Tài liệu Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học lớp 11 - chương trình cơ bản

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH KHOA HÓA HỌC  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GVHD : PGS.TS TRỊNH VĂN BIỀU SVTH : NGUYỄN THỊ THÙY TRANG Khóa : 2009-2013 Thành phố Hồ Chí Minh tháng 5 năm 2013 1 MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU......................................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................ 4 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................4 1.2. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC .............................................................................6 1.2.1. Hoạt động dạy.............................................................................................6 1.2.2. Hoạt động học .............................................................................................8 1.3. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC .................................................................12 1.3.1. Quá trình dạy học .....................................................................................12 1.3.2. Các thành tố của quá trình dạy học hóa học .............................................13 1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học .................................................................16 1.4. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP........................21 1.4.1. Yếu tố học sinh .........................................................................................21 1.4.2. Yếu tố gia đình .........................................................................................22 1.4.3. Yếu tố giáo viên ........................................................................................22 1.4.4. Yếu tố nhà trường .....................................................................................23 1.4.5. Hứng thú học tập ......................................................................................23 1.4.6. Tính tích cực trong dạy học ......................................................................25 1.4.7. Các quy luật của trí nhớ trong học tập......................................................27 1.4.8. Phương pháp dạy học tích cực..................................................................31 1.4.9. Phương tiện dạy học .................................................................................31 1.4.10. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học .................................................32 1.4.11. Kiểm tra – đánh giá ...............................................................................33 2 1.5. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HS TBY MÔN HÓA HỌC ...........................................35 1.5.1. Khái niệm HS TBY ...................................................................................35 1.5.2. Đặc điểm của HS TBY ..............................................................................36 1.6. THỰC TRẠNG HS TBY Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT.......................................37 CHƯƠNG 2: NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH TRUNG BÌNH YẾU MÔN HÓA LỚP 11............................................................................................46 2.1. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11...............................46 2.1.1. Hệ thống lý thuyết hóa học lớp 11 cơ bản ................................................46 2.1.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn hóa học lớp 11 cơ bản .........................47 2.2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP ..................60 2.2.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học ..........................................60 2.2.2. Các kiến thức về giáo dục học ..................................................................60 2.2.3. Các kiến thức về tâm lí học ......................................................................61 2.2.4. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh trung bình – yếu .............................61 2.2.5. Nội dung, cấu trúc và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học 11...........61 2.3. CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HS TBY MÔN HÓA HỌC 11 THPT ...........62 2.3.1. Biện pháp 1: Lập kế hoạch phụ đạo thêm cho HS TBY ..........................62 2.3.2. Biện pháp 2: Lấp lỗ hổng kiến thức cho HS ............................................65 2.3.3. Biện pháp 3: Kiểm tra một cách thường xuyên, liên tục ..........................68 2.3.4. Biện pháp 4: Kế hoạch “Đôi bạn cùng tiến” ............................................73 2.3.5. Biện pháp 5: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực........................74 2.3.6. Biện pháp 6: Vận dụng quy luật trí nhớ ...................................................80 2.3.7. Biện pháp 7: Gây hứng thú học tập cho học sinh .....................................82 2.3.8. Biện pháp 8: Khen thưởng và trách phạt kịp thời ....................................99 2.3.9. Biện pháp 9: Dạy học sinh cách học ......................................................101 2.3.10. Biện pháp 10: Tạo điều kiện cho học sinh nêu lên những khúc mắc ...106 2.4. VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP TRONG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP ...............107 2.4.1. Giáo án bài số 1: BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG. MỘT SỐ HIDROCACBON THƠM KHÁC .................................................................................................................107 3 2.4.2. Giáo án bài số 2: LUYỆN TẬP HIDROCACBON THƠM .............................115 2.4.3. Giáo án bài số 3: ANCOL ........................................................................120 2.4.4. Giáo án bài số 4: PHENOL .......................................................................128 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................132 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ..........................................................................132 3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ..........................................................................132 3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .......................................................................132 3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM .........................................................................132 3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................................136 KẾT LUẬN ................................................................................................................140 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................144 PHỤ LỤC 1 LỜI CẢM ƠN Sau khi hoàn thành đề tài khóa luận, em thấy mình đã học được nhiều điều và quan trọng hơn là em đã có cơ hội học hỏi, tìm hiểu và trang bị cho mình một số kinh nghiệm làm hành trang cho quá trình giảng dạy của bản thân sau này. Để hoàn thành khóa luận, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, em đã nhận được sự động viên, giúp đỡ tận tình của các thầy cô ở trường đại học, trường phổ thông, của bạn bè, các học sinh trường thực tập và của gia đình. Nhân đây, em xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Trịnh Văn Biều. Thầy đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ em rất nhiều trong suốt thời gian qua để em có thể hoàn thành khóa luận của mình. Dù đã cố gắng rất nhiều, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót. Em mong nhận được sự góp ý từ quý thầy cô. Cuối cùng, em xin gửi tới ba mẹ, các thầy cô và bạn bè lòng biết ơn sâu sắc những người đã luôn bên em, ủng hộ, động viên, giúp đỡ để em có thể hoàn thành tốt khóa luận của mình. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 6 tháng 5 năm 2013 Sinh viên thực hiện 1 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT BGH : Ban Giám hiệu BP : Biện pháp ĐG : Đánh giá GS : Giáo sư GV : Giáo viên HS : Học sinh HSTBY : Học sinh trung bình yếu HTTH : Hệ thống tuần hoàn MT : Mục tiêu ND : Nội dung PGS : Phó giáo sư PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PTPƯ : Phương trình phản ứng PTTH : Phổ thông trung học QTDH : Quá trình dạy học SBT : Sách bài tập SGK : Sách giáo khoa TBY : Trung bình yếu TC : Tổ chức THPT : Trung học phổ thông TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận TS : Tiến sĩ 2 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Hai mô hình dạy học .................................................................................. 16 Bảng 1.2: Dạy học “lấy GV làm trung tâm” và dạy học “lấy HS làm trung tâm” ..... 17 Bảng 1.3: Nguyên nhân kết quả học tập môn hóa của HS chưa cao .......................... 38 Bảng 1.4: Mức độ sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học .............. 38 Bảng 1.5: Thời gian trung bình dành cho hoạt động của HS trong giờ ôn, luyện tập ... 39 Bảng 1.6: Thời gian trung bình dành cho hoạt động của HS trong một tiết học bài mới ......................................................................................................................................... 39 Bảng 1.7: Những khó khăn GV gặp phải khi dạy đối tượng HS TBY .......................... 40 Bảng 1.8: Ý kiến GV về PP nâng cao hiệu quả dạy học cho HS TBY. ..................... 40 Bảng 1.9: Thái độ của HS đối với môn hóa học ........................................................ 41 Bảng 1.10: Nguyên nhân HS không thích học môn hóa ............................................ 41 Bảng 1.11: Thời gian HS tự học ở nhà ....................................................................... 41 Bảng 1.12: Mức độ yêu thích của HS với các PPDH khi GV dạy bài mới ................ 42 Bảng 1.13: Mức độ yêu thích của HS với các PPDH khi GV dạy bài luyện tập ....... 42 Bảng 1.14: Phương pháp HS thường dùng khi tự học môn hóa................................. 43 Bảng 1.15: Nguyên nhân kết quả học tập môn hóa của HS chưa cao ........................ 43 Bảng 1.16: Mức độ khó của từng dạng bài đối với học sinh...................................... 45 Bảng 3.1: Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng................................................ 132 Bảng 3.2: Phân phối điểm số của các lớp TN-ĐC ................................................... 136 Bảng 3.3: Phân phối tần suất tích lũy ....................................................................... 136 Bảng 3.4: Phân loại kết quả kiểm tra ........................................................................ 137 Bảng 3.5: Tổng hợp các tham số đặc trưng .............................................................. 137 3 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mối quan hệ giữa các thành tố của QTDH. .............................................. 14 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC1 – TN1 ................................. 137 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC2 – TN2 ................................. 138 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Dạy học là một quá trình phức tạp đòi hỏi phải có sự nỗ lực cố gắng của giáo viên và học sinh. Và với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, các nhà giáo dục đang nhấn mạnh hoạt động học của người học với mục tiêu cụ thể là “Dạy học hướng tập trung vào học sinh” nhằm nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, cuốn hút được người học vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chứ không phải tiếp thu một cách thụ động những tri thức do giáo viên sắp đặt. Như vậy, người học mới tự giác, tích cực học tập, quan trọng hơn là giúp người học hiểu bài sâu, nắm vững kiến thức và góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy học. Tuy nhiên, thực tế đặt ra là: trong quá trình dạy học, giáo viên sẽ phải làm việc cùng một lúc nhiều đối tượng học sinh khác nhau như học sinh có lực học khá, giỏi, học sinh có lực học trung bình hoặc yếu. Trong đó, với đối tượng HS TBY thì việc dạy học của giáo viên gặp phải nhiều thách thức, trở ngại hơn, đòi hỏi người giáo viên cần có sự quan tâm nhiều hơn dành cho các đối tượng học sinh này. Nhưng có một thực tế chúng ta cần phải thừa nhận rằng: trước giờ, ở hầu hết các trường học chỉ mới tập trung vào vấn đề bồi dưỡng học sinh khá giỏi mà chưa thật quan tâm nhiều đến vấn đề bồi dưỡng đối tượng HS TBY; nếu có chỉ là tổ chức các lớp phụ đạo cho học sinh vào năm học cuối cấp, chứ chúng ta chưa có sự đầu tư, nỗ lực tìm ra những biện pháp dạy học thích hợp để lôi kéo, động viên và phát huy tinh thần cố gắng vươn lên trong học tập của các em. Vậy nhiệm vụ cấp thiết hiện nay mà nhà giáo dục nên coi trọng thêm là: đòi hỏi người giáo viên không những có năng lực chuyên môn vững vàng mà còn phải có trình độ sư phạm lành nghề để đưa ra những biện pháp dạy học hiệu quả cho đối tượng HS TBY để chúng ta có thể lôi kéo tất cả các em học sinh trong cùng một lớp học tham gia tốt, tích cực các hoạt động học tập, nhằm nâng cao 2 hiệu quả quá trình dạy và học mà không bỏ qua hay xem nhẹ bất kì một đối tượng học sinh nào. Đó là lý do em lựa chọn đề tài nghiên cứu: “MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU HỌC TỐT MÔN HÓA HỌC LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN” để làm khóa luận tốt nghiệp của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa học lớp 11 – chương trình cơ bản. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu − Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. − Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu. − Tìm hiểu thực trạng việc dạy hóa học của GV và việc học tập môn hóa của HS TBY lớp 11 ở một số trường THPT ở thành phố Hồ Chí Minh nhằm tìm ra nguyên nhân học tập chưa tốt của học sinh. − Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập môn hóa học của HS TBY. − Thiết kế một số bài lên lớp hóa học 11 – chương trình cơ bản có vận dụng các biện pháp đề ra. − Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông để chứng minh tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu − Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa học lớp 11 – chương trình cơ bản. − Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông. 5. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được những biện pháp có tính khoa học và tính khả thi cao thì sẽ giúp HS TBY học tốt môn hóa học lớp 11 – chương trình cơ bản. 3 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận − Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. − Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp. − Phương pháp phân loại, hệ thống hóa. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn − Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin tình trạng về quá trình dạy và học của HS TBY môn hóa 11 ở các trường THPT. − Trò chuyện, phỏng vấn. − Phương pháp quan sát − Tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn − Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành trên lớp theo 2 loại giáo án để so sánh. 6.3. Các phương pháp toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm. 7. Phạm vi nghiên cứu − Địa bàn nghiên cứu: 4 lớp 11 trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, TP. HCM. − Nội dung nghiên cứu: Hóa học hữu cơ chương “Hidrocacbon thơm. Nguồn hidrocacbon thiên nhiên. Hệ thống hóa về hidrocacbon” & chương “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” – Hóa học 11 – chương trình cơ bản. − Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2012 đến tháng 5/2013. 4 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Vấn đề bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho học sinh ở THPT đã có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn quan tâm, chọn làm đề tài nghiên cứu. Sau đây là một số công trình của các tác giả: 1. Lê Tấn Diện (2009), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HS giỏi hóa học hữu cơ THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 2. Đào Thị Hoàng Hoa (2006), Bồi dưỡng học sinh giỏi Hóa học ở trường THPT, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 3. Nguyễn Chí Linh (2007), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho HS trong dạy học Hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 4. Nguyễn Tiến Lượng (2011), Nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn đề và các phuơng pháp dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 5. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 6. Trần Thị Phụng (2006), Một số biện pháp phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi môn hóa học ở lớp 10 trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội. 7. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 8. Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2004), Nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học lớp 11 thông qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 9. Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học 5 Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 10. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để bồi dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên, với mỗi đối tượng học sinh khác nhau thì đòi hỏi cần có những phương pháp dạy học khác nhau, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh để đạt hiệu quả giảng dạy cao nhất. Nhưng nhìn một cách tổng quát về các đề tài ở 3 năm đổ về trước thì hướng nghiên cứu về phương pháp dạy học dành cho từng đối tượng học sinh là chưa nhiều và nếu có thì mới chỉ là tập trung cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy với đối tượng học sinh khá giỏi. Điều đó cho thấy, HS TBY chưa thật sự được quan tâm trong các đề tài nghiên cứu trước đây. Tuy nhiên, có một chiều hướng tích cực, đáng mừng trong 3 năm gần đây là có nhiều tác giả tập trung nghiên cứu về PPDH đối với đối tượng HS TBY góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học một cách toàn diện hơn. Nhưng các đề tài nghiên cứu này mới chỉ dừng ở luận văn thạc sĩ như: 1. Nguyễn Thị Đẹp (2011), Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập phần kim loại hóa học lớp 12 ban cơ bản với đối tượng HS TBY, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM. 2. Phan Thị Lan Phương (2011), Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM. 3. Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa học phần Hiđrocacbon lớp 11 – ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM. 4. Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM. 5. Dương Thị Ý Linh (2011), Những biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa học lớp 11 ban cơ bản trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM. 6. Đặng Thị Duyên (2011), Một số phương pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương sự điện ly lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình yếu, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM. 6 Vì vậy, tác giả đã quyết định xây dựng đề tài khóa luận tốt nghiệp theo hướng nghiên cứu nêu trên nhằm nâng cao kết quả học tập của HS TBY. 1.2. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC [15] 1.2.1. Hoạt động dạy 1.2.1.1. Khái niệm về hoạt động dạy Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng. 1.2.1.2. Mục đích của hoạt động dạy Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Sự lớn lên về mặt tinh thần của đứa trẻ diễn ra đồng thời với quá trình xã hội hóa. Trong quá trình đó, trẻ một mặt nhập vào các quan hệ xã hội, mặt khác lĩnh hội nền văn hóa xã hội, biến những năng lực của loài người thành năng lực của chính mình, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của bản thân mình. Làm sao để đạt mục đích đó? Riêng bản thân trẻ không thể tự mình biến năng lực của loại người thành năng lực của bản thân, nhất thiết trẻ ở những mức độ khác nhau phải dựa vào sự giúp đỡ của người lớn. Như vậy, trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội một cách gián tiếp thông qua người lớn. Sự giúp đỡ của người lớn để trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, thúc đẩy sự phát triển tâm lý, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của trẻ là mục đích của hoạt động dạy. 1.2.1.3. Bằng cách nào để đạt được mục đích đó? Hoạt động dạy ở đây được hiểu là dạy theo phương thức nhà trường. Để đạt mục đích dạy học phải thông qua hoạt động dạy của thầy giáo. Ở đây, thầy giáo là chủ thể của hoạt động dạy. Chức năng của thầy giáo trong hoạt động này không làm ra nhiệm vụ sáng tạo ra tri thức mới (vì các tri thức này đã được nhân loại sáng tạo ra), cũng không làm nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ, mà nhiệm vụ chủ yếu, nhiệm vụ đặc trưng là tổ chức quá trình tái tạo ở trẻ (chủ thể của hoạt động học). Dù rằng không có chức năng sáng tạo ra tri thức mới, cũng không có nhiệm vụ tái tạo tri thức 7 cũ cho bản thân mình, nhưng người dạy phải sử dụng tri thức đó như là một phương tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ 2 (lần thứ nhất được sản xuất trong lịch sử văn hóa loài người) cho bản thân mình, thông qua đó tạo ra sự phát triển tâm lý của các em. Như vậy, khi tiến hành hoạt động dạy, thầy giáo không nhằm làm phát triển chính mình mà nhằm tổ chức tái tạo nền văn hóa xã hội, nhằm tạo ra cái mới trong tâm lý học sinh. Muốn làm được điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra được tính tích cực trong hoạt động học của học sinh, làm cho các em vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh cái lĩnh hội đó. Chính tính tích cực này của học sinh trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập. Cũng vì thế trong lý luận dạy học, người ta khẳng định rằng chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ chức và điều khiển hoạt động học của thầy. Như vậy, hai hoạt động dạy và học được tiến hành do hai chủ thể (thầy – trò) khác nhau, thực hiện hai chức năng (tổ chức và lĩnh hội) khác nhau, nhưng chúng gắn bó chặt chẽ với nhau. Vì hoạt động dạy diễn ra để tổ chức và điều khiển hoạt động học và hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa của nó khi nó được diễn ra dưới sự tổ chức vào điều khiển của hoạt động dạy. Với ý nghĩa đó, hoạt động dạy và hoạt động học hợp thành hoạt động dạy – học, trong đó, người dạy (thầy) thực hiện chức năng tổ chức và điều khiển hoạt động học, người học (trò) có chức năng hành động tích cực để lĩnh hội kinh nghiệm mà xã hội đã tích lũy được, biến kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm cá nhân, tạo ra sự phát triển tâm lý của chính mình. Cũng như quan điểm này, trong lý luận dạy học, người ta đã khẳng định, quá trình dạy học là một quá trình thuận nghịch có mục đích được thay đổi một cách kế tiếp nhau giữa thầy và trò, trong đó thầy tổ chức và điều khiển, trò lĩnh hội kinh nghiệm xã hội. Tóm lại: Dạy là một hoạt động chuyên biệt (theo phương thức nhà trường) do người lớn (người được đào tạo nghề dạy học) đảm nhiệm nhằm giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý thông qua tái tạo nền văn hóa đó. Sự tái tạo nền văn 8 hóa phải được dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của trẻ. Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả cao đòi hỏi người dạy (thầy giáo) phải có những yếu tố tâm lý cần thiết. 1.2.2. Hoạt động học 1.2.2.1. Khái niệm về hoạt động học Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị. 1.2.2.2. Bản chất của hoạt động học a) Đối tượng của hoạt động học Đối tượng của hoạt động học là tri thức, là những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với nó. Có thể nói, cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái tạo này sẽ không thể thực hiện được, nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm, nếu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo chỉ được truyền cho người học theo cơ chế “máy phát” (người dạy) – “máy nhận” (người học). Muốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân mình. b) Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình Thông thường các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối tượng của hoạt động). Trong khi đó, hoạt động học lại làm cho chính chủ thể của hoạt động này thay đổi và phát triển. Như đã biết, tri thức mà loài người đã tích lũy được là đối tượng của hoạt động học. Nội dung của đối tượng này không hề thay đổi sau khi nó bị chủ thể hoạt động học chiếm lĩnh. Chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của chủ thể mới được thay đổi và phát triển. Người học càng được giác ngộ sâu sắc mục đích này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ ngày càng được huy động bấy nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý của chính họ càng lớn lao và mạnh mẽ. Dĩ nhiên, hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể. Tuy nhiên, việc làm thay đổi khách thế như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học, mà chính là phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được 9 mục đích làm thay đổi chính chủ thể hoạt động. Chỉ có thông qua đó, người học mới dành được điều kiện khách quan để ngày càng tự hoàn thiện mình. c) Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Hoạt động học, trước hết, là hoạt động tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, tiếp thu cả nội dung và hình thức của nó. Sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự giác cao. Đối tượng tiếp thu đã trở thành mục đích của hoạt động học. Hoạt động dạy phải tạo được ở người học những hoạt động thích hợp với mục đích của việc tiếp thu. Sự tiếp thu như thế chỉ có thể diễn ra trong hoạt động học được điều khiển một cách có ý thức của người lớn. d) Hoạt động học còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, nói cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức đó (cách học) Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, người ta phải biết cách học, nghĩa là phải có những tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thu tri thức này không thể diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Do đó, trong khi tổ chức hoạt động học cho học sinh, người dạy phải ý thức được những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nào cần được hình thành ở học sinh, vừa phải có một quan niệm rõ ràng thông qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó thì học sinh sẽ lĩnh hội được cách học gì, con đường dành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó như thế nào? (nói cách khác là những tri thức về hoạt động học). 1.2.2.3. Sự hình thành khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo  Sự hình thành khái niệm Có thể xem sự hình thành khái niệm là nền tảng của toàn bộ quá trình hình thành và phát triển tri thức, là nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy và học. • Khái niệm: Khái niệm là một năng lực thực tiễn được kết tinh và “gửi” vào đối tượng. 10 Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng. Khái niệm không phải là cái có thể nhìn thấy được, đọc lên được. Bất kì ai muốn có một khái niệm nào thì phải thâm nhập vào đối tượng (bằng cách thực hiện một hành động với nó) để làm lộ ra logic tồn tại của nó và “lấy lại” khái niệm mà loài người đã “gửi gắm” vào đối tượng. • Điều khiển sự hình thành các khái niệm − Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Làm trỗi dậy ở học sinh lòng khao khát muốn biết điều đó. Theo quan điểm sư phạm, để làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, cách làm tốt nhất là tạo ra tình huống sư phạm mà từ đó xuất hiện trong ý thức học sinh một tình huống có vấn đề. Đó là tình huống về lý thuyết hay thực tiễn, trong đó có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái biết và cái chưa biết. Mâu thuẫn này được học sinh ý thức và đương nhiên nó có nhu cầu được giải quyết. Thông qua việc giải quyết mâu thuẫn này, học sinh giành được một “cái mới” (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, giá trị…) Tổ chức cho học sinh hành động nhằm qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó và qua đó phanh phui logic của khái niệm ra ngoài mà người học có thể cảm nhận được. Chẳng hạn, tổ chức cho học sinh hành động vật chất (cả vật thay thế) như tháo lắp, sắp xếp, làm thí nghiệm, quan sát… Cũng có trường hợp thầy khêu gợi, kích thích làm sống lại những biểu tượng, kinh nghiệm vốn có thông qua hành động, kinh nghiệm sống của các em trước đây. − Dẫn dắt học sinh vạch ra những nét bản chất của khái niệm và làm cho chúng ý thức được những dấu hiệu bản chất đó. Tính chính xác trong lĩnh hội khái niệm nói riêng, chất lượng học tập nói chung phụ thuộc vào khâu này. − Khi nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp học sinh đưa được những dấu hiệu bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa (xem như hành động mô hình hóa, ký hiệu hóa). − Hệ thống hóa khái niệm, tức là đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm đã học được. Khi hình thành khái niệm, nếu giáo viên hệ thống hóa lại hoặc 11 hướng dẫn để các em tư duy và tự hệ thống hóa lại thì khái niệm mới trở nên càng vững chắc. − Luyện tập, vận dụng khái niệm đã nắm được. Đây là một khâu quan trọng. Vì rằng, vận dụng khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm khái niệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn, giúp cho học sinh xem xét sự vật, hiện tượng mà khái niệm đó phản ánh trong những điều kiện tồn tại của sự vật, hiện tượng, trong sự biến đổi và phát triển của nó. − Chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể, trong đó chủ yếu thực hiện hành động cụ thể hóa.  Sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo • Sự hình thành kĩ năng − Khái niệm về kĩ năng : khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới. Trong thực tế dạy học, học sinh thường gặp khó khăn khi vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các bài tập cụ thể chính là do kiến thức không chắc chắn, khái niệm trở nên chết cứng và không biến thành cơ sở của kĩ năng. Thực chất sự hình thành kĩ năng là hình thành cho học sinh nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể. Muốn vậy, khi hình thành kĩ năng kĩ năng học tập cho học sinh cần: + Giúp học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng. + Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng cùng loại. + Xác lập được mối liên quan chính xác giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng. • Sự hình thành kĩ xảo − Khái niệm kĩ xảo: là hành động đã được cũng cố và tự động hóa. − Để hình thành kĩ xảo cần phải đảm bảo các bước cơ bản sau đây : 12 + Một là, phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động thông qua các cách như: cho học sinh quan sát hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn chỉ vẽ hoặc kết hợp các cách đó. Khi hướng dẫn, cần lưu ý giúp học sinh nắm được cách thức, lề lối, quy tắc, phương tiện để đạt kết quả. Trong quá trình đó, điều quan trọng là giúp học sinh ý thức được các thủ thuật then chốt từng khâu. + Hai là, luyện tập. Củng cố là điều kiện để hình thành kĩ xảo. Củng cố qua luyện tập. Khi luyện tập phải đảm bảo các điều kiện sau: + Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập. + Theo dõi một cách đặc biệt tính chính xác của việc thực hiện, để sao cho không phải củng cố những sai sót, lệch lạc; biết đối chiếu, kiểm tra so với mô hình của hành động mẫu. + Phải đủ số lần luyện tập : không đủ thì kĩ xảo chưa đủ mức củng cố, do đó dễ bị phá vỡ ; quá nhiều sẽ gây thái độ tiêu cực, hạ thấp sự chú ý. Ngoài ra, số lần luyện tập còn tùy thuộc đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh. + Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có kế hoạch rõ ràng và phức tạp hóa dần. + Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài. + Ba là, tự động hóa. Sau khi hành động được mô hình hóa, quá trình thực hiện được điều chỉnh, sửa đổi, loại bỏ động tác thừa và chính xác hơn, lúc đó cấu trúc hành động đã thay đổi về chất. 1.3. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC [24] 1.3.1. Quá trình dạy học − Quá trình dạy học hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm nội dung dạy học, việc dạy và việc học hóa học. Việc dạy: Đó là toàn bộ hoạt động của thầy trong quá trình dạy học nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức và kĩ năng, trên cơ sở đó phát triển ở họ những năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, chủ nghĩa khoa học vô thần và tình cảm, thái độ.