Tài liệu Mức độ đáp ứng tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá người học theo tiếp cận aun của các học phần chuyên ngành chương trình ngôn ngữ anh tại trường đại học ngoại ngữ, đại học đà nẵng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ ÁNH PHƢỢNG MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG TIÊU CHUẨN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NGƢỜI HỌC THEO TIẾP CẬN AUN CỦA CÁC HỌC PHẦN CHUYÊN NGÀNH CHƢƠNG TRÌNH NGÔN NGỮ ANH TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI – 2018 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ ÁNH PHƢỢNG MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG TIÊU CHUẨN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NGƢỜI HỌC THEO TIẾP CẬN AUN CỦA CÁC HỌC PHẦN CHUYÊN NGÀNH CHƢƠNG TRÌNH NGÔN NGỮ ANH TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Mã số: 8140115 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thái Hƣng HÀ NỘI – 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi tên là: Phạm Thị Ánh Phượng Học viên lớp cao học QH-2015-S, chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, kết luận trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Tác giả Phạm Thị Ánh Phượng i LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt của mình đến TS.Lê Thái Hưng, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã hướng dẫn nhiệt tình, tận tâm để tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến quý thầy (cô) ở Bộ môn Đo lường và Đánh giá, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội và các giảng viên giảng dạy khóa học đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức chuyên ngành quý báu. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng, quý thầy (cô), các bạn đồng nghiệp, các em sinh viên Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng và gia đình của tôi đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn. Mặc dù đã cố gắng hết sức trong quá trình thực hiện luận văn nhưng không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, các chuyên gia đóng góp ý kiến để tác giả hoàn thiện nội dung và bổ sung thông tin nhằm phát triển cho các hướng nghiên cứu tiếp theo. Trân trọng cảm ơn! Tác giả Phạm Thị Ánh Phượng ii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo CTĐT Chương trình đào tạo ĐH Đại học GD Giáo dục GV Giảng viên KTĐG Kiểm tra đánh giá KQHT Kết quả học tập KQHTMĐ Kết quả học tập mong đợi Trường ĐHNN,ĐHĐN Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng SV Sinh viên iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................. iii DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. vi DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................ vii DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................ viii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............... 6 1.1.Tổng quan nghiên cứu .............................................................................. 6 1.1.1.Nghiên cứu trên thế giới ......................................................................... 6 1.1.2.Nghiên cứu trong nước: ....................................................................... 13 1.2. Kiểm tra đánh giá ngƣời học ................................................................ 15 1.2.1.Các khái niệm cơ bản trong kiểm tra đánh giá người học ................. 15 1.2.2.Mục đích của hoạt động kiểm tra đánh giá ......................................... 17 1.2.3.Các nguyên tắc chính trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập:........ 22 1.2.4.Hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá: ................................... 28 1.3.Tiêu chuẩn đánh giá hoạt động kiểm tra đánh giá .............................. 31 1.3.1.Tiêu chuẩn đánh giá hoạt động kiểm tra đánh giá của Hoa Kỳ ........ 31 1.3.2.Tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá sinh viên (Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo AUN-QA phiên bản 3.0) ......................... 32 1.4.Quy trình xây dựng công cụ khảo sát ý kiến ........................................ 33 1.5.Mô hình lý thuyết của đề tài: ................................................................. 35 Tiểu kết chƣơng 1:......................................................................................... 38 CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN THEO TIẾP CẬN AUN....................................................................................................... 39 2.1. Bộ chỉ báo đánh giá mức độ đáp ứng hoạt động kiểm tra đánh giá iv sinh viên theo tiếp cận AUN-QA .................................................................. 39 2.1.1. Thao tác hóa khái niệm kiểm tra đánh giá ......................................... 39 2.1.2. Bộ chỉ báo đánh giá mức độ đáp ứng hoạt động kiểm tra đánh giá sinh viên theo tiếp cận AUN-QA ................................................................... 41 2.2. Phiếu khảo sát ý kiến về hoạt động kiểm tra đánh giá ....................... 45 2.2.1. Thang đo ............................................................................................... 46 2.2.2.Liệt kê các câu hỏi cần phải thu thập .................................................. 46 2.2.3.Cấu trúc của công cụ khảo sát ............................................................. 51 2.3.Đặc điểm của mẫu nghiên cứu: .............................................................. 52 2.4.Kết quả khảo sát thử nghiệm ý kiến sinh viên về hoạt động kiểm tra đánh giá .......................................................................................................... 53 Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 59 CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ....................... 60 3.1. Khách thể khảo sát ................................................................................. 60 3.2. Độ tin cậy và hiệu lực của công cụ........................................................ 61 3.3. Thống kê mô tả về kết quả khảo sát:.................................................... 62 3.3.1. Mô tả kết quả khảo sát ý kiến sinh viên:............................................. 62 3.3.2. Kết quả phỏng vấn ý kiến giảng viên về hoạt động KTĐG học phần Biên dịch 3 và Phiên dịch 3. .......................................................................... 72 3.3.3. Sự khác nhau giữa ý kiến giảng viên và sinh viên về mức độ đáp ứng hoạt động kiểm tra đánh giá học phần Biên dịch 3 và Phiên dịch 3........... 73 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 76 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 78 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 84 v DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Bảng thống kê số lượng các CTĐT được đánh giá theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0 ............................... 13 Hình 1.2: Mối quan hệ giữa mục tiêu đào tạo và kiểm tra đánh giá ............... 17 Hình 1.3: Mục đích của hoạt động kiểm tra đánh giá ........................................ 18 Hình 1.4: Thiết kế hoạt động kiểm tra đánh giá ............................................. 19 Hình 1.5. Những câu hỏi người dạy cần phải đặt ra trước khi dạy học .......... 19 Hình 1.6: Ba xu hướng kiểm tra đánh giá ....................................................... 21 Hình 1.7: Nguyên tắc chính trong kiểm tra đánh giá ...................................... 23 Hình 1.8: Phân loại hình thức kiểm tra đánh giá ............................................ 28 Hình.1.10. Tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá sinh viên theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0 ......................................................... 33 Hình 1.11. Quy trình xây dựng bảng hỏi ........................................................ 35 Hình 1.12. Mô hình kiểm tra đánh giá tập trung vào người học..................... 36 Hình 1.13: Các câu hỏi khi thiết kế, lựa chọn, tổ chức hoạt động KTĐG ...... 37 Hình 2.1. Các biến của khái niệm “kiểm tra đánh giá”................................... 39 Hình 2.2. Thao tác hóa khái niệm kiểm tra đánh giá ...................................... 40 Hình 2.5. Biểu đồ dốc mô tả các nhóm nhân tố .............................................. 55 vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. So sánh câu hỏi/đề thi tự luận và trắc nghiệm khách quan ............ 29 Bảng 1.2. So sánh đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí ................................. 30 Bảng 1.3. Các tổ chức/tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá người học tiêu biểu ...... 31 Bảng 2.1. Đối chiếu thang đánh giá theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT theo AUN-QA và thang đo của Phiếu khảo sát ý kiến về hoạt động KTĐG ......... 41 theo tiếp cận AUN-QA.................................................................................... 41 Bảng 2.2. Bộ chỉ báo đánh giá hoạt động KTĐG theo tiếp cận AUN-QA ..... 43 Bảng 2.4. Các câu hỏi của tiêu chí 2 ............................................................... 48 Bảng 2.5. Các câu hỏi của tiêu chí 3 ............................................................... 49 Bảng 2.6. Các câu hỏi của tiêu chí 4 ............................................................... 50 Bảng 2.7. Các câu hỏi của tiêu chí 5 ............................................................... 51 Bảng 2.8. Số lượng câu hỏi của từng tiêu chí ................................................. 52 Bảng 2.9. Bảng ma trận xoay các nhóm nhân tố ............................................ 54 Bảng 2.10. Mô tả các nhóm nhân tố ( chi tiết xem Phụ lục 03 - Kết quả chuẩn hóa công cụ khảo sát ý kiến SV về hoạt động KTĐG) ................................... 56 Bảng 3.1. Số lượng phiếu khảo sát thu được theo học phần ........................... 62 Bảng 3.3. Mô tả các nhóm nhân tố của từng học phần ................................... 64 Bảng 3.3. Bảng mô tả giá trị trung bình của từng nhóm nhân tố và mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG học phần Biên dịch 3 ............................................ 65 Bảng 3.4. Bảng mô tả giá trị trung bình của từng nhóm nhân tố và mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG học phần Phiên dịch 3 .......................................... 66 Bảng 3.4. Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính.............................................. 68 Bảng 3.5. Mối quan hệ giữa biến “Lớp” đến mức độ đáp ứng hoạt động kiểm tra đánh giá ...................................................................................................... 70 vii DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Phân bố sinh viên tham gia khảo sát theo lớp ............................ 61 Biểu đồ 3.3. Mối liên hệ giữa hai biến Q5.1 và C5.2 ..................................... 67 của học phần Biên dịch 3 ................................................................................ 67 Biểu đồ 3.4. Mối liên hệ giữa hai biến C5.1 và C5.2 của học phần Phiên dịch 368 viii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Nếu cho rằng chất lượng của quá trình đào tạo là phù hợp với mục tiêu thì KTĐG là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trình đào tạo. KTĐG nói chung cũng như KTĐG kết quả học tập trong một quy trình đào tạo thể hiện sự cam kết của cơ sở giáo dục, của từng GV về chất lượng của sản phẩm đào tạo cũng như hiệu quả của quá trình đào tạo, nhằm cung ứng cho xã hội nguồn nhân lực tương xứng với những nguồn lực mà nhà nước, SV và phụ huynh đầu tư cho đào tạo và nghiên cứu trong các cơ sở đào tạo ĐH. Đối với từng môn học, GV phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của môn học đã và đang được SV phấn đấu để đạt được. Trong bối cảnh giáo dục ĐH Việt Nam đang trong quá trình hội nhập, việc lựa chọn và vận dụng một mô hình giáo dục của các nước phát triển để cải thiện chất lượng giáo dục ĐH là vấn đề cần thiết và cấp bách. Vậy mô hình nào phù hợp với các trường ĐH Việt Nam khi xu thế cạnh tranh ngày càng gay gắt giữa các trường ĐH trong và ngoài nước, giữa các trường ĐH công lập và ngoài công lập mà vẫn phải đảm bảo yêu cầu xây dựng và củng cố thương hiệu ĐH? Hiện nay, trên thế giới có nhiều chương trình thực hiện việc kiểm định chất lượng giáo dục ĐH khác nhau do nhiều quốc gia triển khai, tuy nhiên, khá nhiều trường ĐH Việt Nam đã quyết định lựa chọn việc kiểm định chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT của Mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á, gọi tắt là AUN. Mô hình đảm bảo chất lượng cấp CTĐT theo AUN-QA tập trung vào chất lượng của các hoạt động đào tạo ở các khía cạnh là chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình đào tạo, chất lượng đầu ra. Mô hình đảm bảo chất lượng cấp CTĐT của AUN-QA bắt đầu từ việc xác định nhu cầu của các bên liên quan. Các nhu cầu này được chuyển tải vào KQHTMĐ thông qua bảng mô tả CTĐT, cấu trúc và nội dung CTĐT và cách thức đạt được KQHTMĐ 1 bằng phương thức dạy và học và hoạt động KTĐG SV. Trong cả 03 phiên bản, tiêu chuẩn KTĐG SV đóng vai trò khá quan trọng trong việc đi đến kết quả của mô hình này là đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan, cải tiến liên tục hệ thống đảm bảo chất lượng, thực hiện đối sánh để tìm ra các kinh nghiệm thực tiễn tốt nhất. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về việc vận dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA để đánh giá và cải thiện chất lượng CTĐT như công trình của Lê Sĩ Hải [7,tr. 1-9], Lê Hoàng Dung và Nguyễn Thái Sơn [44,tr. 149-154], Scott Danielson [59,tr. 1-13], Johnson Ong Chee Bin [39,tr. 1-16] ; nhiều báo cáo đánh giá CTĐT theo AUN-QA như báo cáo của Trường ĐH Surabaya Airlangga, Indonesia [63,tr. 1-34], Trường ĐH Công nghệ và Giáo dục thành phố Hồ Chí Minh [35,tr. 1-113]. Trường ĐHNN, ĐHĐN, một trong những cơ sở giáo dục thành viên của ĐH Đà Nẵng, sau khi thực hiện công tác kiểm định chất lượng giáo dục cấp cơ sở giáo dục theo Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Bộ GD&ĐT và được cấp giấy chứng nhận, nhiệm vụ quan trọng tiếp theo đặt ra cho nhà trường là tiến hành đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA nhằm duy trì, thúc đẩy hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong, khẳng định chất lượng đào tạo của nhà trường và tiến gần đến môi trường giáo dục trong khu vực. Một trong hai chương trình được nhà trường lựa chọn sẽ tham gia đánh giá là chương trình Ngôn ngữ Anh, chương trình có bề dày truyền thống, đã đạt được nhiều thành tích và đóng góp nhiều nhất cho sự phát triển của nhà trường. Cùng với việc củng cố và xây dựng CTĐT để đáp ứng các tiêu chuẩn của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA thì công tác đánh giá mức độ đáp ứng hoạt động KTĐG là cần thiết bởi “Nếu muốn người học thay đổi cách học thì trước hết phải thay đổi cách đánh giá” theo tác giả Alan Jenkins Dave Unwin [15,tr. 1-4]. Ngoài ra, KTĐG chiếm vị trí quan trọng trong quá trình đào tạo và là một trong những tiêu chí cốt lõi trong công tác đảm bảo chất lượng, khi việc KTĐG được thực hiện tốt thì nó không những 2 giúp GV cải tiến và tổ chức tốt các hoạt động giảng dạy mà đây còn là kênh thông tin phản hồi để SV biết cần học cái gì, học như thế nào để đạt hiệu quả. Đó là nội dung được ghi rõ trong tiêu chuẩn KTĐG người học của Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT theo AUN-QA. Từ những phân tích trên và nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động KTĐG đối với Trường ĐHNN, ĐHĐN, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Mức độ đáp ứng tiêu chuẩn KTĐG người học theo tiếp cận AUN của các học phần chuyên ngành - chương trình Ngôn ngữ Anh tại Trường ĐHNN, ĐHĐN”. 2. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu này hướng đến mục đích đánh giá mức độ đáp ứng tiêu chuẩn KTĐG người học theo tiếp cận AUN của các học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh tại Trường ĐHNN, ĐHĐN thông qua việc xây dựng bộ chỉ báo, thiết kế và thực nghiệm công cụ khảo sát các bên liên quan; kết hợp phân tích tài liệu thứ cấp về hoạt động KTĐG. 3. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu hoạt động KTĐG SV của một số học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh của Trường ĐHNN, ĐHĐN theo tiêu chuẩn KTĐG người học của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0, còn các hoạt động khác của nhà trường trong khuôn khổ của đề tài này không đề cập đến. 4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu: Mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG SV theo tiếp cận AUN của các học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh như thế nào? Giả thuyết nghiên cứu: Việc tổ chức hoạt động KTĐG SV của các học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh tại Trường ĐHNN, ĐHĐN theo đúng quy định của nhà trường. Tuy nhiên, các hoạt động này chưa đáp ứng được hoàn toàn các tiêu chí của hoạt động đánh giá người học theo AUN, mới chỉ tập trung ở việc cung cấp kết quả học tập cho người học; chưa đóng 3 góp nhiều tới việc cung cấp thông tin phản hồi giúp người học, người dạy và nhà quản lý cải tiến hoạt động KTĐG. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Toàn bộ hoạt động KTĐG của các học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh của Trường ĐHNN, ĐHĐN. Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là mức độ đáp ứng hoạt động KTĐG SV của các học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh của Trường ĐHNN, ĐHĐN. 6. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu lý luận: - Nghiên cứu các tài liệu về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục; - Nghiên cứu tiêu chuẩn KTĐG người học của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp: nhằm phân tích và tổng hợp các tài liệu và dữ liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA, tiêu chuẩn số 5 - KTĐG người học của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA, các tài liệu liên quan đến việc tổ chức hoạt động KTĐG của Trường ĐHNN, ĐHĐN, .... - Phương pháp điều tra, khảo sát bằng bảng hỏi thực hiện thông qua phương pháp định lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy ý kiến về thực trạng các văn bản quy định/ hướng dẫn về hoạt động KTĐG, thực tiễn hoạt động KTĐG mức độ hài lòng, tự đánh giá đối với đối tượng là SV của khoa tiếng Anh Trường ĐHNN, ĐHĐN đã và đang học các học phần chuyên ngành chương trình Ngôn ngữ Anh - Phương pháp phỏng vấn sâu GV tham gia giảng dạy các học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh của Trường ĐHNN, ĐHĐN về mức độ đáp ứng hoạt động KTĐG của các học phần chuyên 4 ngành sau khi đã khảo sát ý kiến SV về hoạt động KTĐG để rà soát, so sánh với kết quả khảo sát ý kiến SV; - Phương pháp xử lý số liệu: Số liệu thu thập được xử lý bằng phần mềm SPSS, Conquest bằng phương pháp thống kê mô tả, kiểm định ý nghĩa, phân tích nhân tố. 7. Cấu trúc luận văn MỞ ĐẦU Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu Chƣơng 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá mức độ đáp ứng của hoạt động kiểm tra đánh giá ngƣời học theo tiếp cận AUN Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu và bàn luận KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.Tổng quan nghiên cứu 1.1.1.Nghiên cứu trên thế giới KTĐG là một việc làm quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo dục, là công cụ để xác định năng lực, nhận thức của người học, từ đó điều chỉnh quá trình dạy học, là động lực để đổi mới phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục. Để việc KTĐG tốt, cần làm rõ triết lý KTĐG tức xác định rõ mục tiêu của KTĐG là gì? KTĐG xem người học có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt kết quả mong đợi theo chuẩn hay không? Kết quả KTĐG được sử dụng để làm gì? Vì vậy, hoạt động đánh giá là một khâu quan trọng trong quản lý nói chung và trong quản lý giáo dục nói riêng. Quản lý giáo dục để tạo ra sự thay đổi tích cực trong mỗi cơ sở giáo dục cũng như mỗi con người. Để từ đó điều chỉnh các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu và nhiệm vụ của dạy học cần phải đánh giá những sự thay đổi đó ở mức độ nào. Có rất nhiều công trình nghiên cứu về tác động của hoạt động KTĐG đối với kết quả học tập của người học. Tác giả Henry Braun, Anil Kanjee, Eric Bettinger, và Kremer Michael [31,tr. 1-110] cho rằng “Mặc dù KTĐG thông thường được xem là một công cụ để đo lường sự tiến bộ của người học, tuy nhiên hoạt động này cũng cho phép người học, cơ sở giáo dục, quốc gia đó theo dõi chất lượng giáo dục của nhà trường và của hệ thống giáo dục”. Theo Hernández Rosario [32,tr. 489-502] cho rằng cả hai hình thức đánh giá là đánh giá tổng kết (summative assessment) và đánh giá quá trình (formative assessment) đều tạo điều kiện thúc đẩy việc học của SV và những thách thức SV phải đối mặt trở nên thuận lợi hơn. Kết quả nghiên cứu chỉ rằng cần phải xem xét các công cụ hữu hiệu để thúc đẩy việc học tập của SV như sử dụng phản hồi (feedbacks).... Việc ứng dụng các phương pháp KTĐG truyền thống và đánh giá thay thế khác nhau như thế nào đối với GV khoa 6 học xã hội? Nhóm tác giả Tengku Noorainun Tengku Shahadan, Norazzila Shafie và Mohd Shahir Liew [60,tr. 2124-2130] cũng tiến hành nghiên cứu mối liên hệ giữa việc sử dụng các phương pháp KTĐG như làm việc nhóm, kiểm tra miệng, kiểm tra giữa giờ, bài tập về nhà và kết quả kiểm tra cuối kỳ của SV nhằm khuyến khích và thúc đẩy tính chủ động trong học tập, sự yêu thích môn học của người học. Nhiều công trình nghiên cứu về các công cụ KTĐG đã được tiến hành. Theo tác giả Eskici Menekşe [28,tr. 2946-2955] đã tiến hành khảo sát ý kiến của 189 SV khoa Tâm lý học, Trường ĐH Kirklareli trong năm học 20132014 về việc sử dụng porfolios bằng bộ công cụ gồm 18 câu hỏi theo thang likert 3 mức độ từ hoàn toàn không đồng ý đến hoàn toàn đồng ý. Kết quả nghiên cứu cho thấy SV cho rằng việc sử dụng porfolios là hoàn toàn hợp lý, và không có sự khác biệt trong kết quả đánh giá giữa SV các lớp, loại hình đào tạo và giới tính. Hiệu quả của việc sử dụng “portfolios” trong KTĐG nhằm giúp người học biết được mục tiêu học tập, tự đánh giá và cải thiện kết quả học tập, theo Popescu-Mitroia Maria-Monica, Todorescu LilianaLuminiţa và Greculescu Anca [56,tr. 2645-2649]. Về phương pháp sử dụng phản hồi có thể kể đến nghiên cứu của Mary R.Lucker và Stephanie Thompson [47,tr. 400-405], kết quả nghiên cứu cho thấy SV nam nhận được nhiều phản hồi tiêu cực từ GV hơn SV nữ. Công trình nghiên cứu ý kiến SV của 8 trường ĐH về quá trình lấy ý kiến phản hồi của Carless David [24,tr. 219-233]. Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng “KTĐG theo dạng đối thoại” (assessment dialogues) giữa SV và GV sẽ làm giảm đi các quan niệm sai lầm hoặc những nghi ngờ phát sinh trong quá trình KTĐG”. Kinh nghiệm của các nước cho thấy, công tác KTĐG người học rất được quan tâm và phát triển theo 5 xu hướng phát triển hoạt động KTĐG đó là: 1) Chuyển từ việc tập trung nhiều đến KTĐG môn học, khóa học sang sử dụng ngày càng nhiều các hình thức KTĐG định kỳ sau từng 7 phần, từng chương nhằm đánh giá toàn diện hơn, đầy đủ hơn việc tiếp thu kiến thức của người học. “Mục tiêu của đánh giá quá trình nhằm thúc đẩy việc học tập suốt đời bao gồm giúp người học đạt được kết quả học tập cao hơn, cải thiện kỹ năng học tập của người học” theo Trung tâm nghiên cứu và cải tiến giáo dục (Centre for Educational Research and Innovation) [20,tr. 25] 2) Chuyển từ việc chỉ quan tâm đến đánh giá nhận thức sang đánh giá kỹ năng, năng lực của người học, và chú trọng đến đánh giá nhận thức, kỹ năng bậc cao và từng bước quan tâm đến kỹ năng mềm theo tác giả Monica Fuglei [50,tr. 1-3]. 3) Chuyển từ KTĐG một hoặc hai chiều sang KTĐG đa chiều. Xu hướng hiện nay nhấn mạnh đến việc kết hợp nhiều chủ thể đánh giá (tự đánh giá, người học đánh giá lẫn nhau) để có thêm nhiều thông tin phản hồi và giúp người học phát triển kỹ năng đánh giá, tự đánh giá theo tác giả Kevin Jenson [41,tr. 1-22]. 4) Chuyển từ KTĐG độc lập với quá trình dạy - học sang KTĐG là một bộ phận tích hợp của quá trình dạy–học nhằm giúp GV có những thông tin về hoạt động dạy và học tại mọi thời điểm; 5) Kỹ thuật công nghệ ngày càng phát triển và trở thành một công cụ trợ giúp hiệu quả cho KTĐG. Theo các tác giả Alison Oldfield, Patricia Broadfoot, Rosamund Sutherland và Sue Timmis [16,tr. 43] đã tiến hành nghiên cứu “để làm nóng lên những tranh cãi rằng công nghệ có thể thúc đẩy hoạt động KTĐG bằng cách nào và nên ứng dụng công nghệ trong KTĐG như thế nào. Kết quả nghiên cứu đã giúp khẳng định tầm quan trọng của việc ứng dụng công nghệ trong KTĐG (technology enhanced assessment - TEA) và đã chứng minh được 5 ưu điểm của việc ứng dụng công nghệ trong KTĐG. Mỗi quốc gia có những kỹ thuật riêng biệt để đo lường và đánh giá người học, GV, nhà trường và hệ thống giáo dục. Tại Phần Lan, phương pháp 8 đánh giá là sự kết hợp giữa quá trình giáo dục, kỹ năng làm việc cũng như hành vi theo tác giả Katie A. Hendrickson [40,tr. 33-43]. Tại Anh Quốc, xu thế là sử dụng “các bài đánh giá điển hình là các bài luận, bài kiểm tra phản ứng nhanh của người học đối với các vấn đề thực tế” theo các tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng [3,tr. 270]. Tại Úc, đánh giá lớp học được xem là thành tố cơ bản trong giáo dục và lợi ích của đánh giá lớp học chính là chú trọng chiều sâu của quá trình học tập theo Cumming J. Joy và Maxwell Graham S. [22,tr. 89-108]. Hoạt động KTĐG ở Trung Quốc nhằm mục đích phát triển yếu tố đạo đức, trí tuệ và thể chất, trong đó các tiêu chí về trí tuệ được xem là quan trọng nhất. Xu hướng chuyển dịch quan niệm dạy học truyền thống sang nền văn hóa học tập với sự tham gia và giao tiếp lẫn nhau của nhiều người. Phương pháp giáo dục hiện đại nhằm vào sự tự định hướng và mối quan hệ hợp tác trong học tập (Boud, Cohen & Sampson, 1999). Phương pháp học tập mới yêu cầu phải có phương pháp kiểm tra mới bởi hoạt động KTĐG giúp định hình phương pháp và nội dung giảng dạy và học tập. Nếu chúng ta muốn biết bản chất của một hệ thống giáo dục như thế nào, hãy nhìn vào hoạt động KTĐG, chất lượng của người học và giá trị được tạo ra bởi hệ thống giáo dục đó. Một vài nghiên cứu trước đây cho rằng đã có sự chuyển dịch từ “đánh giá kết quả học tập” (assessment of learning) sang “đánh giá vì hoạt động học tập” (assessment for learning). Điều này yêu cầu SV phải chủ động tham gia vào tất cả công đoạn của quá trình học tập thông qua các công cụ như portfolios, tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau (peer-review) theo Olga Dysthe [26,tr. 1-24] Để tổ chức hoạt động KTĐG, để hỗ trợ nhà quản lý giáo dục, nhà hoạch định chính sách giáo dục cần quan tâm đến các nguyên tắc triển khai hoạt động KTĐG. Theo Aging Nicely [14,tr. 1-4], 9 nguyên tắc để triển khai hoạt động KTĐG bao gồm: KTĐG bắt đầu bằng những giá trị giáo dục; Thông qua hoạt động KTĐG, những nhà quản lý giáo dục thể hiện trách nhiệm đối với người học và đối với xã hội; KTĐG phải được tiến hành liên 9 tục, không ngắt quãng;.... Theo Bảng cam kết của 7 tổ chức đánh giá khu vực và hiệu trưởng các trường ĐH công lập và tư thục Hoa Kỳ [34,tr. 1-2], các nguyên tắc để đánh giá hiệu quả kết quả học tập của người học bao gồm: Bằng chứng về tình hình học tập của SV, đánh giá năng lực của người học và chuẩn đầu ra sau khi tốt nghiệp. Các nghiên cứu thực tiễn đến hoạt động KTĐG: Trong những năm gần đây, KTĐG kết quả học tập của người học là một trong những vấn đề nhận được sự quan tâm nhiều của những nhà quản lý giáo dục. Các thuật ngữ “đánh giá thực”, “hồ sơ người học” .. đã trở thành những cụm từ quen thuộc trong các ấn phẩm giáo dục. Mục đích chính của hoạt động KTĐG đã dần dần thay đổi, chuyển từ so sánh trình độ giữa các người học với nhau sang thu thập dữ liệu về quá trình học tập của người học để đánh giá sự tiến bộ của người học theo thời gian, chuyển từ tập trung vào những điều người học biết và hiểu hơn là những điều chưa hiểu, chuyển từ tập trung vào người dạy sang tập trung vào người học... Theo Thomas R.Guskey [62,tr. 8-31], thay vì chỉ tập trung vào việc hỗ trợ người dạy thay đổi phương pháp sử dụng kết quả KTĐG mà còn cải thiện hoạt động KTĐG trong lớp học và kết nối hoạt động KTĐG với mục tiêu của cơ sở giáo dục/quốc gia đó. Mục đích của việc sử dụng các kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của người học nhằm tư vấn, hỗ trợ người dạy sử dụng việc đánh giá như một công cụ để cải tiến toàn bộ quá trình dạy và học theo Benjamin S. Bloom, George F. Ma daus, J. Thomas Hastings [17,tr. 339]. Có rất nhiều công trình nghiên cứu trên đều cho thấy được vai trò và tác động của KTĐG đối với kết quả học tập của người học, người dạy. Nghiên cứu về tác động của hoạt động KTĐG đối với việc học tập của SV theo các tác giả John Biggs và Catherine Tang [38,tr. 418], Paul Black và Dylan Wiliam [55,tr. 7-74], Gramham Gibbs [29,tr. 41-53]; phát triển giáo dục thông qua hoạt động KTĐG của Henry Braun, Anil Kanjee, Eric Bettinger, và Kremer Michael [31,tr. 1-110]. Hoạt động KTĐG liên quan đến 10