Tài liệu Một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần di truyền học, sinh học 12, trung học phổ thông

  • Số trang: 143 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 297 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39841 tài liệu

Mô tả:

TRỊNH THỊ HÀ PHƯƠNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KHÂU CỦNG CỐ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2011 TRỊNH THỊ HÀ PHƯƠNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KHÂU CỦNG CỐ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học) Mã số : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thế Hưng HÀ NỘI – 2011 MỤC LỤC Trang Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài……………………………………………………………………………………….………………………………… 2. Mục tiêu nghiên cứu………………………………………………………………………………………………………………….. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu…………………………………………………………………………………. 3.1. Đối tượng nghiên cứu………………………………………………………………………………………………. 3.2. Khách thể nghiên cứu………………………………………………………………………………………………. 4. Giả thuyết nghiên cứu……………………………………………………………………………………………………………….. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………………………………………………………………… 6. Phương pháp nghiên cứu………………………….……………………………………………………………………………… 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ………………………………………………………………… 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ………………………….……………………………………… 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………………… 6.4. Phương pháp thống kê toán học …………………………………………………………………… 7. Những đóng góp mới của đề tài …………………………..…………………………………………………………… 8. Cấu trúc của luận văn …………………………………………………………………………………………………………….. Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài …………………………………………………. 1. 1. Cơ sở lý luận của đề tài ………………………………………………………………………………………………… 1. 1. 1. Các con đường nhận thức …………………………………………………………………………… 1. 1.2. Một số lý thuyết về học tập ……………..…………………………………………………………… 1.1.3. Dạy học khái niệm ………………………………………………………………………………………………… 1.1.4. Sử dụng bài tập trong dạy học Sinh học …………………………………………….. 1.1.5. Thiết kế và sử dụng graph trong dạy học ……………….…………………………… 1. 1.6. Sử dụng bảng biểu trong dạy học Sinh học ……………………………………… 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ………………………………………………………………………………………………… 1.2.1. Đặc trưng của môn Sinh học …............……………………………………………………………… 1.2..2. Định hướng đổi mới giáo dục và đặc điểm chương trình và sách giáo khoa Sinh học Trung học phổ thông ………………………………………………… 1.2. 3. Thực trạng của việc dạy học môn Sinh học ở trường Trung học phổ thông ……………………….................................................................................………………………………………… Chương 2: Các biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài học phần Di truyền học (Sinh học 12) ……............................…………………………………………………………… 2.1. Sử dụng graph trong khâu củng cố bài học ………………………………...……………………… 2.1.1. Sử dụng graph trong việc hệ thống hóa kiến thức………………………… 2.1.2. Sử dụng graph để rèn kỹ năng cho học sinh ……………………………………… 2.1.3. Nguyên tắc xây dựng Graph trong dạy học Sinh học ………………… 2.1.4. Một số lưu ý khi sử dụng Graph trong dạy học Sinh học lớp 12 2.2. Sử dụng bài tập trong khâu củng cố bài học ………………………………………………..... 2.2.1. Phân tích nội dung kiến thức cơ bản phần Di truyền học (Sinh học 12) để thiết kế bài tập ví dụ ………………………………………………………………….................... 2.2.2. Xây dựng và sử dụng bài tập trong khâu củng cố bài học ……… 2.3. Củng cố và phát triển các khái niệm Sinh học ……………………………………………… 2.3.1. Củng cố các khái niệm Sinh học cho học sinh thông qua sử dụng bài tập …………………………………………………………………........................................................................................................ 2.3.2. Củng cố khái niệm sinh học bằng mô hình kết hợp với hệ thống câu hỏi ……….............................................................................................................………………………………………………………… 2.3.3. Củng cố và phát triển khái niệm bằng việc thiết kế và sử dụng bản đồ khái niệm ……………………………………………………………………………………….................................... Chương 3: Thực nghiệm sư phạm …………………………………………………………………............................ 3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm …………………… 3.1.1. Mục đích thực nghiệm …………………………………………………………………………………………. 3.1.2. Nội dung thực nghiệm ………………………………………………………………………………………… 3.1.3. Phương pháp thực nghiệm …………………………………………………………………………………. 3.2. Xử lý số liệu …………………………………………………………………........................................................................................... 3.2.1. Phân tích kết quả định tính ………………………………………………………………….................. 3.2.2. Phân tích kết quả định lượng …………………………………………………………………............ 3.3. Kết quả thực nghiệm ………………………………………………………………………………………………………………. 3.3.1. Phân tích định tính ………………………………………………………………………………………………….. 3.3.2. Phân tích định lượng …………………………………………………………………....................................... Kết luận và khuyến nghị …………………………………………………………………............................................ Tài liệu tham khảo ……………………………………………………………………………………………………………….. DANH MỤC BẢNG Tên bảng Bảng 1.1: Kết quả điều tra sự hiểu biết của giáo viên Sinh học THPT về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học. Bảng 1.2: Kết quả thăm dò tình hình dạy học Sinh học ở trường Trung học phổ thông Bảng 1.3: Kết quả điều tra thái độ học tập, phương pháp và kết quả học tập môn Sinh học của học sinh Bảng 2.1: Các loại biến dị ở sinh vật Bảng 2.2: So sánh quá trình phiên mã và quá trình dịch mã Bảng 2.3: So sánh NST thường và NST giới tính Bảng 2.4: So sánh NST thường và NST giới tính Bảng 2.5: So sánh các dạng đột biến số lượng nhiễm sắc thể Bảng 2.6: Nguyên liệu và sản phẩm của quá trình nguyên phân Bảng 2.7: Kết quả của qúa trình tự nhân đôi của ADN Bảng 3.1: Nội dung kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm Bảng 3.2: Thống kê điểm bài kiểm tra số 1 Bảng 3.3: So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN của bài kiểm tra số 1 Bảng 3.4: Tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra số 1 Bảng 3.5: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm bài kiểm tra số 1 Bảng 3.6: Thống kê điểm bài kiểm tra số 2 Bảng 3.7: So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN của bài kiểm tra số 2 Bảng 3.8: Tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra số 2 Bảng 3.9: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm bài kiểm tra số 2 Bảng 3.10: Thống kê điểm bài kiểm tra số 3. Bảng 3.11: So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN của bài kiểm tra số 3. Bảng 3.12: Tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra số 3 Bảng 3.13: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm bài kiểm tra số 3 Bảng 3.14: Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng điểm các bài kiểm tra bằng giả thuyết H0 Trang DANH MỤC HÌNH Trang Hình 1.1: Mô hình dạy học theo lối kiến tạo Hình 2.1: Các loại biến dị ở sinh vật Hình 2.2: Hệ thống hoá các quy luật và hiện tượng di truyền Hình 2.3: Hệ thống hoá các quy luật và hiện tượng di truyền Hình 2.4: Các dạng đột biến số lượng nhiễm sắc thể Hình 2.5: Phân loại nhiễm sắc thể thường và nhiễm sắc thể giới tính Hình 2.6: Các loại đột biến nhiễm sắc thể Hình 2.7: Các loại đột biến nhiễm sắc thể Hình 2.8: Phân loại nhiễm sắc thể thường và nhiễm sắc thể giới tính Hình 2.9: Graph Quy luật phân ly độc lập Hình 2.10: Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc NST Hình 2.11: Đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể Hình 2.12: Nhiễm sắc thể là cơ sở vật chất di truyền ở cấp độ tế bào Hình 2.13: Đột biến số lượng nhiễm sắc thể Hình 2.14: Sự thay đổi tính đặc trưng về số lượng của bộ nhiễm sắc thể Hình 2.15: Các dạng đột biến nhiễm sắc thể Hình 2.16: Các loại biến dị Hình 2.17: Mối quan hệ về số lượng các thành phần của ADN, mARN và chuỗi polypeptit trongquá trình sinh tổng hợp Protein Hình 2.18: Các quy luật và hiện tượng di truyền Hình 2.19: Sơ đồ tự sao chép của ADN Hình 2.20: Vị trí của khái niệm Biến dị tổ hợp trong hệ thống khái niệm Biến dị Hình 2.21: Các dạng đột biến dị bội Hình 2.22: Vị trí của đột biến NST dạng dị bội trong hệ thống khái niệm Hình2.23: Bản đồ khái niệm "Mối quan hệ giữa ADN, ARN và Protein" Hình 2.24: Bản đồ khái niệm về nhiễm sắc thể Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số bài kiểm tra số 1. Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 1. Hình 3.3: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số bài kiểm tra số 2. Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 2. Hình 3.5: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số bài kiểm tra số 3. Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 3. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học trong trường phổ thông hiện nay. Trong thời đại nền kinh tế tri thức, việc trao đổi và sử dụng tri thức trở thành chìa khoá cho phát triển toàn diện của đời sống xã hội. Điều đó đặt ra cho Giáo dục nhiệm vụ nặng nề là phải đào tạo được những con người đáp ứng được với sự phát triển đó. Hiện nay, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có những cuộc cải cách giáo dục lớn, theo hướng tất cả vì con người, đào tạo những con người có khả năng học tập suốt đời. Cải cách giáo dục là một cuộc cách mạng toàn diện (về mục tiêu, chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học). Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học đóng vai trò quan trọng, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học”[1, tr. 40]. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi, sang hướng dẫn học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá 1 nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập” [5, tr. 6]. Trong tiến trình phát triển và hội nhập với thế giới, những xu hướng quan niệm dạy học trên đã ảnh hưởng tích cực tới nền Giáo dục nước nhà. Nâng cao chất lượng dạy học là một vấn đề quan trọng trong giáo dục đào tạo. Để đáp ứng yêu cầu đó thì đổi mới phương pháp dạy học là rất cần thiết. Hiện nay, xu thế chung của thế giới là chuyển từ phương pháp dạy học “lấy người dạy làm trung tâm” sang phương pháp dạy học “lấy người học làm trung tâm”. Chủ trương của nền giáo dục nước ta là: Bỏ lối dạy truyền thống thầy đọc – trò chép, ít kích thích người học suy nghĩ, hạn chế sự phát triển nhận thức của người học, thay vào đó là những phương pháp mới, trong đó, trò là chủ thể của việc học, tự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; thầy là nhân tố hỗ trợ, hướng dẫn, phát huy tính năng động của người học. [2]. Từ những năm 1980, việc phát huy tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục trong dạy học ở trường phổ thông nước ta. Tuy nhiên, theo đánh giá của nhiều chuyên gia, sự đổi mới về phương pháp dạy học chưa thực sự có những chuyển biến mạnh mẽ và có hiệu quả. Vì lẽ đó, năng lực tư duy độc lập và sáng tạo của người học bị hạn chế, hiệu quả dạy học chưa cao, chưa đáp ứng được mục tiêu đào tạo trong giai đoạn hiện nay. 1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của khâu củng cố bài dạy Sinh học ở trường phổ thông. Có thể coi củng cố bài dạy thực chất là giúp người học nắm vững hệ thống kiến thức Sinh học là tiền đề để xây dựng cho người học khả năng vận dụng vững chắc, có hiệu quả các kiến thức Sinh học vào học tập và thực tiễn cuộc 2 sống. Quá trình hình thành vững chắc cho người học hệ thống các khái niệm và kiến thực Sinh học cũng là quá trình phát triển các năng lực tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa...). Ngoài ra, hoạt động nhận thức kiến thức Sinh học có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách: ‘‘Sự hình thành KN đòi hỏi một hoạt động tư duy tích cực của bản thân học sinh, một thái độ độc lập trong việc hiểu tài liệu nghiên cứu’’ [26, tr.25]. Do đó, có thể nói việc hệ thống hóa kiến thức Sinh học góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục đào tạo: ‘‘Xây dựng những con người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp...’’ [11, tr.28 - 29]. Việc áp dụng các biện pháp dạy học hiệu quả trong khâu củng cố bài dạy là một trong những giải pháp tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh. Củng cố bài dạy nếu được tổ chức tốt sẽ góp phần giải quyết mâu thuẫn ngày càng gay gắt giữa khối lượng kiến thức ngày càng tăng với quỹ thời gian cho việc học tập có giới hạn, phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo dục nước ta là xây dựng những con người giải quyết vấn đề trong cuộc sống. 1.3. Xuất phát từ cấu trúc chương trình Sinh học phổ thông Trong chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức Sinh học nói chung và các khái niệm sinh học nói riêng được trình bày theo một logic phát triển đồng tâm. Điều đó có nghĩa là, các khái niệm được hình thành ở lớp trên là sự phát triển của các khái niệm ở lớp dưới theo hướng vừa mở rộng, vừa nâng cao. Chính vì lẽ đó, nhiệm vụ của người dạy là phải chủ động nghiên cứu hệ thống nội dung kiến thức và hệ thống các khái niệm từ đó lựa chọn sử dụng các biện 3 pháp củng cố phù hợp. Đây là một trong những yếu tố khoa học và sư phạm, tạo điều kiện cho việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Nội dung kiến thức sinh học phần “Di truyền học - Sinh học 12” mang tính logic cao. Vì vậy, việc người dạy tổ chức thực hiện tốt khâu củng cố bài dạy, thì không chỉ có ý nghĩa giúp người học nắm vững các khái niệm và kiến thức sinh học, đạt được mục tiêu dạy học, mà còn là một cơ hội giúp người học phát triển được nhiều kỹ năng học tập cơ bản (kỹ năng phân tích, tổng hợp, kỹ năng khái quát hóa, kỹ năng hệ thống hóa kiến thức…). Ngoài ra, người học cũng có thể phát triển được một số kỹ năng sống khác thông qua việc trực tiếp tham gia vào quá trình củng cố bài dạy (kỹ năng tổ chức, quản lý, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề…). Nội dung kiến thức phần di truyền có nhiều khái niệm trừu tượng, Tuy nhiên, thời lượng chương trình lại có giới hạn, nên người học ít có điều kiện củng cố, khắc sâu để hiểu một cách thấu đáo kiến thức phần di truyền học. Trong thời lượng một tiết học trên lớp với nội dung kiến thức có tính trừu tượng và với nhiều đối tượng học sinh khác nhau việc giúp học sinh hiểu một cách thấu đáo vấn để là rất khó khăn. 1.4. Xuất phát từ thực trạng việc tổ chức thực hiện khâu củng cố trong dạy học môn Sinh học hiện nay Những năm gần đây, đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tích cực hóa người học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tích cực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới. Tuy nhiên, trong các nhà trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay, môn Sinh học chưa thực sự thu hút được nhiều học sinh yêu thích, chất lượng dạy học Sinh học chưa cao. Trong khi đó, nội dung kiến thức khá nặng, khối lượng kiến thức lý thuyết 4 lớn, mà phương pháp dạy chủ yếu lại là thuyết trình thông báo. Tuy nhiên, có một tình trạng khá phổ biến là người học chỉ chú ý học thuộc lòng nội dung kiến thức trong sách giáo khoa hay trong vở ghi, mà coi nhẹ việc nắm vững bản chất cốt lõi của nội dung kiến thức. Điều đó là một hạn chế rất lớn, người học không chỉ không xác định được mối liên hệ giữa các nội dung của từng đơn vị kiến thức, giữa các vấn đề của toàn bộ chương trình, mà còn rất lúng túng khi vận dụng vào giải quyết nhiệm vụ học tập và giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống. Vì vậy, một yêu cầu quan trọng và cần thiết đối với các giáo viên giảng dạy môn Sinh học ở trường Trung học phổ thông là phải sử dụng các biện pháp pháp củng cố hiệu quả, vừa giúp người học tạo được hứng thú học tập, vừa phát huy được tiềm lực sẵn có của người học để hình thành vững chắc hệ thống kiến thức và vận dụng hệ thống kiến thức này một cách chủ động vào học tập và giải quyết vấn đề các vấn đề phát sinh trong cuộc sống. Để đạt được các yêu cầu đó, người dạy cần thiết phải kích thích hoạt động nhận thức của người học, bởi vì: “Chỉ có kích thích sự hoạt động nhận thức của chính học sinh và nâng cao sự cố gắng của bản thân các em trong việc nắm vững kiến thức ở tất cả các giai đoạn DH thì mới có thể cải thiện được kết quả học tập” [26, tr.35]. Trong khâu củng cố kiến thức, việc kích thích hoạt động nhận thức của người học có vai trò quan trọng đối với việc giúp người học nắm vững kiến thức và có thể vận dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể. Vì vậy, người dạy cần thiết phải xác định các biện pháp thích hợp để kích thích hoạt động nhận thức của người học. Từ những lý do trên, chúng tôi đặt vấn đề nghiên cứu: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học phổ thông. 5 2. Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực trong nhận thức của người học trong dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12) thông qua củng cố bài dạy. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp củng cố bài học hiệu quả, phát huy được tính tích cực của người học trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học phổ thông. 4. Giả thuyết nghiên cứu Sử dụng các cách thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) được đề cập đến trong đề tài này có hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực của người học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực nói chung và các biện pháp củng cố bài dạy phát huy được tính tích cực của người học trong dạy học Sinh học. 5.2. Phân tích thực trạng của việc dạy học Sinh học nói chung và khâu củng cố bài dạy nói riêngở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn Hà Nội. 5.3. Phân tích sự phát triển của các khái niệm và nội dung kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) ở trường Trung học phổ thông theo tiếp cận cấu trúc - hệ thống. 6 5.4. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình củng cố bài dạy và quy trình thiết kế và tổ chức dạy học khâu củng cố bài giảng theo hướng phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học. 5.5. Thiết kế và tổ chức củng cố một số bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo tiếp cận hệ thống - cấu trúc nhằm phát huy tính tích cực của người học. 5.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy mà luận văn đã đề xuất. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Tổng hợp và phân tích cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Tổng quan về tính tích cực học tập của người học, một số biện pháp hệ thống hóa kiến thức phát huy tính tích cực của người học. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về: mức độ và hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp củng cố bài dạy thái độ, phương pháp và kết quả học tập môn Sinh học của người học ở trường Trung học phổ thông. Dự giờ và trao đổi trực tiếp với giáo viên, tham khảo các ý kiến, giáo án của giáo viên dạy Sinh học 12. Dự giờ và trao đổi trực tiếp với những giáo viên khác, tham khảo ý kiến, giáo án của giáo viên giảng dạy bộ môn Sinh học. Nghiên cứu và phân tích nội dung, chương trình Sinh học 12, đặc biệt phần Di truyền học. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 7 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc thiết kế và tổ chức củng cố bài học một số bài trong phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực của người học. 6.4. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp Thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Micosoft Excel. 7. Những đóng góp mới của đề tài 7.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát huy tính tích cực trong nhận thức của người học thông qua hệ thống hóa kiến thức và củng cố bài học. 7.2. Đề xuất được nguyên tắc, quy trình thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực của người học. 8. Cấu trúc của luận văn Mở đầu Kết quả nghiên cứu Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chương II: Phát huy tính tích cực của người học thông qua củng cố bài dạy trong phần Di truyền học (Sinh học 12). Chương III: Thực nghiệm sư phạm Kết luận và khuyến nghị Tài liệu tham khảo CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. 1. Cơ sở lý luận của đề tài 8 1. 1. 1. Các con đường nhận thức Theo quan điểm duy vật biện chứng, con đường biện chứng của quá trình nhận thức chân lí là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Trong đó, trực quan sinh động bao gồm cảm giác và tri giác (nhận thức cảm tính), còn tư duy trừu tượng bao gồm tư duy và tưởng tưởng (nhận thức lí tính). 1.1.1.1. Nhận thức cảm tính Nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác. Trong đó cảm giác là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan. Còn tri giác là một quá trình tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan. Như vậy, cả cảm giác và tri giác (nhận thức cảm tính) chỉ phản ánh được những thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng, chứ chưa cho thấy được các thuộc tính bản chất tồn tại bên trong của chúng. Quá trình chuyển từ cảm giác đến tri giác thì sự nhận thức dần trở nên đầy đủ hơn, giúp ta xác định rõ ràng hơn về sự vật hiện tượng, bởi tri giác là một mức độ mới của nhận thức cảm tính. Đó không phải là tổng thể các thuộc tính riêng lẻ, mà là một sự phản ánh sự vật hiện tượng nói chung trong tổng hoà các thuộc tính của nó. Cả hai quá trình này đều tuân theo những quy luật cơ bản của nó. a) Cảm giác: Cảm giác là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan.  Đặc điểm của cảm giác - Cảm giác là một quá trình tâm lý, nghĩa là nó có nảy sinh, diễn biến và kết thúc. Kích thích gây ra cảm giác là chính các sự vật, hiện tượng trong thực tại khách quan và chính các trạng thái tâm lí của bản thân ta. Ở đây cần thấy sự 9 khác biệt với khái niệm “cảm giác” như là sản phẩm của quá trình nhận thức. - Cảm giác chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng chứ không phản ánh được trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng. - Khi sự vật hiện tượng tác động vào giác quan của ta thì mới sinh ra cảm giác (cảm giác phản ánh hiện thực khách quan một cách trực tiếp).  Bản chất của cảm giác Cảm giác là một hiện tượng tâm lý, có chung ở cả động vật và con người. Ở con người, cảm giác mang tính chất xã hội, khác xa về chất so với động vật. Bản chất xã hội của cảm giác ở con người thể hiện ở các đặc điểm sau: - Đối tượng phản ánh của cảm giác ở con người là các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên hoặc sự vật và hiện tượng do chính hoạt động xã hội của con người tạo ra. - Cơ chế sinh lí của cảm giác ở người không chỉ giới hạn ở hệ thống tín hiệu thứ nhất mà còn bao gồm cả các cơ chế thuộc hệ thống tín hiệu thứ 2, nghĩa là nó có cơ sở của hoạt động thần kinh cấp cao và có bản chất xã hội. - Khác với động vật, cảm giác ở người chịu ảnh hưởng của nhiều hiện tượng tâm lí cao cấp khác. - Cảm giác ở người được phát triển mạnh mẽ và phong phú nhờ giáo dục, do đó nó mang đậm bản chất xã hội. c. Các loại cảm giác Căn cứ vào vị trí xuất hiện cảm giác, người ta chia cảm giác ra làm 2 loại. Đó là cảm giác bên trong và cảm giác bên ngoài. * Những cảm giác bên ngoài Thuộc vào loại này là những cảm giác: thị giác, thính giác, khứu giác, vị 10 giác, xúc giác. Trong đó, thị giác nảy sinh do tác động của các sóng ánh sáng (sóng điện từ phát) phát ra từ các sự vật. Thị giác có thể cho biết màu sắc, hình thù, kích cỡ, độ xa gần của các sự vật. Nó cung cấp khoảng 90% lượng thông tin từ thế giới bên ngoài cho con người. Thính giác xuất hiện do những sóng âm, tức là những dao động của không khí gây nên. Cảm giác nghe phản ánh những thuộc tính của âm thanh, tiếng nói: Cao độ (tần số dao động), cường độ (biên độ dao động), và âm sắc (hình thức dao động). Tai người có thể nghe được các âm có cao độ từ 16 đến 20000Hz và tốt nhất ở cao độ 1000 Hz. Thính giác có ý nghĩa rất quan trọng với đời sống con người, đặc biệt là qua giao lưu ngôn ngữ và cảm nhận một số loại hình nghệ thuật (âm nhạc, thơ ca…). Khứu giác thì có được khi các phân tử của các chất bay hơi tác động lên các tế bào thụ cảm của khoang mũi. Cảm giác ngửi cho biết tính chất của mùi. Vị giác thì được tạo nên do tác động của các thuộc tính hoá học của các chất hoà tan trong nước tác động nên cơ quan vị giác. Cảm giác vị giác có 4 loại chính là: cảm giác ngọt, cảm giác chua, cảm giác mặn, cảm giác đắng. Còn xúc giác do những kích thích cơ học và nhiệt độ tác động lên da tạo nên. Xúc giác gồm 5 loại: Cảm giác đụng chạm, cảm giác nén, cảm giác nóng, cảm giác lạnh và cảm giác đau. Độ nhạy cảm của xúc giác ở các phần khác nhau đối với mỗi loại kích thích khác nhau là khác nhau, đối với những người khác nhau cũng khác nhau… * Những cảm giác bên trong - Cảm giác vận động và cảm giác sờ mó: là loại cảm giác phản ánh những biến đổi xảy ra trong các cơ quan vận động, báo hiệu mức độ co của cơ và vị trí của các phần khác nhau của cơ thể. - Cảm giác thăng bằng - Cảm giác rung 11 - Cảm giác cơ thể d. Vai trò của cảm giác Trong cuộc sống nói chung và trong hoạt động nhận thức của con người nói riêng, cảm giác giữ một vai trò rất quan trọng. Trước hết, cảm giác là định hướng đầu tiên của con người trong hiện thực khách quan. Các cơ quan cảm giác đã tiếp nhận, chọn lọc và gửi về não hàng ngàn thông tin từ môi trường xung quanh và của chính cơ thể mình, nhờ đó con người có thể định hướng được trong không gian. - Cảm giác cung cấp các nguyên liệu cho các quá trình nhận thức cao hơn. Theo V.I. Lênin: Ngoài thông qua cảm giác, chúng ta không thể nhận được bất cứ hình thức nào của vật chất, cũng như bất cứ hình thức nào của vận động và tiền đề đầu tiên của lí luận về nhận thức chắc chắn nói rằng cảm giác là nguồn gốc duy nhất của hiểu biết. - Cảm giác là điều kiện quan trọng để đảm bảo các trạng thái hoạt động của vỏ não, nhờ đó đảm bảo các hoạt động tinh thần của con người diễn ra bình thường. - Cảm giác là con đường nhận thức hiện thực khách quan đặc biệt quan trọng với người khuyết tật, giúp họ có thể tham gia vào cuộc sống một cách dễ dàng hơn. e. Các quy luật của cảm giác * Quy luật ngưỡng cảm giác Muốn có một cảm giác nào đó thì phải có sự kích thích vào các giác quan và kích thích đó phải đạt tới một giới hạn nhất định. Giới hạn mà ở đó kích thích gây ra được cảm giác gọi là ngưỡng cảm giác. 12 * Quy luật thích ứng của cảm giác Sự thích ứng của cảm giác là khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giác cho phù hợp với sự thay đổi của cường độ kích thích. Nó giúp cho phản ánh được tốt nhất và bảo vệ hệ thần kinh. * Quy luật tác động lẫn nhau của cảm giác Các cảm giác không tồn tại một cách độc lập, mà nó luôn tác động qua lại lẫn nhau. Trong sự tác động này, các cảm giác làm thay đổi tính nhạy cảm của nhau theo quy luật: Sự kích thích yếu lên một cơ quan phân tích này sẽ làm tăng độ nhạy cảm của một cơ quan phân tích khác và ngược lại. b) Tri giác: Tri giác là một quá trình tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan.  Đặc điểm của tri giác Tri giác cũng có những đặc điểm giống như cảm giác. Tuy nhiên, tri giác còn có những đặc điểm nổi bật sau : - Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn. - Tri giác phản ánh sự vật, hiện tượng theo những cấu trúc nhất định. Cấu trúc này không phải là tổng số của cảm giác, mà là sự khái quát đã được trừu xuất từ các cảm giác đó trong mối liên hệ qua lại giữa các thành phần của cấu trúc ấy ở một thời gian nào đó. - Tri giác là một quá trình tích cực, nó mang tính tự giác, giải quyết một nhiệm vụ nhận thức cụ thể nào đó. Như vậy tuy tri giác là mức phản ánh cao hơn so với cảm giác nhưng vẫn thuộc giai đoạn nhận thức cảm tính, chỉ phản ánh được các thuộc tính bên ngoài, cá lẻ của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào ta. 13
- Xem thêm -