Tài liệu Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản - trung học phổ thông

  • Số trang: 125 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 126 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39907 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ QUỐC TRIỆU NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2012 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ QUỐC TRIỆU NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành HÀ NỘI – 2012 MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Danh mục các chữ viết tắt Mục lục MỞ ĐẦU...........................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................2 4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu…………………..................3 5. Giả thuyết khoa học……………………………………………...................3 6. Phương pháp nghiên cứu……………………...............................................3 7. Đóng góp mới của đề tài……………………………...................................4 8. Cấu trúc luận văn..........................................................................................4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC..........5 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở Việt Nam ...............................5 1.1.1.Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học...................................................5 1.1.2.Định hướng cơ bản về đổi mới PPDH.....................................................6 1.1.3.Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay.............................................7 1.1.4.Dạy học tích cực.....................................................................................13 1.2. Chất lượng dạy học………………………………………………....…..16 1.2.1. Chất lượng giáo dục…………………………………………………......….16 1.2.2. Chất lượng dạy học (CLDH)…………………………..………....…..17 1.2.3. Một số định hướng đổi mới để nâng cao CLDH………….………….....17 1.3. Thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học ở trường THPT ..................20 1.3.1.Vai trò của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học .......................20 1.3.2.Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học ........................................21 1.3.3.Yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học...................................................................................................................21 1.3.4.Thực trạng sử dụng thí nghiệm ở trường THPT tại Mỹ Hào- Hưng Yên...................................................................................................................22 1.3.5.Phương pháp sử dụng thí nghiệm hoá học theo hướng dạy học tích cực..................................................................................................................23 1.3.6.Ứng dụng công nghệ thông tin đối với thí nghiệm hóa học...................25 Kết luận chương 1...........................................................................................26 CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG HỆ THỐNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN................27 2.1. Đặc điểm của phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản....................27 2.1.1.Đặc điểm vị trí .......................................................................................27 2.1.2. Nội dung kiến thức ............................................................................27 2.2. Hệ thống thí nghiệm trong phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản............28 2.2.1. Hệ thống các thí nghiệm ……………..……………………….....…….......29 2.2.2. Một số hình ảnh về dụng cụ thí nghiệm................................................30 2.2.3.Kĩ năng sử dụng đúng, hiệu quả các dụng cụ và hóa chất TN…...........34 2.2.4.Hướng dẫn thực hành các thí nghiệm………………………….....…...….37 2.2.5. Một số nhận xét và đề xuất…………………………………………...........47 2.3. Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần vô cơ lớp 11.............49 2.3.1. Sử dụng thí nghiệm giáo viên theo phương pháp nghiên cứu, kiểm chứng trong dạy bài mới…………………………………………...............49 2.3.2. Sử dụng thí nghiệm học sinh theo phương pháp nghiên cứu, kiểm chứng khi dạy bài mới............................................................................52 2.3.3. Sử dụng thí nghiệm trong dạy bài thực hành .......................................54 2.3.4.Dùng TN để xây dựng bài tập thực nghiệm............................................57 2.3.5. Sử dụng thí nghiệm trong kiểm tra, đánh giá.......................................59 2.4. Một số giáo án minh họa..........................................................................59 Kết luận chương 2.......................................................................................... 80 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................81 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm…………….....….......81 3.1.1.Mục đích của thực nghiệm ……………………………………….........…...81 3.1.2.Nhiệm vụ của thực nghiệm ……………………………………..................81 3.2. Nội dung thực nghiệm……………………………………………..........81 3.2.1. Kế hoạch.………………………………………………………....................81 3.2.2. Tiến hành .............................................................................................82 3.2.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................83 3.2.4. Xử lí kết quả thực nghiệm.....................................................................84 3.2.5. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................91 Kết luận chương 3...........................................................................................92 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................94 1. Kết luận.......................................................................................................94 2. Khuyến nghị ...............................................................................................95 TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………..……….............96 PHỤ LỤC………………………………………………...………….............99 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo của nước ta đã nhấn mạnh vai trò then chốt của việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm, giúp tăng cường tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong giảng dạy phải ưu tiên áp dụng linh hoạt, thường xuyên các phương pháp dạy học tích cực, các phương pháp có tính trực quan cao, sử dụng các phương tiện, thiết bị đa dạng, sinh động, coi trọng thực hành, thực nghiệm. Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, yếu tố đặc trưng này chính là kim chỉ nam cho công tác nghiên cứu, giảng dạy và học tập môn hóa học. Do đó, phương pháp nhận thức đúng đắn về hóa học là phải dựa trên những kết quả nghiên cứu thực nghiệm kết hợp chặt chẽ với các lí thuyết cơ bản về hóa học như các định luật, các học thuyết… Như vậy sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy là một phần không thiếu trong dạy học hóa học. Việc sử dụng các thí nghiệm trong dạy học hóa học được xem như một sự lựa chọn đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học đặc biệt là khi các thí nghiệm hóa học được sử dụng chủ yếu như là nguồn kiến thức để người học nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện, thu nhận kiến thức. Ngoài ra, sử dụng thí nghiệm trong dạy học cũng giúp hình thành những năng lực hành động cho học sinh bao gồm nhiều kĩ năng như quan sát, phân loại, thu thập thông tin, xử lí thông tin, sử dụng các dụng cụ, hóa chất, quan sát hiện tượng, giải thích, viết phương trình hóa học ... Trong thực tế dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay, thí nghiệm còn ít được sử dụng trong bài giảng, kể cả các thí nghiệm đã được hướng dẫn trong sách giáo khoa, nếu có sử dụng thì cũng là các thí nghiệm đơn giản, chủ yếu để minh họa cho kiến thức đã biết. Đặc biệt, học sinh ít 1 được trực tiếp thực hiện thí nghiệm do vậy không thể có được những kĩ năng cần thiết cũng như năng lực tư duy hóa học. Vì vậy cần phải có những nghiên cứu nhằm đưa việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được thường xuyên hơn, hiệu quả hơn. Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về thí nghiệm hóa học như luận văn thạc sĩ của tác giả Tô Quốc Anh: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học tiết thực hành”, luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Chi: “Hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm thực hành”, luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Phú Tuấn: “Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và một số phương tiện dạy học để nâng cao chất lượng dạy học ở phổ thông miền núi”... Tuy nhiên, những nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học sinh phổ thông thì chưa có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu kĩ lưỡng, đặc biệt là hệ thống thí nghiệm áp dụng vào các bài giảng thuộc chương trình hóa học 11. Với vai trò là một giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học ở trường phổ thông tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu của mình sẽ góp một phần nhỏ bé vào quá trình hoàn thiện, xây dựng hệ thống phương pháp áp dụng các thí nghiệm vào giảng dạy. Vì vậy tôi quyết định chọn đề tài: “ Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản– trung học phổ thông .” 2. Mục đích nghiên cứu - Sử dụng các thí nghiệm hóa học trong giảng dạy có hiệu quả nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu và tổng hợp lí thuyết về: đặc trưng của môn hóa học, đặc điểm của thí nghiệm hóa học, vai trò của thí nghiệm trong dạy học Hóa học, ưu điểm, nhược điểm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học ... Tìm hiểu mục đích và phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học . 2 Tìm hiểu và đánh giá thực trạng sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy nói chung và trong giảng dạy phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản nói riêng, từ đó đề xuất cách thức xây dựng và vận dụng các thí nghiệm trong dạy học hóa học. Khảo sát tính hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm vào các bài dạy. Thống kê, xử lí và phân tích kết quả thu được. 4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình giảng dạy môn hóa học ở trường trung học phổ thông. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Các thí nghiệm thuộc phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản và cách sử dụng chúng theo hướng dạy học tích cực. 4.3. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản. -Địa điểm: tại các trường THPT ở Mỹ Hào- Hưng Yên. 5. Giả thuyết khoa học -Trong quá trình dạy học hoá học, biết sử dụng các thí nghiệm theo hướng như là nguồn kiến thức giúp học sinh khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyết, hình thành khái niệm thì sẽ nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực từ đó nâng cao được chất lượng dạy học. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu, tham khảo các tài liệu có liên quan: Các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề liên quan từ đó hệ thống, khái quát hóa làm cơ sở lý luận cho đề tài. 6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp phỏng vấn, điều tra thực tiễn. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 3 6.3. Phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm Sử dụng các kiến thức và phương pháp của thống kê toán học, các phần mềm tin học để xử lí, phân tích và đánh giá các kết quả thực nghiệm sư phạm. 7. Đóng góp mới của đề tài - Đề xuất được 4 biện pháp sử dụng hệ thống thí nghiệm trong giảng dạy phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản. - Soạn được 4 giáo án giảng dạy theo hướng nâng cao chất lượng sử dụng các thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực. - Xây dựng bộ hình ảnh các dụng cụ thí nghiệm thông thường, cải tiến và thiết kế một số thí nghiệm. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học Chương 2: Sử dụng hệ thống thí nghiệm trong dạy học hoá học trong phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm 4 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC 1.1.Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở Việt Nam 1.1.1.Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học Trong công cuộc xây dựng đất nước quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội, nhiệm vụ của giai đoạn hiện nay là thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước phấn đấu đến năm 2020 đưa đất nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp. Trong những vấn đề cần thực hiện đổi mới thì đổi mới phương pháp dạy học có vị trí vô cùng quan trọng. Luật GD (2005), điều 24.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Tuy vậy, cho đến đến nay công cuộc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được thực hiện một cách toàn diện, cách dạy mang tính thông báo kiến thức sách vở định sẵn và cách học thụ động vẫn diễn ra phổ biến. Bên cạnh đó, trong các nhà trường hiện nay đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các thày cô giảng dạy theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, nhưng tình trạng chung vẫn là “thày đọc-trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa. Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển. Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hoá, trình độ GD đã trở thành yếu tố tranh đua quốc tế. Với sự phát triển nhanh chóng của tri thức, GD cần giải quyết được mâu thuẫn cơ bản là: tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn. Giáo dục lại phải đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và 5 nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là phải có được các phẩm chất như: có năng lực hành động; có tính sáng tạo, năng động; tính tự lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm việc; năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp; khả năng học tập suốt đời. Nước ta đang tiến hành quá trình hội nhập, gia nhập vào các tổ chức quốc tế, các định chế tài chính mang tính toàn cầu nên việc đổi mới trong GD để thích ứng với những xu thế mới là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến sự phát triển của đất nước. Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới về PP dạy và PP học là yếu tố căn bản. 1.1.2. Định hướng cơ bản về đổi mới PPDH Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập tự chủ, sáng tạo là cốt lõi của đổi mới PPDH nói riêng. Một số phương hướng nhằm hoàn thiện các PPDH Hóa học ở trong nước như sau : 1.1.2.1. Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất của PPDH và định hướng hoàn thiện PPDH Đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của công tác dạy học, làm cho công tác này gắn bó và phục vụ tốt hơn cho việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của con người Việt Nam hiện đại và tương lai như trong định hướng mà Nghị quyết của Đảng đã chỉ ra. Đổi mới PPDH đòi hỏi chúng ta vừa phải nhạy bén sáng tạo nhưng đồng thời cũng phải bám sát thực tiễn cuộc sống . Chỉ có như vậy công tác đổi mới PPDH mới đem lại hiệu quả thực sự cho giáo dục nước nhà. 1.1.2.2. Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng phối hợp nhiều PPDH Việc đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay phải dựa trên cơ sở người dạy tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, 6 tích cực, sáng tạo. Chuyển dần trọng tâm từ việc giảng dạy kiến thức sang giảng dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho người học. Sử dụng phối hợp nhiều PPDH của người dạy, nhiều hình thức hoạt động của người học nhằm giúp họ hoạt động chủ động, sáng tạo, khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi phương pháp. PPDH hóa học phải thể hiện được đặc trưng của bộ môn Hóa học là thực nghiệm, do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng. Tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong khi tiến hành thí nghiêm hóa học. Tăng cường năng lực vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống và sản xuất. Chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề và giải quyết một cách sáng tạo từ thấp đến cao cho người học. 1.1.2.3. Sáng tạo ra các phương pháp mới - Liên kết nhiều PPDH thành những PPDH phức hợp có hiệu quả cao hơn. - Liên kết các PPDH với các phương tiện kĩ thuật học hiện đại ( phương tiện nghe nhìn, máy chiếc…) tạo ra các PPDH phức hợp có dùng kĩ thuật đảm bảo thu và xử lí các thông tin ngược ngoài kịp thời, chính xác. - Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của bộ môn như thực nghiệm hóa học, tập dượt nghiên cứu khoa học. 1.1.3. Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay 1.1.3.1. Dạy học hướng vào người học Quan điểm này được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến người học để tìm ra PPDH có hiệu quả. Có thể nhấn mạnh những điểm quan trọng của việc dạy học hướng vào người học như sau: -Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống XH. Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS. 7 -Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hoà nhập với XH. -Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của HS thông qua hoạt động học tập. HS chủ động tham gia các họat động học tập. GV là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học. -Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của từng cá nhân. -Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo. -Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống. 1.1.3.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học” * Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học Định hướng hoạt động hoá người học chú trọng đến việc: - Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học. - Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá. - Sử dụng phương tiện kĩ thuật trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin. Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã đề xuất: - Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy. 8 - Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức khoa học bộ môn và tận dụng khai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phú của HS trong giờ học. - Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập. * Học tập và sáng tạo. Vai trò mới của người giáo viên Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập tự giác và sáng tạo của HS. Để HS học tập tích cực tự giác cần làm cho HS biết biến nhu cầu của XH thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH. Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV cần chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học. Trong khi khẳng định vai trò của người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không chỉ lo truyền thụ kiến thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên lớp. Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau: - Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức. - Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của HS . - Điều khiển: Tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá. 9 - Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất. * Các biện pháp hoạt động hoá người học + Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học như: Tăng cường sử dụng TN hoá học, các phương tiện trực quan, sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS như: TN, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm ...giúp HS được hoạt động tích cực chủ động. + Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học. Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn,điều khiển các hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động. + Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS. Thường xuyên sử dụng tổ hợpcác PPDH tích cực, các phương pháp KTĐG, đặc biệt đánh giá cao kiến thức về TN hoá học, kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn. + Sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong dạy học hoá học. Các phương tiện kĩ thuật dạy học bao gồm: đèn chiếu, máy chiếu phim, rađio, cacset, tivi, camera, máy vi tính …,cùng các giá mang thông tin như: bản trong(sử dụng cho máy chiếu hắt ), phim, đĩa và băng từ (sử dụng cho camera, máy vi tính, đầu kĩ thuật số…), các phần mềm... 1.1.3.3. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học * Quan điểm kiến tạo trong học tập 10 Lí thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính GD, trong đó nhấn mạnh rằng người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình. Thuyết kiến tạo coi việc học tập là một quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức. Nếu người học sử dụng kinh nghiệm của bản thân để tạo dựng (kiến tạo) kiến thức thì hơn là việc nắm bắt kiến thức có sẵn. Nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: quá trình nhận thức của HS đã tích cực tiếp thu và tự xây dựng có lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa cho bản thân mình chứ không phải tất cả các kiến thức thông tin từ thế giới xung quanh. Những kiến thức HS tiếp thu được phụ thuộc vào vốn kiến thức sẵn có của HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên tưởng giữa thông tin vào với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa cho mình, sau đó họ có thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp vào bộ nhớ hoặc loại bỏ nó. Như vậy, lí thuyết kiến tạo đã coi quá trình học tập như là quá trình biến đổi nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, những ý tưởng có sẵn trong người học để đạt đến kết quả là người học có những khái niệm mới. Tiếp cận kiến tạo đã nhấn mạnh đến mối liên tưởng giữa những kiên thức vốn có với những kiến thức đã học,chú trọng đến việc tạo điều kiện, cơ hội giúp HS kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa một cách tích cực và có mục đích. * Lí thuyết kiến tạo trong dạy học Theo quan điểm kiến tạo, mục đích dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là quá trình biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho họ kiến tạo kiến thức thông qua đó phát triển trí tuệ và nhân cách. Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần nắm bắt được vấn đề học tập, tạo được mâu thuẫn giữa kinh nghiệm vốn có của HS với thực tiễn quan sát được và kiến thức cần tiếp thu, thực hiện hoạt động 11 nhận thức những kiến thức một cách tích cực. Trong dạy học GV phải tạo được môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, cụ thể: Tạo cơ hội đề HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của họ. Cần cung cấp những kiến thức dưới dạng tình huống có vấn đề có liên quan đến kiến thức vốn có của HS. Tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức mới, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và thử nghiệm kiến thức mới. Cần động viên HS thể hiện, trình bày những kiến thức mới kiến tạo được và tạo môi trường học tập khuyến khích HS tham gia tích cực. Trong dạy học GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức mà còn thể hiện vai trò là người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến thức, người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong đầu HS trước giờ học cũng như trong giờ học, người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa với họ, người thúc đẩy những họat động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS. Những điểm cơ bản theo mô hình dạy học tiếp cận kiến tạo là: - Bài giảng của GV sẽ không theo một khuôn mẫu cứng nhắc, cố định nào đó mà có thể theo nhiều kịch bản khác nhau. Điều này tạo điều kiện cho GV và HS tham gia vào quá trình dạy học theo nguyên tắc: HS tìm kiếm-GV tư vấn trợ giúp. GV khuyến khích HS tự đưa ra câu hỏi, tình huống để khám phá đối tượng, giúp HS mở rộng kiến thức và vận dụng tốt hơn các kiến thức thu được vào các tình huống khác nhau. Trong quá trình tư vấn, trợ giúp GV cần đặc biệt chú ý truyền đạt cho HS PP khái quát, tổng hợp kiến thức từ các giữ liệu, tình huống học tập mà HS kiến tạo. - Khi kiến tạo kiến thức HS không chỉ dựa vào nội dung kiến thức GV đưa ra mà còn căn cứ vào các hoạt động tương tác đối thoại giữa thầy-trò,trò-trò và thông tin từ các nguồn tài liệu khác. - Việc kiểm tra đánh giá, thi cử không chỉ là công cụ đôn đốc, bắt buộc HS phải thực hiện yêu cầu của chương trình, mà còn là công cụ để GV và HS 12 đánh giá đúng trình độ của HS và kết quả đào tạo. Do đó một mặt cần đa dạng hoá các hình thức kiểm tra để tiết kiệm thời gian mặt khác vẫn phải đảm bảo khả năng phân loại HS một cách khách quan. Theo lí thuyết kiến tạo, một số nhà nghiên cứu đã đưa ra chiến lược dạy học chính là cần tạo mọi điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đảm bảo cho người học: - Học được cách lập luận, suy luận phản hồi và cách giải quyết vấn đề. - Có kĩ năng ghi nhớ, hiểu thấu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đã hiểu. - Có sự linh hoạt trong nhận thức, tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để đạt hiệu quả tối đa. - Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình. Các nhà nghiên cứu có đưa ra một số giải pháp sau: - Cần tạo điều kiện cho người học phải đối phó với những tình huống phức tạp sao cho các kĩ năng giải quyết vấn đề đạt được sự phù hợp tối đa. - Cần lặp lại cùng một nội dung kiến thức ở các thời điểm khác nhau với các mục đích khác nhau, từ các quan điểm lí thuyết khác nhau nhằm rèn luyện tính linh hoạt trong hoạt động nhận thức để thu được những kiến thức,hiểu biết mới. - Sự giao lưu mang tính cộng đồng là thực sự cần thiết để cho HS có được sự hiểu biết quan điểm của người khác mà kiến tạo nên kiến thức cho mình. Như vậy, tiếp cận kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. 1.1.4. Dạy học tích cực 1.1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.Vì vậy PPDH tích cực thực chất là những 13 PPDH hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học chống lại thói quen học tập thụ động. 1.1.4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực -Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết. -Những PPDH có chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự học từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập, khởi động lòng ham muốn vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của XH phát triển, XH tri thức. -Những PPDH chú trọng đến việc tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm, lớp học. -Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan, nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn như: máy vi tính, các phần mềm dạy học ...đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong XH phát triển. -Những PPDH có sử dụng các PP kiểm tra đánh giá đa dạng khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. 1.1.4.3.Một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay * Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic) Đây là PP mà trong đó GV là người tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận, giữa GV với cả lớp, giữa HS với HS, thông qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. Ở đây GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm 14 vui của sự khám phá. HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy. GV cần biết tận dụng các ý kiến của HS để bổ sung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên cứu; có như vậy HS mới hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình. * Dạy học nêu và giải quyết vấn đề Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển; là một hệ thống PPDH phức hợp bao gồm một tập hợp các PP kết hợp với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau,trong đó việc xây dựng bài toán nhận thức tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn. Cấu trúc một bài học(hoặc một phần trong bài học) theo PP này thường gồm các bước: a. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: b. Giải quyết vấn đề đặt ra: c. Kết luận: Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như: Mức 1: GV nêu và giải quyết vấn đề. Đó là PP thuyết trình ơrixtic. Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS đề xuất cách giải quyết vấn đề và thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. Đó là PP đàm thoại ơrixitc. Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện vào xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá. Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá.Đó là PP nghiên cứu ơrixtic. * Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với 15
- Xem thêm -