Tài liệu Một số biện pháp kích thích năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học giải các bài toán hình học không gian lớp 11 (chương trình nâng cao ở trung học phổ thông)

  • Số trang: 101 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 174 |
  • Lượt tải: 1
tailieuonline

Đã đăng 39801 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƢ PHẠM ------------------------------ NGUYỄN NGỌC LONG MỘT SỐ BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI CÁC BÀI TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 (CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Toán) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN NHỤY HÀ NỘI - 2009 MỤC LỤC 1. Lý do chọn đề tài 2 2. Mục tiêu nghiên cứu 3 3. Đối tƣợng nghiên cứu 4 4. Nhiêm vụ nghiên cứu 4 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 4 5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu dựa trên tài liệu 4 5.2. Phƣơng pháp điều tra quan sát 4 5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 5 6. Dự kiến kết quả nghiên cứu và ý nghĩa của nó 5 7. Cấu trúc Luận văn 6 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Vài nét về hoạt động dạy học giải Toán ở trƣờng phổ thông 1.1.1. Quan niệm về dạy học giải Toán ở trường phổ thông 8 8 8 1.1.2. Các bước trong dạy học giải Toán. 10 1.2. 11 Phƣơng pháp nâng cao chất lƣợng tƣ duy cho ngƣời học 1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực 11 1.2.2. Một số khái niệm liên quan đến tư duy 13 1.2.3. Phân loại tư duy 17 1.2.4. Phương pháp nâng cao chất lượng tư duy người học 21 Chƣơng 2. CÁC BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI CÁC BÀI TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 25 2.1. Tạo cho học sinh có lòng tin tƣởng mình có khả năng học tập tốt môn Toán, lòng tin mình có sức sáng tạo. 25 2.2. Khuyến khích học sinh giải bài Toán bằng nhiều cách khác nhau 28 2.3. Dùng giản đồ ý 32 2.4. Tổng quát hóa, cụ thể hóa 35 2.5. Luôn tìm tòi lời giải tốt nhất 37 2.6. Sử dụng công nghệ thông tin 37 2.7. Phải biến các suy nghĩ thành hành động, thành việc làm cụ thể 39 Chƣơng 3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ 40 3.1. Mục tiêu dạy học, nội dung dạy học giải bài tập Toán Chƣơng III Hình học 11 “Vectơ trong không gian. Quan hệ vuông góc trong không gian” 40 3.2. Một số giáo án cụ thể 41 Giáo án số 1. BÀI TẬP VỀ HAI ĐƢỜNG THẲNG VUÔNG GÓC 41 Giáo án số 2. BÀI TẬP ĐƢỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT PHẲNG 51 Giáo án số 3. BÀI TẬP HAI MẶT PHẲNG VUÔNG GÓC 59 Giáo án số 4. BÀI TẬP VỀ KHOẢNG CÁCH 71 Giáo án số 5. ÔN TẬP CHƢƠNG III. 82 3.3. 91 Tổ chức thực nghiệm 3.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 91 3.3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 91 3.3.3. Nội dung thực nghiệm 91 3.3.4. Phương pháp thực nghiệm 92 3.3.5. Đối tượng thực nghiệm 92 3.3.6. Kết quả thực nghiệm 93 3.3.7. Kết luận thực nghiệm 93 KẾT LUẬN 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 DANH MỤC CÁC TỪ VÀ KÍ HIỆU VIẾT TẮT Các chữ viết tắt GT: Giả thiết GV: Giáo viên HHKG: Hình học không gian HS: Học sinh KL: Kết luận THPT: Trung học phổ thông TTKHGD: Tuyển tập khoa học giáo dục Các kí hiệu ⊥: Vuông góc ∈: Thuộc ∩: Giao //: Song song Mp: Mặt phẳng 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong những năm gần đây đổi mới giáo dục là một đề tài đƣợc cả xã hội quan tâm và dõi theo sự chuyển biến của nó. Đảng và Nhà nƣớc đã đề ra nhiều chủ trƣơng, chính sách nhằm phát triển giáo dục với mục tiêu là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong thời kì mới. Với mục tiêu đó đổi mới giáo dục diễn ra toàn diện và sâu rộng từ mục tiêu, đến nội dung, phƣơng pháp và tổ chức, quản lý ở tất cả các bậc học, cấp học. Tuy nhiên mục tiêu đổi mới về phƣơng pháp dạy và học đƣợc quan tâm nhiều hơn cả. Điều 28 khoản 2 của Luật giáo dục nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” Để thực hiện đƣợc mục tiêu đó, thì nhiệm vụ đặt ra cho ngƣời giáo viên là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học để góp phần đào tạo ra những sinh viên mà sau khi ra trƣờng có trình độ, năng động, sáng tạo đáp ứng yêu cầu lao động xã hội. Trong thời đại ngày nay cùng với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học kĩ thuật thì sự đòi hỏi về nguồn nhân lực cho xã hội ngày càng cao. Nhà trƣờng không thể dạy hết mọi thứ cho ngƣời học, mà nhà trƣờng chỉ cung cấp cho ngƣời học những kiến thức, kĩ năng cơ bản phục vụ cho nghề nghiệp của họ trong tƣơng lai và đặc biệt là phương pháp để học học tập và lao động. Có nhƣ vậy ngƣời học sau khi ra trƣờng mới thích ứng đƣợc với sự thay đổi về 2 yêu cầu lao động xã hội. Do vậy việc nâng cao chất lƣợng giáo dục đặt ra cấp thiết hơn bao giờ hết. Môn Toán là một trong những môn học ở trƣờng phổ thông giúp hoc sinh phát triển trí tuệ và khả năng chủ động sáng tạo của mình thông qua các hoạt động giải Toán và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên hiện nay ở các trƣờng phổ thông việc dạy và học còn nhiều bất cập. Học sinh nhƣ bị bó buộc vào một kiểu tƣ duy nhất định, một nhiệm vụ không thay đổi nên làm mất đi tính độc lập sáng tạo. Còn về phía ngƣời thầy thì lại quá chú trọng đến kết quả của bài Toán và “làm thành thạo” các dạng bài tập có sẵn mà chƣa chú ý đến cách phân tích, đánh giá để tìm ra cách giải mới và cách giải quyết bài Toán khác. Hình học không gian là một chủ đề hay, nhƣng đƣợc coi là chủ đề khó dạy và khó học. Đã có nhiều phƣơng pháp dạy học Hình học không gian ra đời nhƣng thực tế vận dụng vào dạy học trong trƣờng phổ thông còn nhiều khó khăn, chƣa phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo của học sinh khi học phần kiến thức này. Cho nên ngoài việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực vào dạy học chủ đề này ngƣời thầy cần đƣa ra một số biện pháp cụ thể giúp học sinh chủ động học tập và phát huy tính sáng tạo của các em. Chính vì những lý do trên nên tôi chọn tên đề tài là:”Một số biện pháp kích thích năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong trong dạy học giải các bài Toán Hình học không gian lớp 11 (chương trình nâng cao ở trung học phổ thông) ” 2. Mục tiêu nghiên cứu Tìm ra phƣơng pháp để kích thích năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh phổ thông trong dạy học giải Toán Hình học không gian 11 và vận dụng vào trong dạy học một số dạng Toán cụ thể, từ đó nâng cao năng lực giải Toán, khả năng tìm tòi sáng tạo gây hứng thú cho ngƣời học. 3 3. Đối tƣợng nghiên cứu Đƣa ra các phƣơng pháp để kích thích năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học giải giải các bài toán Hình học không gian lớp 11. 4. Nhiêm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu cơ sở khoa học về tƣ duy, các phƣơng pháp tƣ duy, năng lực tƣ duy.  Tìm hiểu mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động giải Toán với sự phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh phổ thông.  Đề xuất các biện pháp kích thích năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh phổ thông trong dạy học giải Toán Hình học không gian.  Nghiên cứu, vận dụng vào các bài giảng, một số dạng Toán cụ thể.  Tổ chức thực nghiệm một phần kết quả nghiên cứu để đánh giá tính khả thi của đề tài. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu dựa trên tài liệu  Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và nhà nƣớc về giáo dục, luật giáo dục, nghị quyết của chính phủ, quyết định… Nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học tích cực nói chung và phƣơng pháp dạy học Hình học không gian nói riêng.  Nghiên cứu các sách báo, tài liệu liên quan đến giáo dục.  Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học hiện đại.  Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa (nâng cao) Hình học không gian, sách tham khảo. 5.2. Phương pháp điều tra quan sát  Thảo luận, trao đổi kinh nghiệm với các đồng nghiệp ở trƣờng THPT Văn Lâm về dạy học giải toán Hình học không gian lớp 11. 4  Tiếp thu các ý kiến của giảng viên hƣớng dẫn.  Điều tra tìm hiểu tình hình thực tế tiếp thu kiến thức của học sinh và khả năng vận dụng lý thuyết để làm bài tập Hình học không gian.  Dự giờ tìm hiểu các phƣơng pháp, biện pháp mà giáo viên sử dụng trong các bài giảng về Hình học không gian 5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Dạy thử nghiệm ở các lớp sau:  Lớp 11A4, 11A5 thuộc Trƣờng THPT Văn Lâm (Tỉnh Hƣng Yên).  Lớp 11A2, 11A thuộc Trƣờng THPT Trƣng Vƣơng (Tỉnh Hƣng Yên).  Lớp 11A1, 11A2 thuộc Trƣờng THPT Hùng Vƣơng (Tỉnh Hƣng Yên). Với mục đích nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp kích thích năng lực tƣ duy cho học sinh trong dạy học giải Toán Hình học không gian. 6. Dự kiến kết quả nghiên cứu và ý nghĩa của nó  Phát hiện một số ƣu nhƣợc điểm của việc dạy học giải các bài toán Hình học không gian lớp 11 ở phổ thông.  Trình bày rõ cơ sở khoa học của việc kích thích năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh nói chung và trong dạy học giải các bài toán Hình học không gian lớp 11 ở phổ thông nói riêng.  Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh.  Đƣa ra một số bài giảng, một số dạng Toán cùng những ví dụ cụ thể có áp dụng các biện pháp kích thích năng lực tƣ duy cho học sinh.  Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho các giáo viên giảng dạy Toán ở phổ thông và các bạn sinh viên sƣ phạm Toán. 5 7. Cấu trúc Luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận cùng danh mục tài liệu tham khảo luận văn gồm có 3 chƣơng: Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Vài nét về hoạt động dạy học giải Toán ở trƣờng phổ thông 1.1.1. Quan niệm về dạy học giải Toán ở trường phổ thông 1.1.2. Các bước trong dạy học giải Toán. 1.2. Phƣơng pháp nâng cao chất lƣợng tƣ duy cho ngƣời học 1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực 1.2.2. Một số khái niệm liên quan đến tư duy 1.2.3. Phân loại tư duy 1.2.4. Phương pháp nâng cao chất lượng tư duy người học Chƣơng 2. CÁC BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI CÁC BÀI TOÁN HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 2.1. Tạo cho học sinh có lòng tin tƣởng mình có khả năng học tập tốt môn Toán, lòng tin mình có sức sáng tạo. 2.2. Khuyến khích học sinh giải bài Toán bằng nhiều cách khác nhau 2.3. Dùng giản đồ ý 2.4. Tổng quát hóa, cụ thể hóa 2.5. Luôn tìm tòi lời giải tốt nhất 2.6. Sử dụng công nghệ thông tin 2.7. Phải biến các suy nghĩ thành hành động, thành việc làm cụ thể. Chƣơng 3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ 3.1. Mục tiêu dạy học, nội dung dạy học giải bài tập Toán Chƣơng III Hình học 11 “Vec tơ trong không gian. Quan hệ vuông góc trong không gian”. 3.2. Một số giáo án cụ thể 6 Giáo án số 1. BÀI TẬP VỀ HAI ĐƢỜNG THẲNG VUÔNG GÓC Giáo án số 2. BÀI TẬP ĐƢỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT PHẲNG Giáo án số 3. BÀI TẬP HAI MẶT PHẲNG VUÔNG GÓC Giáo án số 4. BÀI TẬP VỀ KHOẢNG CÁCH Giáo án số 5. ÔN TẬP CHƢƠNG III. 3.3. Tổ chức thực nghiệm 3.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 3.3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 3.3.3. Nội dung thực nghiệm 3.3.4. Phương pháp thực nghiệm 3.3.5. Đối tượng thực nghiệm 3.3.6. Kết quả thực nghiệm 3.3.7. Kết luận thực nghiệm 7 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Vài nét về hoạt động dạy học giải Toán ở trƣờng phổ thông 1.1.1. Quan niệm về dạy học giải Toán ở trường phổ thông Hoạt động dạy học là hoạt động chính yếu của nhà trƣờng phổ thông. Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học. Hoạt động dạy chính là sự tổ chức điều khiển tối ƣu của ngƣời thầy nhằm giúp ngƣời học chiếm lính tri thức. Bằng cách đó đạt đƣợc mục tiêu của năm học, cấp học. Hoạt động học là quá trình tự giác, tích cực, chủ động của ngƣời học nhằm chiếm lĩnh tri thức dƣới sự điều khiển sƣ phạm của thầy. Bản chất của hoạt động học là sự tiếp nhận và xử lý thông tin chủ yếu bằng các thao tác trí tuệ và bằng kinh nghiệm cá nhân để từ đó có đƣợc tri thức, kĩ năng mới. Ở trƣờng phổ thông, việc học tập môn Toán đƣợc diễn ra dƣới hình thức chủ đạo là hoạt động giải Toán. Vậy ta quan niệm thế nào dạy học giải Toán? Công việc mà các em học sinh hay gặp nhất khi học bộ môn Toán là đi tìm lời giải của bài Toán và trình bày lời giải đó. Trƣớc tiên ta phải hiểu thế nào là “bài Toán”. Có nhiều quan niệm khác nhau về bài Toán, theo nghĩa rộng thì bài Toán là bất cứ vấn đề khoa học nào cần đƣợc giải quyết, theo nghĩa này thì các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày cũng là một bài Toán chẳng hạn nhƣ vấn đề an toàn lao động, vệ sinh thực phầm cũng là bài Toán. Theo nghĩa hẹp hơn thì bài Toán là vấn đề đƣợc đặt ra và đòi hỏi vận dụng kiến thức bộ môn Toán học để giải quyết. Sau đây ta đƣa ra một số quan niệm về bài Toán:  Theo quan điểm của G. Polya cho rằng: Bài Toán là sự cần thiết phải đi tìm kiếm một cách có ý thức phƣơng tiện thích hợp để đạt đƣợc mục đích trông thấy rõ ràng nhƣng không có ngay đƣợc.  Astonbar chia bài Toán thành bài Toán chứng minh và bài Toán tìm tòi; 8 Với bài Toán chứng minh mệnh đề A từ giả thiết là mệnh đề B là sự đòi hỏi một dãy các bƣớc hữu hạn các mệnh đề 𝐴1 , 𝐴2 … 𝐴𝑛 thỏa mãn các điều kiện: - Mệnh đề cuối cùng 𝐴𝑛 của dãy chính là mệnh đề A. - Mỗi mệnh đề 𝐴𝑖 của dãy là tiên đề, định lý hoặc là đƣợc rút ra từ những mệnh đề đúng trƣớc đó bằng những quy tắc suy luận lôgic. Bài Toán tìm tòi là phải tìm miền đúng của hàm mệnh đề.  Fanghanel cho rằng: bài Toán là đòi hỏi sự hành động, trong đó quy định: đối tƣợng hành động, mục đích hành động và các điều kiện hành động. Nhƣ vậy có nhiều quan điểm khác nhau về bài Toán, nhƣng ta có thể thấy chúng đều có điểm chung. Mỗi bài Toán đều có hai yếu tố cơ bản sau: - Cái đã biết. - Cái phải tìm. Cái đã biết chính là giả thiết của bài Toán, dữ kiện mà bài Toán cho, giữa cái đã biết và cái phải tìm có một mối liên hệ nào đó mà ta phải tìm cho ra. Phải dựa vào kiến thức đã tiếp nhận đƣợc trƣớc đó và lập luận logic để tìm ra mối liên hệ này. Đó chính là lời giải của bài Toán. Vậy thế nào là hoạt động giải Toán? Trƣớc đây, dƣới quan điểm dạy học truyền thống, thì việc dạy học giải Toán đƣợc coi là đạt đƣợc mục tiêu nếu trò giải đƣợc bài Toán đó. Tuy nhiên dƣới quan điểm dạy học hiện đại, tích cực thì ta có thể quan niệm rằng dạy học giải Toán không chỉ cung cấp cho học sinh lời giải, kết quả của bài Toán mà còn giúp học sinh tìm tòi phƣơng pháp giải, nâng cao khả năng tƣ duy giải Toán, thầy điều khiển giúp học sinh tự tìm ra lời giải của bài Toán. Nhƣ vậy dạy học giải Toán không những đòi hỏi học sinh phải có kiến thức cơ bản, những kiến thức và kĩ năng đƣợc học trƣớc đó mà còn đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu trong quá trình tìm lời giải bài Toán. Ngƣời thầy chỉ điều 9 khiển, giúp đỡ quá trình học sinh tìm ra lời giải chứ không làm thay, không giải mẫu. 1.1.2. Các bước trong dạy học giải Toán. Các bài Toán trong chƣơng trình toán ở phổ thông rất phong phú, đa dạng không phải dạng Toán nào cũng có thuật giải. Vì vậy với các bài Toán đó phải tìm cách hƣớng dẫn học sinh suy nghĩ, phân tích và từ đó họ vận dụng kiến thức, kĩ năng vốn có và thêm sự nỗ lực cố gắng để đi tới lời giải. Từ đó sẽ giúp các em học đƣợc cách suy nghĩ, phƣơng pháp để tìm lời giải. Theo Polya phƣơng pháp tìm tòi lời giải của bài Toán có bốn bƣớc: 1.1.2.1. Tìm hiểu nội dung bài Toán Để hiểu đƣợc nội dung bài Toán trƣớc hêt phải tìm hiểu kĩ đề bài và ham thích bài Toán đó. Vì thế, ngƣời giáo viên cần chú ý gợi động cơ, khêu gợi trí tò mò, hứng thú của học sinh để giúp các em tìm hiểu bài Toán đó. Phải tìm hiểu tổng thể tránh đi ngay vào chi tiết để tránh sai lầm. sau đó có thể đặt ra các câu hỏi nhƣ: - Phát biểu bài Toán bằng những cách khác nhau - Cái gì đã cho? Cái gì phải tìm? - Giữa chúng có mối liên hệ nào? Đặc biệt với bài toán Hình học không gian thì vẽ hình là rất cần thiết. Khi vẽ hình cần chọn điểm quan sát sao cho hợp lý nhất để biểu diễn hình một cách trực quan nhất. Hình vẽ cần tổng quát, không nên vẽ hình trong trƣờng hợp đặc biệt, cần vẽ theo đúng quy ƣớc, lý thuyết. Nhƣ vậy vẽ hình không gian cần linh hoạt tùy theo bài Toán cụ thể mà vẽ sao cho trực quan nhất. 1.1.2.2. Xây dựng chương trình giải Ở bƣớc này cần phân tích kĩ bài toán đã cho thành nhiều bài Toán nhỏ. Cần huy động những kiến thức đã học có liên quan đến những khái niệm, quan hệ trong bài Toán rồi sau đó lựa chọn những kiến thức gần gũi hơn cả với dữ kiện của bài Toán, mò mẫm, dự đoán, xét một vài trƣờng hợp cụ thể, 10 đặc biệt, thậm chí xét bài Toán tƣơng tự hoặc bài Toán tổng quát của bài Toán đã cho. 1.1.2.3. Thực hiện kế hoạch giải Toán Trong bƣớc này cần lựa chọn ra cách giải sao cho phù hợp nhất với bài Toán đã cho, trình bày đơn giản, dễ hiểu…nhƣng phải có tính khoa học, logic. Lời giải của bài Toán chính là cách sắp sếp các dữ liệu để đi từ cái đã biết đến cái chƣa biết. Các dữ liệu ở đây có thể là các khái niệm, các định lý đã biết hay một hệ quả của suy luận logic. Đặc biệt cách trình bày lời giải một bài Toán thể hiện khả năng, trình độ của ngƣời giải Toán. 1.1.2.4. Kiểm tra, đánh giá và nghiên cứu lời giải Việc kiểm tra lời giải của bài Toán là không thể thiếu đối với ngƣời làm Toán. Cần luyện tập cho học sinh thói quen kiểm tra lại lời giải của bài Toán xem có thiếu sót gì không, hay sai lầm nào không. Đây cũng là bƣớc quan trọng để đi đến đánh giá lời giải, lời giải có thể cải tiến đƣợc nữa không? có thể có cách nào khác giải bài Toán hay không? có thể tổng quát hóa bài Toán hay không? nếu vậy có thể đƣa ra phƣơng pháp chung để giải các bài Toán dạng đó hay không? 1.2. Phƣơng pháp nâng cao chất lƣợng tƣ duy cho ngƣời học 1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực Thuật ngữ “phƣơng pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) nguyên văn là con đƣờng để đi tới một cái gì đó, có nghĩa là cách thức đạt tới mục đích và bằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hành động đƣợc điều chỉnh. Định nghĩa phổ quát nhất trong từ điển bách khoa toàn thƣ thì: “Phƣơng pháp là cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn”. Trong thực tế ngƣời ta còn hiểu phƣơng pháp là hệ thống những quy tắc, nguyên tắc, quy phạm dùng để chỉ đạo hành động. Những phƣơng pháp đƣợc 11 vận dụng và tiến hành trong hoạt động dạy học theo phƣơng thức nhà trƣờng đƣợc gọi là phƣơng pháp dạy học. Theo quan điểm của Lƣu Ngọc Quang, trong sách Lý luận dạy học đại cương có viết: “Phƣơng pháp dạy học là con đƣờng chính yếu, cách thức làm việc phối hợp, thống nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên cơ sở đó, và thông qua đó, mà chỉ đạo sự học tập của trò; còn trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học”. Vậy thế nào là phƣơng pháp dạy học tích cực? Nhƣ chúng ta đã biết, mỗi một phƣơng pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy-học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của ngƣời thầy. Cho dù các phƣơng pháp thể hiện hiệu quả nhƣ thế nào thì nó vẫn tồn tại những mặt hạn chế của nó, đặc biệt là khi áp dụng vào thực tế. Chính vì thế mà không có một phƣơng pháp giảng dạy nào đƣợc cho là vạn năng, lý tƣởng. Mỗi một phƣơng pháp đều có ƣu điểm, nhƣợc điểm của nó do vậy ngƣời thầy cần phải tìm cho mình một phƣơng pháp riêng phù hợp với mục tiêu, tính chất của của môn học, phù hợp với điều kiện thực tế: lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy-học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình. Nhƣ vậy ta có thể quan niệm: Phƣơng pháp dạy học đƣợc gọi là tích cực nếu hội tụ đƣợc các yếu tố sau: - Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có. - Thể hiện rõ đƣợc động cơ học tập của ngƣời học khi bắt đầu môn học. - Thể hiện rõ đƣợc bản chất và mức độ kiến thức cần huy động. - Thể hiện rõ đƣợc vai trò của ngƣời học, ngƣời dạy, vai trò của các mối tƣơng tác trong quá trình học. 12 - Thể hiện đƣợc kết quả mong đợi của ngƣời học. Do ở trƣờng phổ thông các môn học đã đƣợc định sẵn, cùng với nội dung và mục tiêu chung nên nên ta có thể nói rằng phƣơng pháp dạy học tích cực là phƣơng pháp phát huy đƣợc tính chủ động sáng tạo của trò, phát huy đƣợc khả năng của ngƣời học dƣới sự điều khiển, tổ chức của thầy. 1.2.2. Một số khái niệm liên quan đến tư duy Trong phần này ta chỉ xét một số khái niệm liên quan đến tƣ duy là: chủ thể tƣ duy, đối tƣợng tƣ duy, bản chất tƣ duy, năng lực tƣ duy và kích thích tƣ duy. 1.2.2.1. Chủ thể tư duy Trong thế giới khác quan, mỗi sự vật hiện tƣợng tồn tại trong thực tế đều có mối liên hệ tới các sự vật hiện tƣợng khác. Có một mối liên hệ rất cơ bản đó là liên hệ giữa chủ thể nhận thức và đối tƣợng nhận thức. Trƣớc tiên ta nói đến chủ thể nhận thức, ta nói đến chủ thể ở đây là nói đến chủ thể ngƣời. Trong quá trình lao động biến đổi tự nhiên và xã hội nhằm phục cho lợi ích của mình con ngƣời đã vận dụng một sức mạnh vô song đó là sức mạnh của trí tuệ. Từ chỗ là một loài động vật thích ứng với tự nhiên bằng bản năng tự nhiên, con ngƣời đã phát triển sự thích ứng đó bằng bản năng thứ hai là tƣ duy với năng lực trừu tƣợng hóa ngày càng sâu sắc đến mức nhận thức đuợc bản chất của hiện tƣợng, quy luật của tự nhiên và nhận thức đựoc chính bản thân mình. Sở dĩ có sự vƣợt trội của chủ thể ngƣời so với các sinh vật khác là do con ngƣời đã biết kết hợp hai sức mạnh cơ bản của mình. Ph.Angghen trong tác phẩm Tác dụng của lao động đã từng nhấn mạnh “ trƣớc hết là lao động và sau lao động và đồng thời với lao động là ngôn ngữ; đó là hai sức mạnh kích thích chủ yếu ảnh hƣởng đến bộ óc vƣợn, làm cho bộ óc đó dần dần chuyển thành bộ óc ngƣời” [102, 103]. 13 1.2.2.2. Đối tượng của tư duy Trƣớc tiên ta cần phân biệt giữa khách thể và đối tƣợng tƣ duy. Trong triết học khái niệm khách thể chỉ sự đối lập với chủ thể. Hai khái niệm này đi đôi với nhau để chỉ sự phân biệt giữa chủ quan và khách quan. Trong nghiên cứu khoa học thì khách thể nghiên cứu là một khái niệm rộng lớn, rất chung chung. Chính vì vậy ta cần xác định một phạm vi cần thiết, nằm ở trong khách thể đƣợc tách ra để giải quyết. Chỉ có nhƣ vậy ta mới có thể xác định đƣợc mục đích và phạm vi nghiên cứu của mình. Nhƣ vậy khái niệm đối tƣợng tƣ duy là một khái niệm nhằm xác định mục đích và phạm vi nghiên cứu của tƣ duy. Có xác định đƣợc đối tƣợng của tƣ duy, đặc biệt trong lĩnh vực sƣ phạm thì ta mới có thể có cơ sở để kích thích, biến đổi nâng cao năng lực sáng tạo của tƣ duy. 1.2.2.3. Bản chất của tư duy Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất đƣợc tổ chức một cách đặc biệt -Bộ não ngƣời-. Tƣ duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dƣới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận .v.v... Theo triết học duy vậy biện chứng, tƣ duy xuất hiện trong quá trình sản xuất xã hội của con ngƣời. Trong quá trình đó, con ngƣời so sánh các thông tin, dữ liệu thu đƣợc từ nhận thức cảm tính hoặc các ý nghĩ với nhau. Trải qua các quá trình khái quát hóa và trừu tƣợng hóa, phân tích và tổng hợp để rút ra các khái niệm, phán đoán, giả thuyết, lý luận .v.v... Kết quả của quá trình Tư duy bao giờ cũng là sự phản ánh khái quát các thuộc tính, các mối liên hệ cơ bản, phổ biến, các quy luật không chỉ ở một sự vật riêng lẻ mà còn ở một nhóm sự vật nhất định. Vì vậy, tƣ duy bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua những tri thức đã nắm đƣợc từ trƣớc. Tƣ duy bắt nguồn từ hoạt động tâm lý. Hoạt động này gắn liền với phản xạ sinh lý là hoạt động đặc trƣng của hệ thần kinh cao cấp. Hoạt động đó diễn ra ở các động vật cấp cao, đặc biệt biểu hiện rõ ở thú linh trƣởng và ở ngƣời. 14 Nhƣng tƣ duy với tƣ cách là hoạt động tâm lý bậc cao nhất thì chỉ có ở con ngƣời và là kết quả của quá trình lao động sáng tạo của con nguời. Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, lao động là một trong các yếu tố quyết định để chuyển hóa vƣợn có dạng ngƣời thành con ngƣời. Cơ chế hoạt động cơ sở của tƣ duy dựa trên hoạt động sinh lý của bộ não với tƣ cách là hoạt động thần kinh cao cấp. Mặc dù không thể tách rời não nhƣng tƣ duy không hoàn toàn gắn liền với một bộ não nhất định. Trong quá trình sống, con ngƣời giao tiếp với nhau, do đó, tƣ duy của từng ngƣời vừa tự biến đổi qua quá trình hoạt động của bản thân vừa chịu sự tác động biến đổi từ tƣ duy của đồng loại thông hoạt động có tính vật chất. Do đó, tƣ duy không chỉ gắn với bộ não của từng cá thể ngƣời mà còn gắn với sự tiến hóa của xã hội, trở thành một sản phẩm có tính xã hội trong khi vẫn duy trì đƣợc tính cá thể của một con ngƣời nhất định. Mặc dù đƣợc tạo thành từ kết quả hoạt động thực tiễn nhƣng tƣ duy có tính độc lập tƣơng đối. Sau khi xuất hiện, sự phát triển của tƣ duy còn chịu ảnh hƣởng của toàn bộ tri thức mà nhân loại đã tích lũy đƣợc trƣớc đó (lao động quá khứ, kể cả lao động chân tay và lao động trí óc đƣợc tích lũy. Tƣ duy cũng chịu ảnh hƣởng, tác động của các lý thuyết, quan điểm cùng tồn tại cùng thời với nó. Mặt khác, tƣ duy cũng có logic phát triển nội tại riêng của nó, đó là sự phản ánh đặc thù logic khách quan theo cách hiểu riêng gắn với mỗi con ngƣời. Tính độc lập của tƣ duy vừa làm cho nó có đƣợc tính tích cực, sáng tạo trong quá trình tìm kiếm tri thức mới. 1.2.2.4. Năng lực tư duy Nói đến năng lực tƣ duy là nói đến khả năng của mỗi con ngƣời. Mỗi ngƣời sinh ra đều có những khả năng khác nhau, khả năng học hỏi để nâng cao trình độ của mình. 15 Vậy ta có thể nói rằng năng lực tƣ duy chính là khả năng vốn có bên trong mỗi con ngƣời để họ có thể giải quyết một vấn đề nào đó trong thực tiễn đạt hiệu quả cao. Năng lực này đƣợc thể hiện ở các khả năng nhƣ tính toán, phân tích, tổng hợp và nhận định... Những ngƣời có năng lực tƣ duy tốt thƣờng có trí nhớ tốt, thích lý luận, giỏi làm việc với các con số, nhìn nhận vấn đề logic, khoa học... 1.2.2.5. Kích thích năng lực tư duy sáng tạo Tƣ duy là một hình thức hoạt động của hệ thần kinh, tuy nhiên não bộ của chúng ta không hoạt động hết các bộ phận, đó chính là sự điều chỉnh hợp lý của bộ não để đảm bảo sức khỏe con ngƣời. Nhà triết học cổ điển Inmanuen Kant của Đức cho rằng: “ Cái tình hình phạm vi các trực giác và cảm giác, cảm tính mà chúng ta đã biết tới, mặc dù dứt khoát chúng ta có thể khẳng định rằng có, tức là (phạm vi) các biểu tƣợng mờ nhạt ở con ngƣời ( cũng nhƣ ở động vật) là hết sức rộng lớn, còn những biểu tƣợng rõ ràng thì chỉ chứa đựng một số lƣợng hết sức nhỏ bé trên các điểm của chúng, các điểm đƣợc thể hiện lên trƣớc ý thức; cái tình hình trên tấm bản đồ to lớn của tâm hồn chúng ta, có thể nói là có một số ít điểm đƣợc rọi sáng mà thôi- chính là một tình hình có thể dấy lên ở chúng sự ngạc nhiên trƣớc thực chất của bản thân chúng ta. Chẳng vậy mà nếu nhƣ một sức mạnh thƣợng đẳng nào đó nói: sẽ có ánh sáng thì chẳng cần một tác động nhỏ bé nào từ phía chúng ta cũng vẫn hiện ra trƣớc mắt chúng ta một nửa thế giới:[19,366] (Inmanuen Kant, toàn tập, Nxb Tƣ tƣởng Matxcova,1966, tập 4, tr 366). Nhƣ vậy qua lý thuyết của I. Kant có thể nhận ra là có miền thức và miền ngủ trong bộ não chúng ta. Điều này đúng vì nếu không não bộ của chúng ta có nguy cơ bệnh lý. Từ đó ta có thể rút ra một vấn đề lý thú của sƣ phạm học đó là dạy học là một quá trình kích thích những miền ngủ của não 16 bộ một cách hợp lý theo hƣớng có lợi cho việc nâng cao trình độ và phát triển năng lực tƣ duy của ngƣời học. Từ đó ta có thể nói rằng: Kích thích năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh là một chuỗi tác động sư phạm vào nguồn lực vốn có, vào sức mạnh bên trong của người học đang trong trạng thái ngủ để nó bừng sáng như cấp thêm năng lượng và dữ liệu để nó phối hợp các phương diện logic trí tuệ nhằm giải quyết những vấn đề đang đặt ra cho chủ thể nhận thức. 1.2.3. Phân loại tư duy1 Về bản chất, tƣ duy chỉ có một, đó là sự việc hình thành mới hoặc tái tạo lại các liên kết giữa các phần tử ghi nhớ. Sự phân chia ra các loại hình tƣ duy nhằm mục đích hiểu sâu và vận dụng tốt tƣ duy trong hoạt động của hệ thần kinh. Ta có thể phân loại theo cách vận hành của tƣ duy nhƣ sau: 1.2.3.1. Tư duy kinh nghiệm Kinh nghiệm bao hàm toàn bộ mọi sự hiểu biết, mọi cách ứng xử mà một cá nhân tiếp thu đƣợc trong cuộc đời. Kinh nghiệm có thể do cá nhân tự rút ra đƣợc trong quá trình hoạt động của mình hoặc do tiếp thu từ ngƣời khác. Mọi tri thức của nhân loại cũng là kinh nghiệm bởi chúng đƣợc rút ra từ quá trình phát triển của loài ngƣời với mức độ cô đọng, sâu sắc. Tƣ duy kinh nghiệm là sự vận dụng kinh nghiệm vào một quá trình nhận thức mới hay thực hiện một công việc mới, thực hiện một công việc cũ trong điều kiện hoặc hoặc hoàn cảnh mới. Tƣ duy kinh nghiệm xem xét, đánh giá các sự vật, sự việc mới theo những cách thức có sẵn, cố gắng đƣa sự nhận thức những sự vật, sự việc đó về những cái đã biết và do đó thƣờng gặp khó khăn khi tiếp xúc với những sự vật, sự việc, vấn đề có nhiều sự khác lạ. Tƣ duy kinh nghiệm dễ tạo nên các đƣờng mòn tƣ duy và tạo thành các thói quen trong tƣ duy. Tƣ duy kinh nghiệm có thể làm thay đổi sự vật, sự việc, vấn đề về quy mô, hình dạng, địa điểm, thời gian nhƣng không làm thay đổi tính chất của chúng, nói cách khác 1 Theo http://thuvienkhoahoc.com 17
- Xem thêm -