Tài liệu Nâng cao hiệu quả dạy học sinh học tế bào bằng sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập

  • Số trang: 112 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 69 |
  • Lượt tải: 0
nhattuvisu

Đã đăng 27127 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ĐOÀN THANH HÀ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO BẰNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Bộ môn sinh học Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Phúc Chỉnh Thái Nguyên - 2013 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận văn Đoàn Thanh Hà Xác nhận của Trƣởng khoa chuyên môn Xác nhận của Giáo viên hƣớng dẫn PGS. TS Nguyễn Phúc Chỉnh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn – PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm khoa Sinh, khoa Sau Đại học, các thầy cô giáo bộ môn Sinh đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tác giả học tập và làm luận văn tại trường. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Lưu Nhân Chú, THPT Nguyễn Huệ (huyện Đại Từ), cùng các giáo viên cộng tác, các bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tác giả tiến hành thực nghiệm thành công. Cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện đề tài. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn MỤC LỤC Trang Trang bìa phụ ........................................................................................................ i Lời cam đoan ....................................................................................................... ii Lời cảm ơn .......................................................................................................... iii Mục lục ................................................................................................................. i Danh mục các chữ viết tắt .................................................................................. iv Danh mục các bảng.............................................................................................. v PHẦN I - MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1 PHẦN II – NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................ 5 Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ............................................................... 5 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới lên quan đến đề tài................................................................................................................................ 5 1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài .......................... 5 1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước liên quan đến đề tài........................... 6 1.2. Khái niệm câu hỏi, bài tập trong dạy học ............................................................ 9 1.2.1. Khái niệm về câu hỏi .......................................................................................... 9 1.2.2. Khái niệm về bài tập ......................................................................................... 10 1.3. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của các lí thuyết dạy học hiện đại ......................................................................................................................... 11 1.3.1. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ............................................................................................. 11 1.3.2. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học kiến tạo ............................................................................................. 11 1.3.3. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học khám phá ...................................................................................................................... 12 i Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1.4. Vai trò và ý nghĩa của CHBT trong việc phát huy tính tích cực, phát triển năng lực kiến tạo và khám phá kiến thức cho học sinh............................................. 12 1.5. Tổ chức dạy học theo hướng sử dụng CHBT .................................................... 14 1.6. Thực trạng của việc dạy học sử dụng câu hỏi, bài tập ở nước ta hiện nay ....... 14 1.7. Tóm tắt chương 1 ................................................................................................. 15 2.1. Đặc điểm của sách giáo khoa Sinh học 10 – cơ bản và phần 2 “Sinh học tế bào”........................................................................................................................... 17 2.2. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập .................................................................... 20 2.2.1. Quán triệt mục tiêu dạy – học........................................................................... 21 2.2.2. Đảm bảo tính chính xác của nội dung.............................................................. 21 2.2.3. Đảm bảo phát huy tối đa tính tích cực của học sinh ....................................... 22 2.2.4. Đảm bảo tính thực tiễn...................................................................................... 23 2.3. Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập ở một số nội dung phần Sinh học tế bào nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh........................... 23 2.3.1. Xác định mục tiêu dạy - học ............................................................................. 24 2.3.2. Phân tích lôgíc nội dung dạy - học ................................................................... 26 2.3.3. Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành câu hỏi hoặc bài tập ứng với các khâu của quá trình dạy - học................................................................... 28 2.3.4. Diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành câu hỏi hoặc bài tập .................................................................................................................. 30 2.3.5. Lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi, bài tập thành hệ thống theo mục đích lí luận dạy - học ............................................................................................................... 34 2.3.6. Sử dụng câu câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy - học SHTB ................................................................................. 36 2.4. Một số ví dụ về việc xây dựng CHBT ở một số nội dung trong phần Sinh học tế bào ..................................................................................................................... 40 2.5. Tóm tắt chương 2 ................................................................................................. 57 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................... 58 ii Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 58 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm......................................................................................... 58 3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 58 3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 60 3.5. Tóm tắt chương 3 .................................................................................... 65 PHẦN 3 - KẾT LUẬN ..................................................................................... 66 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 68 PHỤ LỤC ......................................................................................................... 70 iii Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Đọc là Chữ viết tắt CH, BT Câu hỏi, bài tập GV, HS Giáo viên, học sinh SGK Sách giáo khoa TN, ĐC Thực nghiệm, đối chứng THPT Trung học phổ thông SHTB Sinh học tế bào iv Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 3.1. Các bài thực nghiệm.......................................................................... 58 Bảng 3.2: Tần suất điểm bài kiểm tra ................................................................ 61 Bảng 3.3 Tần suất hội tụ tiến ............................................................................. 62 Bảng 3.4: Kiểm định x điểm kiểm tra ............................................................. 63 Bảng 3.5: Phân tích phương sai điểm kiểm tra.................................................. 64 v Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn PHẦN I - MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài  Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của xã hội Chúng ta đang sống trong kỉ nguyên của tri thức, kĩ năng và công nghệ. Tri thức, kĩ năng của con người được xem là yếu tố quyết định đến sự phát triển của xã hội. Và giáo dục có trọng trách đặc biệt quan trọng trong việc đào tạo ra những con người có trí tuệ, kĩ năng, thông minh và sáng tạo. Những con người này sẽ trực tiếp tham gia vào công cuộc xây dựng, phát triển đất nước. Muốn có được điều này, nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn và năng lực tư duy của người Việt Nam, đồng thời phải rèn cho học sinh kĩ năng tư duy tích cực, sáng tạo, kĩ năng phản ứng trước mọi tình huống.  Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học Trong một thời gian dài, chúng ta áp dụng phương pháp dạy học truyền thống: thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động, giáo dục sẽ không đáp ứng được những yêu cầu mới của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu ở thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới về giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học. Một trong những giải pháp đề xuất của Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 là: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu thập thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tích cực tự chủ của học sinh.”[2] 1 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn  Xuất phát từ những khó khăn của giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp dạy học mới, trong việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong quá trình tổ chức dạy học Hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy học mới nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, kiến tạo v.v… Tuy nhiên đa số giáo viên tỏ ra khá lúng túng khi áp dụng các phương pháp dạy học mới, do họ đã quen với việc dạy học truyền thống đọc chép, hoặc có thể do kiến thức, năng lực của giáo viên về phương pháp dạy học mới còn hạn chế. Ngoài ra, một cản trở nữa khiến cho việc áp dụng các PPDH mới gặp nhiều khó khăn là từ phía đối tượng người học. Nhiều học sinh có tâm lý học đối phó với thi cử, chưa có tinh thần tự giác, tự học, không tích cực trong việc học tập, tìm tòi. Khi đó áp dụng các PPDH mới sẽ khó có hiệu quả. Nhiệm vụ phát huy tính tích cực của học sinh ngày càng trở nên cấp bách. Một trong những biện pháp hiệu quả là sử dụng các câu hỏi, bài tập để tổ chức quá trình dạy học. Câu hỏi, bài tập mã hóa các nội dung SGK, kích thích định hướng nhận thức của học sinh, giúp học sinh định hướng nghiên cứu SGK, định hướng quá trình củng cố hoàn thiện, kiểm tra kết quả học tập của mình. Hơn nữa, dù có sử dụng phương pháp dạy học tích cực nào, phương tiện dạy học truyền thống hay hiện đại nào, hình thức tổ chức nào thì cũng thì cũng không thể thiếu công cụ dạy học thiết yếu là câu hỏi và bài tập. Câu hỏi, bài tập không chỉ là công cụ dạy học của giáo viên mà còn là động lực học của học sinh. Việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học đã và đang được các giáo viên thường xuyên áp dụng nhưng không ít giáo viên còn lúng túng, chưa có cơ sở khoa học trong cách đặt câu hỏi, ra bài tập. Vì vậy, CH-BT được đưa vào sử dụng còn vụn vặt, quá dễ hoặc quá khó, nhiều khi chưa rõ vấn đề cần hỏi. Điều đó không những không phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo, hứng thú học tập của học sinh mà còn dễ làm cho học sinh chán nản, bi quan. 2 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn  Xuất phát từ đặc trưng của môn Sinh học và nội dung của phần “Sinh học tế bào” (sinh học 10 – cơ bản) Sinh học là một môn khoa học tự nhiên vô cùng lý thú và cũng rất gần gũi. Khi học môn sinh học, các em học sinh có thể phát huy, khai thác trí tưởng tượng, khả năng vận dụng những hiểu biết thực tế của mình để việc nhớ bài được chắc và lâu bền hơn. Do vậy giáo viên dạy môn sinh học có nhiều cơ hội phát triển cho học sinh khả năng nhận thức và tư duy bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau. Chương trình sinh học 10 đổi mới được đưa vào giảng dạy đại trà từ năm học 2006 – 2007 chứa đựng nhiều nội dung kiến thức mới, yêu cầu sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực. Phần “Sinh học tế bào” (sinh học 10 – cơ bản) là khối kiến thức gần như mở đầu cho môn sinh học ở cấp trung học phổ thông (sau phần giới thiệu chung về thế giới sống), và đối tượng là các em học sinh vừa mới trải qua cấp học trung học cơ sở, nên việc rèn luyện, phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua sử dụng câu hỏi, bài tập mở là một việc làm cần thiết. Vì những lí do trên, tôi chọn đề tài “Nâng cao hiệu quả dạy học sinh học tế bào bằng sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập” 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và tính hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học. Đồng thời xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập như là một phương tiện để thực hiện các phương pháp dạy học không truyền thống góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần sinh học tế bào (sinh học 10 – cơ bản) 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng hợp quan điểm của một số tác giả về việc sử dụng câu hỏi, bài tập. - Nghiên cứu và phân tích cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi, bài tập theo quan điểm của các lí thuyết dạy học hiện đại. - Nghiên cứu vai trò của câu hỏi, bài tập trong dạy học. 3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - Nghiên cứu SGK, tài liệu phần tế bào để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập vận dụng vào dạy học. - Thực nghiệm sư phạm. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp với nội dung và tổ chức triển khai dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi, bài tập như là một phương thức để tiến hành các phương pháp dạy học không truyền thống thì sẽ góp phần nâng cao được hiệu quả dạy học phần sinh học tế bào. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: - Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu thuộc các lĩnh vực: sinh học, giáo dục học, tâm lí học, phương pháp dạy học sinh học, các tài liệu và bài viết có liên quan. - Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong vấn đề đang nghiên cứu. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết của đề tài. - Phương pháp thống kê toán học. 6. Những đóng góp mới của luận văn - Xác định cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy - học nói chung để vận dụng vào quá trình dạy - học Sinh học tế bào - Xác định các nguyên tắc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy - học. - Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy - học. - Xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập phần Sinh học tế bào. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chƣơng 1. Tổng quan tài liệu 4 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Chƣơng 2. Xây dựng câu hỏi, bài tập mở và vận dụng vào giảng dạy một số nội dung trong phần “Sinh học tế bào” (Sinh học 10 – cơ bản) Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm. PHẦN II – NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nƣớc và trên thế giới lên quan đến đề tài 1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nƣớc ngoài liên quan đến đề tài Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên thế giới. Ngay từ những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN). Khổng Tử (551 - 479 TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học. Dạy học bằng sử dụng câu hỏi, bài tập được các nước trên thế giới quan tâm từ rất sớm. Các nước phương Tây như Pháp, Mỹ đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường sử dụng bài tập để rèn luyện tính chủ động, sáng tạo của học sinh Ở Liên xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến mục đích, nội dung và phương pháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của câu hỏi, bài tập trong dạy học như: Socolovskaia (1971), Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva O.Karlinxki (1975, 1979). Trong các tài liệu này, các tác giả đã thể hiện những quan niệm lý thuyết của mình về ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học để biên soạn nhiều câu hỏi, bài tập theo nội dung chương trình của SGK. Hệ thống các câu hỏi và bài tập mà các tác giả thiết kế thiết kế đã góp phần cải tiến phương pháp dạy học lúc bấy giờ theo hướng 5 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong các nhà trường Xô Viết. Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lí luận dạy - học của câu hỏi, bài tập còn ít được phân tích kĩ, kể cả những vấn đề về phân loại câu hỏi, bài tập làm định hướng cho việc xác định phương pháp sử dụng nó cũng chưa được quan tâm thoả đáng, nên phần nào đã hạn chế vai trò tác dụng và giá trị dạy học của câu hỏi, bài tập. Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở Pháp đã xuất hiện nhiều tài liệu về lí luận dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện tính chủ động tích cực của HS từ bậc học tiểu học lên trung học. Quan niệm phổ biến và nổi bật trong các tài liệu này là các tác giả đã xem câu hỏi, bài tập vừa là mục tiêu, vừa là nội dung và vừa là phương pháp, biện pháp dạy học có hiệu quả. Người nghiên cứu sâu đến vấn đề “câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học” là Ivan Hannel. Ông là tác giả của cuốn sách “ Phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học”. Nối tiếp nghiên cứu của cha mẹ ông trước đó 10 năm, ông đã đưa ra một lý thuyết gần như hoàn chỉnh về cách đặt câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học. Ông khẳng định “ Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”. Ông đưa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học. 1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nƣớc liên quan đến đề tài Ở Việt Nam, các nghiên cứu về sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học cũng rất phổ biến trong các bộ môn như Toán học, Vật lý, Hóa học. Trong bộ môn Sinh học, từ những năm 70 trở lại đây cũng có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. - Năm 1981, trong luận án phó tiến sỹ, tác giả Đinh Quang Báo đã nghiên cứu đề tài “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học”. Luận án đã nghiên cứu xây dựng một cách có hệ thống những cơ sở lý thuyết về việc 6 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn sử dụng câu hỏi bài tập trong dạy học sinh học. Đặc biệt, tác giả đã thành công trong việc sử dụng biện pháp logic để vạch ra phương hướng sử dụng biện pháp này để tổ chức các hoạt động tìm tòi trên cơ sở logic nội dung dạy – học sinh học [2]. - Năm 1994, trong luận án phó tiến sỹ, tác giả Vũ Đức Lưu nghiên cứu đề tài “Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức”. Đây là công trình nghiên cứu đầu tiên về dạy các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới. Tác giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hóa bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền [8]. - Năm 1994, luận án phó tiến sỹ của tác giả Lê Đình Trung với đề tài “Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH”, đã nghiên cứu về việc dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp với các bài tập tự lực với SGK. Trong luận án này, tác giả đã thành công khi đưa ra nguyên tắc, quy trình thiết kế hệ thống bài toán nhận thức và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học. Ngoài ra tác giả cũng đã chứng minh được hiệu quả của bài toán nhận thức trong việc đổi mới phương pháp dạy học di truyền học ở trường phổ thông [19]. - Năm 2003, trong luận án Tiến sỹ Giáo dục, Lê Thanh Oai đã nghiên cứu đề tài “Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh thái học lớp 11 THPT”. Đề tài đã tập trung nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, vị trí, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong lý luận dạy học để vận dụng vào dạy - học sinh thái học. Đã đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy - học. Đề tài cũng đã xây dựng được hệ thống các câu hỏi, bài tập trong dạy - học Sinh thái. Xác định 7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn được phương pháp sử dụng các câu hỏi, bài tập Sinh thái học để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong các khâu của quá trình dạy - học [12]. - Năm 2008, trong luận văn thạc sỹ, Lê Thị Ngọc Lan nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi- bài tập trong dạy học phần sinh thái học- lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh”. Đề tài đã nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực tự học của học sinh và việc xây dựng, sử dụng câu hỏibài tập nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh trong dạy học sinh học Sinh học ở trường phổ thông. Đề tài đã xác định quy trình xây dựng câu hỏibài tập nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh. Đã xây dựng hệ thống câu hỏi- bài tập theo hướng hoạt động hóa người học nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh trong dạy học phần kiến thức sinh thái học – Sinh học 12 [7]. - Năm 2009, Phan Đăng Nhân nghiên cứu đề tài “Sử dụng câu hỏi- bài tập mở nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hình học không gian ở trường THPT”. Đề tài đã nghiên cứu và phân tích cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi, bài tập mở theo quan điểm của các lý thuyết dạy học hiện đại; nghiên cứu vai trò của câu hỏi, bài tập mở trong dạy học. Đã xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập mở vận dụng vào dạy học hình học không gian lớp 11 [10]. - Năm 2009, Ngô Thị Hạnh đã nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, chương Sinh sản theo hướng hình thành khái niệm hệ thống sống cấp cơ thể”. Đề tài đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về câu hỏi, bài tập sử dụng trong dạy học theo hướng tiếp cận hệ thống. Đã xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để tổ chức dạy học Sinh học 11 hình thành khái niệm hệ sống cấp cơ thể, đi sâu vào 2 chương: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh sản [6]. - Năm 2012, luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Hằng Nga với đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học chương 2, 3 phần năm – sinh học 12 THPT nhằm góp phần phát triển kĩ năng tự học ở học sinh”, đã đưa ra được 8 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực cho HS, đồng thời xây dựng được hệ thống các câu hỏi vận dụng vào 3 khâu của quá trình dạy học[9]. Ngoài ra còn có nhiều tác giả khác cũng đề cập đến việc nghiên cứu, sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học. Nhìn chung, ở trên thế giới và trong nước, vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn xa lạ. Và sự phong phú của các công trình cũng đã phần nào nói lên điều đó. Tuy nhiên việc thiết kế, sử dụng câu hỏi, bài tập mở đối với các nội dung phần sinh học tế bào (Sinh học 10 cơ bản) ít được đề cập đến và cần có thêm nhiều nghiên cứu cụ thể hơn. 1.2. Khái niệm câu hỏi, bài tập trong dạy học 1.2.1. Khái niệm về câu hỏi Câu hỏi trong dạy học là linh hồn của tiết học. Câu hỏi trong dạy học chính là vấn đề giáo viên đặt ra trên cơ sở logic bài dạy, yêu cầu học sinh thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức sẵn có nhằm hoàn thành mục tiêu bài học. Câu hỏi trong dạy học có vai trò cực kỳ quan trọng: tạo môi trường giao tiếp; tạo môi trường học tập; là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học; đồng thời câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả của người học. Arixtotle là người đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi góc độ lôgíc và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi là buộc người bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Ông cho rằng: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cả cái chưa biết”. Còn nhà triết học, nhà khoa học Descaetes (1596 - 1650) thì quan niệm rằng không có câu hỏi thì không có tư duy. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa 2 đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời câu hỏi đó. Tóm lại, câu hỏi là một 9 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu mà người học cần giải quyết, trong đó bao hàm cả cái đã biết và cái chưa biết. Sang đầu thế kỉ XXI, John Dewey (1933) cũng đã viết “Biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện rất cốt lõi để dạy tốt”. Như vậy, câu hỏi vừa là điểm xuất phát và vừa là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Do đó, câu hỏi là một sản phẩm trung gian quyết định đến sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật hiện tượng nào đó của chủ thể nhận thức. Trong dạy học, muốn ra được câu hỏi mang tính nhận thức, phải đảm bảo nguyên tắc xác định được tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và chưa biết, thì câu hỏi đó mới có giá trị dạy - học đối với chủ thể nhận thức. Câu hỏi là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hoá dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó như một vấn đề cần được giải quyết. Do đó, có thể diễn đạt cách định nghĩa khác về câu hỏi: “Câu hỏi là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật hiện tượng nào đó”. 1.2.2. Khái niệm về bài tập Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên: Bài tập là bài ra cho học sinh làm dể tập vận dụng những điều đã học. Cũng trong từ điển này thì bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học [15]. Bài tập là một tập hợp các kiến thức xác định bao gồm những vấn đề đã biết và chưa biết, nhưng luôn mâu thuẫn với nhau dẫn tới việc phải biến đổi chúng để tìm lời giải. Bài tập được thiết kế từ tài liệu sách giáo khoa mà HS phải vận dụng những điều đã học để tìm lời giải nhằm hình thành kiến thức mới; bài tập cũng được sử dụng trong khâu củng cố hoàn thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của HS về những kiến thức đã học. Nhà toán học kiêm giáo dục học nổi tiếng người Mỹ G.Polya (1887 1985) có viết: “Một phát minh khoa học lớn giải quyết được một vấn đề lớn, 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn nhưng trong lời giải bất kỳ bài tập nào cũng có một chút phát minh. Bài tập mà bạn đang giải có thể là bình thường nhưng nó khơi động được lòng ham hiểu biết của bạn và thúc đẩy bạn phải sáng tạo và nếu bạn tự giải bài tập đó bằng sức mình thì bạn sẽ cảm thấy căng thẳng về trí tuệ dẫn đến phát minh và sẽ hưởng thụ niềm vui của thắng lợi”. Bài toán là một hệ thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu mà thoạt đầu chủ thể nhận thức thấy không phù hợp (mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng [13]. Trong lí luận dạy học hiện đại, nếu dạy - học bằng việc giải bài toán nhận thức, thì bài toán đó không chỉ được xem như là mục đích mà còn như là một phương tiện để tổ chức quá trình dạy – học theo hướng tích cực. Đây là một trong những cơ sở lý luận cơ bản để định hướng việc thiết kế bài tập, bài toán nhận thức trong dạy - học. 1.3. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của các lí thuyết dạy học hiện đại 1.3.1. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Phân tích đặc điểm cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thấy rằng: điều quan trọng trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là nêu lên các câu hỏi mà là cách đặt câu hỏi như thế nào để tạo ra các tình huống có vấn đề. - Có thể sử dụng CHBT phù hợp để tạo ra các tình huống có vấn đề. - Như vậy dạy học sử dung CHBT là tương thích với dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. 1.3.2. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học kiến tạo - Theo lí thuyết kiến tạo quá trình thu nhận tri thức mới của học sinh có được theo sơ đồ sau: 11 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Tri thức đã có -> dự đoán -> kiểm nghiệm -> thích nghi (nếu thành công) -> kiến thức mới - Chúng tôi cho rằng: Những câu hỏi có "độ mở ít" tạo cơ hội cho học sinh đồng hoá kiến thức, có hiệu quả trong dạy học khái niệm và củng cố các kiến thức, còn những câu hỏi có "độ mở lớn" tạo cơ hội để học sinh tìm tòi và kiến tạo kiến thức mới. 1.3.3. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học khám phá - Trong dạy học khám phá học sinh tiến hành các hoạt động phân tích, thực hiện một cách linh hoạt và tích cực các bước chuyển di những gì mình nắm được vào tình huống mới. - Giáo viên khéo léo sử dụng các câu hỏi đặt học sinh vào địa vị người phát hiện, khám phá lại những tri thức, tổ chức môi trường để học sinh tìm tòi và phát hiện kiến thức. - Mỗi CHBT là một tình huống toán học kích thích hoạt động khám phá của học sinh và cho phép học sinh tiếp cận vấn đề theo cách mà các em chọn. 1.4. Vai trò và ý nghĩa của CHBT trong việc phát huy tính tích cực, phát triển năng lực kiến tạo và khám phá kiến thức cho học sinh Trong dạy học, việc sử dụng CH, BT để rèn luyện, phát huy tính tích cực của học sinh có ý nghĩa rất lớn và phù hợp với xu hướng phát triển của phương pháp dạy học hiện nay. CH, BT nhận thức là một “chương trình hành động” được vạch ra nhằm định hướng kiến thức cho học sinh tự giải quyết. Căn cứ vào những yêu cầu của bài học, GV đưa ra những CH, BT phù hợp cho học sinh suy nghĩ, tư duy. Qua việc giải quyết CH, BT đó học sinh hoàn thiện được bài học, chương trình học của mình một cách chủ động, tự lực. CH, BT có tác dụng tích cực hóa người học, tạo ra tình huống khác nhau buộc học sinh phải luôn luôn ở trạng thái tư duy, muốn giải quyết vấn đề học 12 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Xem thêm -