lực của giảng viên và giảng viên trẻ .................................. 71 3.2.2. Phân tích thực trạng năng lực chung của giảng viên trẻ ........................... 74 3.2.3. Phân tích thực trạng năng lực giảng dạy của giảng viên trẻ ..................... 78 3.2.4. Phân tích thực trạng năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên trẻ .......... 84 3.3. Phân tích thực trạng các hoạt động nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ ............. 92 3.4. Các nhân tố ảnh hƣởng đến năng lực giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội ......................................................................... 100 3.4.1. Nhân tố bên ngoài trƣờng đại học........................................................... 100 3.4.2. Các nhân tố thuộc về trƣờng đại học .......................................................... 102 3.5. Đánh giá chung về năng lực của giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội ................................................................................. 107 3.5.1. Ƣu điểm .................................................................................................. 107 3.5.2. Hạn chế và nguyên nhân ......................................................................... 109 Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................. 114 Chƣơng 4. GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC CHO GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ TẠI THÀNH PHỐ HÀ NỘI ............... 115 4.1. Bối cảnh nền giáo dục đại học và định hƣớng phát triển của các trƣờng đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội đến năm 2030 ........................................... 115 4.2. Mục tiêu nâng cao năng lực của giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội ................................................................................. 117 4.3. Một số giải pháp nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội .................................................................. 119 4.3.1. Nhóm các giải pháp liên quan đến trƣờng đại học nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ .................................................................................................... 120 4.3.2. Nhóm các giải pháp liên quan đến khoa, bộ môn nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ .................................................................................................... 131 4.3.3. Nhóm các giải pháp của giảng viên trẻ ................................................... 135 4.4. Điều kiện thực hiện các giải pháp nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ ........... 139 4.4.1. Đối với các trƣờng đại học khối kinh tế ................................................. 139 4.4.2. Đối với khoa, bộ môn ............................................................................. 142 4.4.3. Đối với giảng viên trẻ ............................................................................. 143 Tiểu kết chƣơng 4 .................................................................................................. 144 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................... 145 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ......................................................................................... 151 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................. 152 PHỤ LỤC ................................................................................................................. 160 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt CMCN CFA ĐH ĐHQGHN ĐHKTQD ĐHCĐ ĐHNT ĐHTM ĐTB EFA HD HVNH HV GD GV GVT GS NCKH NCS NL NLCH NLNCKH NLGD KH&CN PGS SEM SV TP Th.S TS Tên đầy đủ Cách mạng công nghiệp Nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis) Đại học Đại học Quốc gia Hà Nội Đại học Kinh tế quốc dân Đại học Công đoàn Đại học Ngoại thƣơng Đại học Thƣơng mại Điểm trung bình Nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis) Hoạt động nâng cao năng lực Học viện Ngân hàng Học viện Giảng dạy Giảng viên Giảng viên trẻ Giáo sƣ Nghiên cứu khoa học Nghiên cứu sinh Năng lực Năng lực chung Năng lực nghiên cứu khoa học Năng lực giảng dạy Khoa học và công nghệ Phó giáo sƣ Mô hình cấu trúc tuyến tính (Structural Equation Modeling) Sinh viên Thành phố Thạc sĩ Tiến sĩ DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Một số khái niệm về năng lực...................................................................... 6 Bảng 1.2. Mô tả các cấp độ của năng lực................................................................... 11 Bảng 1.3. Các yếu tố cấu thành năng lực giảng viên ................................................. 12 Bảng 2.1. Thống kê kết quả xử lý phiếu khảo sát ...................................................... 43 Bảng 2.2. Thang đo năng lực của GVT ..................................................................... 44 Bảng 2.3. Các hoạt động nâng cao năng lực .............................................................. 46 Bảng 2.4. Bảng tóm tắt kết quả kiểm định thang đo trong mô hình tới hạn .............. 55 Bảng 2.5. Kết quả giá trị phân biệt giữa các thang đo trong mô hình tới hạn ........... 56 Bảng 3.1. Số lƣợng và cơ cấu giảng viên các trƣờng ĐH .......................................... 58 Bảng 3.2. Tỉ lệ GVT có trình độ từ tiến sĩ trở lên của các trƣờng đại học ................ 60 Bảng 3.3. Cơ cấu giảng viên của các trƣờng Đại học năm 2018 ............................... 63 Bảng 3.4. Trình độ của Giảng viên trẻ năm 2018 ...................................................... 65 Bảng 3.5. Cấp độ năng lực của giảng viên ................................................................. 71 Bảng 3.6. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực ........................................................ 72 Bảng 3.7. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực chung của GVT ............................. 75 Bảng 3.8. Tỉ lệ GVT tham gia nhóm nghiên cứu, hƣớng dẫn luận văn, luận án ....... 77 Bảng 3.9. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực giảng dạy của GVT ....................... 79 Bảng 3.10. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực NCKH của GVT .......................... 85 Bảng 3.11. Thống kê bài đăng trên tạp chí trong nƣớc và quốc tế ............................ 88 Bảng 3.12. Thống kê số lƣợng sách của GVT đã xuất bản ........................................ 89 Bảng 3.13. Các khóa đào tạo ngắn hạn cho giảng viên trẻ ........................................ 93 Bảng 3.14. Ý kiến đánh giá về mức độ quan trọng của các hoạt động nâng cao năng lực 95 Bảng 3.15. Kế hoạch phát triển của GVT trong 5 năm tới ........................................ 98 DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Mô hình nghiên cứu ............................................................................................. 37 Hình 2.1. Quy trình nghiên cứu ........................................................................................... 39 Hình 2.2. Quy trình khảo sát tại các trƣờng đại học khối kinh tế ........................................ 43 Hình 2.3. Kết quả CFA “Năng lực chung” .......................................................................... 52 Hình 2.4. Kết quả CFA “Năng lực giảng dạy” .................................................................... 52 Hình 2.5. Kết quả CFA “Năng lực nghiên cứu khoa học” .................................................. 53 Hình 2.6. Kết quả CFA “Các hoạt động nâng cao năng lực” lần đầu .................................. 54 Hình 2.7. Giá trị M.I của các sai số (e) ................................................................................ 54 Hình 2.8. Kết quả CFA “Các hoạt động nâng cao năng lực” .............................................. 55 Hình 2.9. Kết quả CFA tổng thể các thang đo trong mô hình tới hạn ................................. 56 Hình 3.1. Cơ cấu giảng viên tại các trƣờng đại học khảo sát .............................................. 63 Hình 3.2. Cơ cấu trình độ của giảng viên trẻ ....................................................................... 65 Hình 3.3. Khả năng sử dụng thành thạo ít nhất 1 ngoại ngữ của GVT ................................ 66 Hình 3.4. Cơ cấu độ tuổi của GVT ...................................................................................... 67 Hình 3.5. Giới tính của GVT ............................................................................................... 68 Hình 3.6. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực chung của GVT........................................ 75 Hình 3.7. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực giảng dạy của GVT .................................. 80 Hình 3.8. Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực NCKH của GVT ...................................... 85 Hình 3.9. Thống kê báo cáo tại hội thảo trong nƣớc và quốc tế .......................................... 89 Hình 3.10. Số lƣợng đề tài/dự án của GVT ......................................................................... 90 Hình 3.11. Ý kiến đánh giá mức độ quan trọng của các HĐ nâng cao năng lực ................. 95 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế đòi hỏi sự nỗ lực của toàn xã hội. Giáo dục đại học (ĐH) Việt Nam đã mở rộng nhanh chóng trong những thập kỷ qua để tiếp cận nền giáo dục ĐH tiên tiến trên thế giới-xu thế tất yếu mang tính toàn cầu. Đó là cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm của trƣờng đại học trên cơ sở thực hiện ba nguyên tắc cơ bản: tự chủ về học thuật, tổ chức và cán bộ, tài chính. Để đạt đƣợc mục tiêu đó đội ngũ giảng viên (GV) là lực lƣợng trực tiếp đóng góp vào sự đổi mới này. Các trƣờng ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội có số lƣợng đội ngũ GV đông đảo, trình độ chuyên môn đồng đều, đƣợc đào tạo từ nhiều nguồn khác nhau, có khả năng đáp ứng yêu cầu đào tạo ngày càng cao của xã hội. Phát triển nguồn lực giảng viên nói chung và GVT nói riêng là một trong những mục tiêu chiến lƣợc của các trƣờng. Nhƣng còn tình trạng hụt hẫng giữa các thế hệ giảng viên, đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn cao tăng chậm. Để mở rộng qui mô, nâng cao chất lƣợng giảng dạy các trƣờng đã và đang xây dựng chiến lƣợc trẻ hóa đội ngũ GV. Theo nghiên cứu của Nguyễn Thùy Dung (2015) các trƣờng ĐH tại Hà Nội, GV có thâm niên công tác từ 1-5 năm chiếm 42,3% là những ngƣời trẻ. Trong các trƣờng ĐH khối kinh tế, giảng viên trẻ (GVT) chiếm tỉ trọng lớn. GVT với độ tuổi từ 35 trở xuống là những ngƣời mới vào nghề, trong độ tuổi thanh niên tràn đầy nhiệt huyết, tinh thần nghề nghiệp cao đƣợc coi là đội ngũ kế cận, tƣơng lai của trƣờng. Họ là những ngƣời đóng vai trò chủ chốt, cốt cán, đảm nhận các công việc của trƣờng sau 5-10 năm nữa, sẽ là lực lƣợng chính tham gia đào tạo nguồn lực nhân lực về kinh tế cho đất nƣớc. Đội ngũ GVT sẽ là lực lƣợng thúc đẩy sự phát triển khoa học và kinh tế xã hội. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng GVT đang chú trọng nhiều đến giảng dạy, NCKH còn bỏ ngỏ chƣa tập trung đầu tƣ xứng đáng. Muốn GVT phát huy đƣợc sức trẻ, năng lực sáng tạo, khả năng làm việc độc lập, trau dồi kiến thức và cơ hội phát triển thì trƣờng ĐH không thể thiếu các hoạt động nâng cao năng lực. Các hoạt động đó, giúp GVT nắm chắc kiến thức chuyên môn mà mình đang trực tiếp giảng dạy và kiến thức liên ngành, tích cực tham gia NCKH để bài giảng có chất lƣợng, phát triển tƣ duy cho ngƣời học. Năng lực đƣợc coi là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng, thái độ của một cá nhân để thực hiện nhiệm vụ có hiệu quả. Năng lực có liên hệ chặt chẽ với hiệu quả 2 công việc. Năng lực đƣợc tích luỹ, cải tiến khi cá nhân đƣợc trao cơ hội học tập và phát triển với điều kiện đầy đủ, thuận lợi nhất. Sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ, thể hiện thông qua năng lực chung, năng lực giảng dạy và NCKH của GVT hiện nay còn hạn chế. Nhiều GVT chƣa thực sự phát huy tinh thần tự chủ, nhiệt huyết, phong cách làm việc còn chậm đổi mới, thiếu kỹ năng NCKH nên chƣa tƣơng xứng với yêu cầu của sự phát triển và xu thế hội nhập quốc tế. Nhƣ vậy, nâng cao năng lực cho GVT là một trong những nhân tố ảnh hƣởng quyết định đến việc nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học. Đây là điều kiện cần để GVT đổi mới nội dung, phƣơng pháp giảng dạy, nâng cao chất lƣợng đào tạo, góp phần nâng cao vị thế, uy tín nhà trƣờng và của chính bản thân GVT, giúp sinh viên thay đổi thái độ đối với việc học. Trong CMCN 4.0 GVT là lực lƣợng nòng cốt của trƣờng ĐH thì đỏi hỏi yêu cầu năng lực ngày càng cao. Điều đó đã đƣợc khẳng định trong thực tiễn cũng nhƣ trong các nghiên cứu đã công bố. Chính vì vậy, việc nghiên cứu tìm kiếm biện pháp và chính sách nhằm nâng cao năng lực GVT luôn thu hút sự quan tâm của toàn ngành giáo dục, của lãnh đạo các trƣờng đại học, cơ quan hoạch định chính sách và nhà nghiên cứu. Hiện nay, đã có một số nghiên cứu về năng lực GV đƣa ra khung năng lực theo năng lực cấu thành, mô hình ASK hay KSAs…đƣợc thực hiện cả trong và ngoài nƣớc. Một số vấn đề lý luận, phƣơng pháp tiếp cận đƣa ra thảo luận và tạo đƣợc sự nhất trí cao. Tuy nhiên, còn không ít vấn đề chƣa đƣợc giải quyết hoặc có các quan điểm, kết quả nghiên cứu khác nhau do thực hiện ở từng bối cảnh. Tại các nƣớc phát triển công trình nghiên cứu về năng lực GV, chất lƣợng đội ngũ GV đƣợc thực hiện khá bài bản và đa dạng. Thực tiễn ở Việt Nam số lƣợng công trình nghiên cứu về GVT còn ít, phƣơng pháp nghiên cứu chủ yếu vẫn là truyền thống, phƣơng pháp tiên tiến mới đƣợc áp dụng gần đây và cũng chƣa nhiều. Cho đến nay Việt Nam chƣa có khung năng lực cụ thể của GV từng ngành, chủ yếu mới đề cập đến bộ tiêu chuẩn đánh giá GV, trong đó có tiêu chuẩn định tính rất khó xác định. Để xây dựng các thang đo đánh giá năng lực của GVT phù hợp với trƣờng ĐH khối kinh tế, cần thiết phải kết hợp cả phƣơng pháp nghiên cứu định tính và định lƣợng. Theo hiểu biết của NCS, trên thế giới và Việt Nam chƣa có công trình nào nghiên cứu một cách tổng thể về năng lực của GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế. Do vậy, NCS lựa chọn đề tài “Năng lực của giảng viên trẻ trong các trƣờng đại học khối kinh tế tại Thành phố Hà Nội” cho luận án tiến sĩ của mình. 3 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích Đánh giá ƣu điểm, hạn chế về năng lực của GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực cho GVT. 2.2. Nhiệm vụ i) Hệ thống hóa và góp phần phát triển cơ sở lý luận về năng lực GV nói chung và GVT nói riêng; xây dựng các thang đo đánh giá năng lực giảng viên và GVT; ii) Phân tích thực trạng năng lực của GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội, đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực của GVT; iii) Đánh giá tác động của các hoạt động nâng cao năng lực đến năng lực GVT; iv) Đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao năng lực cho GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội. 3. Câu hỏi nghiên cứu Thông qua những công trình đã nghiên cứu tại Việt Nam và trên thế giới về năng lực GV, GVT; từ nhiệm vụ nghiên cứu luận án trả lời những câu hỏi nghiên cứu cụ thể sau: i) Các yếu tố cấu thành năng lực của GVT là gì? ii) Yêu cầu về năng lực đối với GVT trong giai đoạn hiện nay và mức độ đáp ứng yêu cầu năng lực của GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế ra sao? iii) Có những nhân tố nào tác động đến năng lực của GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế? iv) Các hoạt động nâng cao năng lực nào đƣợc thực hiện trong các trƣờng ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội? v) Để nâng cao năng lực cho GVT trong các trƣờng đại học khối kinh tế cần tiếp tục những giải pháp gì? 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu của luận án là năng lực của giảng viên trẻ; 4.2. Phạm vi nghiên cứu i) Nội dung: nghiên cứu năng lực chung, năng lực giảng dạy và năng lực NCKH của giảng viên cơ hữu có độ tuổi không quá 35; 4 ii) Không gian: Các trƣờng ĐH công lập đào tạo khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh tại TP. Hà Nội; Nghiên cứu điển hình tại 5 trƣờng: ĐH Kinh tế quốc dân, ĐH Thƣơng mại, ĐH Ngoại thƣơng, HV Ngân hàng và ĐH Công đoàn; iii) Thời gian: + Số liệu thứ cấp đƣợc thu thập tập trung trong giai đoạn 2013 - 2018; + Số liệu sơ cấp thu thập tháng 08/2018 và đề xuất giải pháp đến năm 2030; 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Căn cứ vào nhiệm vụ nghiên cứu các phƣơng pháp xử lý dữ liệu thứ cấp nhƣ: Phân tích thống kê, tổng hợp, so sánh. Luận án sử dụng kết hợp phƣơng pháp nghiên cứu định tính và phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng: Phƣơng pháp nghiên cứu định tính: Phƣơng pháp chuyên gia: lấy ý kiến các chuyên gia về lĩnh vực giáo dục, cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên cao cấp về năng lực của GV và yêu cầu đặt ra về năng lực cho GVT; Dựa trên cơ sở lý thuyết về năng lực GV, GVT và kết quả tổng quan các công trình nghiên cứu, luận án phát triển thang đo đánh giá năng lực của GVT; xây dựng bảng hỏi, phân tích thực trạng và đề xuất giải pháp nâng cao năng lực cho GVT. Phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng: khảo sát bằng bảng hỏi về năng lực của GVT; Nghiên cứu điển hình lựa chọn để gửi phiếu đến 05 trƣờng ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội. Luận án sử dụng 385 phiếu để phân tích với các công cụ xử lý dữ liệu phổ biến nhƣ đánh giá độ tin cậy bằng hệ số Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA) để đánh giá chất lƣợng thang đo với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 22 và AMOS 21. Kết quả phân tích dữ liệu trên sẽ giúp NCS làm rõ thực trạng năng lực của GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội. Phƣơng pháp nghiên cứu sẽ đƣợc trình bày chi tiết tại chƣơng 2 của luận án. 6. Đóng góp của luận án Thông qua kết quả nghiên cứu, luận án đã có một số đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn cụ thể nhƣ: 6.1. Những đóng góp về mặt lý luận i) Xác định các yếu tố cấu thành năng lực của GV nói chung và GVT nói riêng; ii) Đề xuất khung năng lực và các thang đo năng lực của GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế. 5 6.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn i) Chỉ rõ ƣu, nhƣợc điểm về năng lực chung, năng lực giảng dạy, năng lực NCKH của GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội; ii) Phân tích tác động của các hoạt động nâng cao năng lực đến năng lực GVT; iii) Đề xuất một số giải pháp nâng cao năng lực cho GVT trong các trƣờng ĐH khối kinh tế tại TP. Hà Nội; iv) Kết quả nghiên cứu của luận án có thể là tài liệu tham khảo giúp các trƣờng ĐH khối kinh tế nâng cao chất lƣợng, phát triển đội ngũ GVT. 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của luận án gồm 4 chƣơng: Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu và cơ sở khoa học về năng lực, năng lực của giảng viên trẻ trong trường đại học Chương 2: Phương pháp nghiên cứu Chương 3: Thực trạng năng lực của giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế tại Thành phố Hà Nội Chương 4: Giải pháp nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế tại Thành phố Hà Nội Nội dung chính từng chƣơng đƣợc trình bày cụ thể nhƣ sau: 6 Chƣơng 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ NĂNG LỰC, NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG TRƢỜNG ĐẠI HỌC 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về năng lực, năng lực của giảng viên trẻ 1.1.1. Các quan điểm về năng lực và mô hình năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latin là “Competentia”; Tiếng Anh, có nhiều thuật ngữ chỉ năng lực nhƣ “competency”, “ability”. Thuật ngữ “ability” đƣợc hiểu là khả năng, còn “competency” biểu thị năng lực thực hiện công việc. Theo từ điển Oxford, “năng lực là khả năng để thực hiện một việc gì đó thành công hoặc hiệu quả”. Trong phạm vi chuyên ngành quản trị nhân lực, thuật ngữ “năng lực” đƣợc hiểu theo nghĩa năng lực để thực hiện một công việc nào đó. Cũng giống nhƣ tiếng Anh, trong tiếng Việt năng lực rất gần nghĩa với một số từ khác nhƣ tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng...Theo từ điển tiếng Việt (1996): “Năng lực là phẩm chất tâm lý, sinh lí tạo ra cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loạt hoạt động nào đó với chất lƣợng cao hay năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [38]. Boyatzis (2008) chỉ ra rằng mỗi năng lực là một khả năng nhất định của con ngƣời. Đây là tập hợp chuỗi hành động liên quan đến nhau dựa trên mục đích của chủ thể thực hiện hành động. Nói cách khác năng lực sẽ quyết định công việc và kết quả đầu ra của mỗi ngƣời. Do vậy, “năng lực là sự kết hợp của tƣ duy, kỹ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng, có thể học hỏi đƣợc của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ” [59]. Lê Quân (2016) đã tổng hợp một số khái niệm về năng lực trong bảng 1.1. Bảng 1.1. Một số khái niệm về năng lực TT Tác giả, năm Định nghĩa 1 Marelli, 1998 “NL là những khả năng mà có thể đo lƣờng đƣợc của ngƣời lao động để đáp ứng đƣợc yêu cầu của công việc một cách hiệu quả” 2 Dubois, 1998 “NL là những tính cách, kiến thức, kỹ năng, nhận thức một cách đơn lẻ hoặc kết hợp của ngƣời lao động nhằm thực hiện yêu cầu công việc một cách hiệu quả” 3 Boyatzis, 1982 “NL là khả năng nội tại (bên trong) của ngƣời lao động nhằm giúp họ thực hiện hiệu quả công việc đang đảm nhận” 7 TT Tác giả, năm 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Định nghĩa Selby, roos và “NL của ngƣời lao động là bất cứ khả năng nào của họ đƣợc thể hiện Wright, 2000 thông qua hành vi nhằm thực hiện hiệu quả yêu cầu của công việc” “NL đƣợc xem nhƣ là các tiêu chuẩn thực hiện công việc, khả Hevey, 1997 năng để thực hiện đƣợc vai trò, nhiệm vụ của ngƣời lao động theo yêu cầu công việc họ đƣợc đảm nhiệm” “NL đƣợc xem là những kiến thức, kiến thức, kỹ năng, phẩm chất Forgues và hành vi của nhân viên đƣợc thể hiện trong công việc và liên Savage và quan chặt chẽ với yêu cầu cấp độ mà tổ chức, đơn vị đặt ra để Wong, 2010 thực hiện tốt công việc của các cá nhân” Perrenaud, “NL là khả năng huy động các nguồn lực đa dạng để có thể đáp 2000 ứng yêu cầu trong những tình huống cụ thể” “NL của ngƣời lao động không chỉ là cách họ biết đƣợc cần phải làm việc nhƣ thế nào, mà còn là khả năng điều chỉnh, tích hợp Leboterf, 1998 những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất để có thể giải quyết không chỉ những tình huống một cách bao quát” “NL đƣợc hiểu là những kỹ năng, kiến thức, khả năng và những Jackson và đặc điểm khác nhau của một ngƣời lao động để có thể thực hiện Schuler, 2003 hiệu quả yêu cầu công việc” “Hiểu một cách cơ bản nhất, NL của ngƣời lao động cung cấp tổ chức cách thức để định hƣớng hành vi của ngƣời lao động, là Intagliata, 2000 những thứ mà lãnh đạo cần có để có thể mang lại kết quả công việc và tƣơng thích với những giá trị của đơn vị, tổ chức” “NL đƣợc xem nhƣ một tập hợp những kiến thức, kỹ năng và People Soft, hành vi có thể đo lƣờng, quan sát đƣợc để đóng góp cho sự thành 2010 công của công việc” “NL là tập hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan với nhau có thể ảnh hƣởng lớn tới khả năng hoàn thành công việc hay Gartner group, hiệu suất của một cá nhân, có thể đƣợc đo lƣờng thông qua các 2009 chuẩn mà cộng đồng chấp nhận và có thể đƣợc cải tiến thông qua các hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng” Nguồn: Lê Quân, [39, tr.16] Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng đƣợc định nghĩa khá tƣơng đồng với định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đƣa ra. Chẳng hạn, các nhà tâm lý cho rằng “năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”. 8 Theo quan điểm của Trần Thị Vân Hoa (2009) năng lực làm việc là yếu tố tiềm ẩn trong mỗi con ngƣời, nó có thể do bẩm sinh và cũng có thể do quá trình học tập, tích lũy rèn luyện mà có đƣợc. “Năng lực = Hiểu biết + Kỹ năng + Hành vi thái độ làm việc” [26]. Phạm Thị Minh Hạnh (2007) cho rằng “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Ngƣời có năng lực là ngƣời đạt hiệu suất và chất lƣợng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan nhƣ nhau” [20]. Khái niệm năng lực đƣợc sử dụng phổ biến nhất hiện nay là của Parry (1996): “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan với nhau có thể ảnh hƣởng đến sự hoàn thành công việc hay hiệu suất của một cá nhân, có thể đƣợc đo lƣờng thông qua các chuẩn mà cộng đồng chấp nhận và có thể đƣợc cải tiến thông qua các hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng” [82]. Mô hình năng lực (Competence Model) là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và đặc điểm cá nhân (thái độ) cần có để hoàn thành tốt một vai trò hoặc công việc. Benjamin Bloom (1956) đƣợc coi là ngƣời đƣa ra những phát triển bƣớc đầu về ASK, với ba nhóm năng lực chính bao gồm: “Phẩm chất/Thái độ: thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm; Kỹ năng: kỹ năng thao tác; Kiến thức: thuộc về năng lực tƣ duy”. Mô hình này đƣa ra những tiêu chuẩn nghề nghiệp cho các chức danh công việc cụ thể trong tổ chức. Mô hình năng lực đƣợc sử dụng phổ biến đó là mô hình ASK nhằm đào tạo và phát triển năng lực cá nhân. McLear (2006) cho rằng trong quá trình làm việc con ngƣời luôn cần học hỏi để phát triển hoàn thiện bản thân thì năng lực đƣợc minh họa bằng mô hình KSAs (Knowledges, Skills, Attitudes). Khi đó các năng lực sẽ đƣợc cụ thể hoá theo đặc thù của từng vị trí công việc và tổ chức. Nhƣ vậy, khi công việc càng phức tạp thì mức độ yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ càng cao. Trong đó kiến thức đƣợc đề cao để tích lũy kinh nghiệm trong quá trình làm việc. Hiện nay, hai trƣờng phái phổ biến về năng lực: Trường phái của Anh: Theo đó năng lực bao gồm 3 yếu tố cấu thành: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skill), Thái độ (Attitude), đây còn gọi là mô hình ASK. Trường phái của Mỹ: “năng lực là yếu tố tâm lý cá nhân có thể giúp hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả”. Năng lực của con ngƣời giống nhƣ một tảng băng trôi, bao gồm 2 phần: Phần nổi thƣờng từ 10%-20% đây là nền tảng giáo 9 dục, đào tạo, kinh nghiệm, kỹ năng, cảm xúc thật…có thể nhìn thấy đƣợc thông qua các hình thức đánh giá, phỏng vấn, quan sát, theo dõi kết quả đạt đƣợc…Phần chìm chiếm tới 80%-90% là phong cách tƣ duy (Thinking style), đặc tính hành vi (Behavioral traits), sở thích nghề nghiệp (Occupational interests), sự phù hợp với công việc (Job fit)…Đây chính là phần tiềm ẩn cần phát hiện, phát huy và phát triển. Nhƣ vậy, năng lực đƣợc coi là sự kết hợp của các kiến thức, kỹ năng, thái độ của một cá nhân để thực hiện một nhiệm vụ hiệu quả. 1.1.2. Khung năng lực và khung năng lực giảng viên Khung năng lực là công cụ không thể thiếu của nhà quản trị nhân sự. Quản trị nguồn nhân lực hiện đại cho rằng khung năng lực là nền tảng hỗ trợ tuyển dụng, đánh giá, đào tạo, phát triển, đãi ngộ và bổ nhiệm nhân sự, đổi mới văn hóa tổ chức (Horton, 2000) [81]. Theo Bộ Năng lƣợng Mỹ, khung năng lực là một tập hợp các năng lực hƣớng đến việc hoàn thành nhiệm vụ cho một công việc, vị trí cụ thể. Khung năng lực trả lời hai câu hỏi: vị trí chức danh công việc đòi hỏi ngƣời đảm nhận có những năng lực gì? Từng năng lực đƣợc định nghĩa ra sao, ở cấp độ nào? Trên cơ sở khung năng lực, các nhà quản trị xây dựng từ điển năng lực. Từ điển năng lực là hệ thống văn bản mô tả chi tiết các cấp độ/mức độ năng lực. Từ điển năng lực của đại học Harvard, đƣợc xem nhƣ một khung tham chiếu phổ biến để xây dựng khung năng lực cho nhiều nghiên cứu. Khung năng lực đó gồm 42 năng lực với tên, định nghĩa, biểu hiện về năng lực và hoạt động thực tế minh họa cho năng lực. Từ điển năng lực Hay Group (2004) bao gồm 20 năng lực với tên, định nghĩa năng lực thuộc 4 nhóm nhƣ: Nhận thức bản thân; Quản trị bản thân; Nhận thức xã hội và Kỹ năng xã hội. Sổ tay năng lực (The Handbook of Competency Mapping) của tác giả Sanghi (2007) chỉ ra 42 năng lực chung bao gồm tên và định nghĩa từng năng lực [90] [89]. Ở mỗi góc độ và mục đích nghiên cứu khác nhau, tùy vào đối tƣợng áp dụng mà nhà nghiên cứu có thể tiếp cận quy trình xây dựng khung năng lực khác nhau. Nhƣng về cơ bản, xây dựng khung năng lực bắt buộc phải quan tâm đến đặc thù nghề nghiệp, công việc cần khung và phải liệt kê đƣợc các mức độ năng lực cho từng cấp độ vai trò, vị trí công việc cụ thể. Nói về khung năng lực giảng viên, Ủy ban quốc gia về chuẩn nghề dạy học ở Mỹ (thành lập năm 1987) đã ban hành 5 điểm cốt lõi về chuẩn giảng viên. Đó là, “i) tận tâm với sinh viên; ii) Làm chủ môn học, biết cách dạy môn học của mình và liên hệ với các môn học khác; iii) Có trách nhiệm trong giảng dạy, quản lý, kiểm tra, đánh giá việc học của SV; iv) Thƣờng xuyên suy nghĩ, sáng tạo, phát triển kinh 10 nghiệm nghề nghiệp; v) Là thành viên tin cậy của cộng đồng học tập, biết cộng tác với đồng nghiệp, hợp tác với cha mẹ sinh viên” [95]. Martina Blašková (2014) và cộng sự xây dựng khung năng lực giảng viên gồm 7 năng lực: “năng lực liên quan đến kiến thức chuyên môn, năng lực sự phạm, năng lực NCKH, năng lực xuất bản, năng lực giao tiếp, năng lực tạo động lực và năng lực thuộc về phẩm chất cá nhân. Mỗi năng lực lại đƣợc đo lƣờng thông qua một số tiêu chí cụ thể. Các năng lực có thể chia thành nhiều cấp độ nhƣ: cơ bản, thành thạo, nâng cao, chuyên gia…Khung năng lực của giảng viên không cố định mà có thể thay đổi tùy thuộc vào mục tiêu nghề nghiệp của GV trong từng giai đoạn và yêu cầu của từng trƣờng. Nhƣng để hoàn thành đƣợc các nhiệm vụ theo quy định, GV cần tích lũy các năng lực theo một cách nhất định nào đó, hình thành nên khung năng lực” [57]. Tùy theo chiến lƣợc phát triển của trƣờng GV từng chuyên ngành có bổ sung các yêu cầu năng lực riêng (Cira và Benjamin, 1998). Thực tế yêu cầu năng lực GV đƣợc thay đổi theo trƣờng ĐH dựa trên bối cảnh của nền giáo dục, định hƣớng phát triển nên sẽ phải điều chỉnh cập nhật khung năng lực kịp thời. Bộ chuẩn nghề nghiệp giảng viên tại Australia (2003) đƣợc xây dựng dựa vào chức năng, nhiệm vụ, các hoạt động mà GV cần thực hiện. Khung năng lực quốc gia cho GV quy định các yêu cầu cụ thể về năng lực của GV ở từng hạng theo 5 giai đoạn phát triển nghề nghiệp nhƣ: Tập sự, giảng viên, giảng viên chính, Phó Giáo sƣ; Giáo sƣ. Giai đoạn sau có yêu cầu cao hơn giai đoạn trƣớc, thực hiện chức năng, nhiệm vụ đòi hỏi năng lực cao hơn, đƣợc chia thành bảy cấp độ có những mô tả tiêu chí cần đạt cho từng mức giảng viên nhƣ: Thiết kế và lập kế hoạch tổ chức các hoạt động dạy học; Dạy học và hỗ trợ hoạt động học tập của ngƣời học; Đánh giá và nhận xét về hoạt động học tập của ngƣời học; Phát triển môi trƣờng học tập, hỗ trợ và hƣớng dẫn sinh viên hiệu quả; Tham gia các hoạt động NCKH và hoạt động chuyên môn liên quan đến giảng dạy; Đánh giá hoạt động thực tập và sự phát triển nghề nghiệp sau này của SV; Phẩm chất cá nhân và chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp. Chuẩn nghề nghiệp giảng viên của Anh, Mỹ, Australia, Singapore đều thiết kế theo tiếp cận năng lực. Các chỉ báo đánh giá chuẩn phân mức hạng theo năng lực. Một số nƣớc chủ yếu nhấn mạnh vào lĩnh vực giảng dạy của GV, từ đó đặt ra các chuẩn liên quan nên họ đƣa ra các giải pháp tập trung nâng cao năng lực giảng dạy của GV. Chẳng hạn, chuẩn nghề nghiệp GV của Ohio-Columbus (Mỹ) bao gồm 3 vấn đề: dạy học; đảm bảo các điều kiện dạy học; và mức độ thuần thục nghề dạy học (gồm bảy tiêu chí: Hiểu biết về ngƣời học; Nội dung dạy học; Đánh giá ngƣời 11 học; Giảng dạy tích cực; Môi trƣờng học tập; Phối hợp và giao tiếp; Trách nhiệm và sự trƣởng thành về chuyên môn). Tại Việt Nam, Thông tƣ 36, 47 các qui định đã đề cập đến chức năng, nhiệm vụ, yêu cầu của giảng viên nhƣng chƣa đề ra đƣợc năng lực cốt lõi gắn với văn hóa, chiến lƣợc của giảng viên từng ngành đào tạo, khối trƣờng đại học [1][2]. Chính vì vậy, đề án xây dựng khung năng lực giảng viên chung cho các trƣờng ĐH vẫn chƣa đƣợc thực hiện trong giai đoạn hiện nay. Khung năng lực gồm nhiều năng lực, mỗi năng lực gồm nhiều cấp độ (thƣờng là 1 đến 5 cấp độ). Cấp độ sẽ đƣợc mô tả cụ thể dƣới dạng một tập hợp các biểu hiện nhận biết phục vụ cho công tác đánh giá năng lực, cấp độ sau bao gồm các năng lực của cấp độ trƣớc đó. Thông thƣờng, cấp độ 1 đƣợc hiểu là sơ cấp; cấp độ 2 là cơ bản; cấp độ 3 là tƣơng đối vững chắc (thành thạo); cấp độ 4 và 5 là chuyên sâu, chuyên gia đƣợc mô tả trong bảng 1.2: Bảng 1.2. Mô tả các cấp độ của năng lực Cấp độ Cấp độ 1 Cấp độ 2 Cấp độ 3 Cấp độ 4 Cấp độ 5 Năng Mô tả cấp độ Biểu thị NL ở mức độ sơ cấp. Nếu đƣợc hƣớng dẫn thì cá nhân ở cấp độ này có thể vận dụng đƣợc NL trong một số trƣờng hợp đơn giản Biểu thị NL ở mức độ cơ bản. Nếu đƣợc hƣớng dẫn thì cá nhân ở mức độ này có thể vận dụng đƣợc NL trong những trƣờng hợp có khó khăn nhất định nhƣng chủ yếu vẫn là những trƣờng hợp thƣờng gặp Biểu thị NL ở mức độ tƣơng đối vững chắc. Cá nhân ở cấp độ này có thể vận dụng đƣợc NL trong phần lớn các trƣờng thƣờng gặp mà không cần hƣớng dẫn Biểu hiện NL ở mức độ sâu rộng. Cá nhân ở cấp độ này có thể vận dụng đƣợc NL trong các trƣờng hợp mới hay có sự thay đổi, đồng thời có thể huấn luyện các cá nhân khác phát triển từ cấp độ thấp lên cấp độ 3 Biểu thị NL ở cấp độ chuyên gia. Cá nhân ở cấp độ này có thể vận dụng đƣợc NL trong hầu hết các tình huống phức tạp khác nhau, có thể đƣa ra phƣơng pháp, cách tiếp cận mới hiệu quả hơn Nguồn: Lê Quân, [39, tr20] lực có thể phát triển theo từng cấp độ. Mỗi cá nhân muốn nâng cao và duy trì năng lực phải thông qua các khóa tập huấn, qua việc luân chuyển vị trí, kinh nghiệm thực tiễn, quá trình học tập hoặc tự bản thân nỗ lực phát triển. Cá nhân đạt đƣợc cấp độ nào đó của một năng lực đƣợc đánh giá thông qua khả năng áp dụng năng lực trong những hoàn cảnh, tình huống khác nhau theo từng mức độ.