BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Nhung
MỘT NGHIÊN CỨU DIDACTIC VỀ DẠY HỌC HỆ
BẤT PHƯƠNG TRÌNH BẶC NHẤT HAI ẨN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Nhung
MỘT NGHIÊN CỨU DIDACTIC
VỀ DẠY HỌC HỆ BẤT PHƯƠNG TRÌNH
BẬC NHẤT HAI ẨN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn toán
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ THỊ HOÀI CHÂU
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với PGS.TS. Lê Thị Hoài
Châu, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tiếp đến, tôi xin chân thành cảm ơn sự tận tình giảng dạy, truyền thụ những
kiến thức quý báu về didactic toán trong suốt hai năm của chương trình đào tạo thạc
sỹ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học môn toán của PGS.TS. Lê Thị
Hoài Châu, PGS. TS. Lê văn Tiến, TS. Lê Thái Bảo Thiên Trung, TS. Trần Lương
Công Khanh. Ngoài ra, tôi cũng cảm ơn những chỉ dẫn, giải thích của PGS. TS.
Annie Bessot, TS. Alain Birebent đã giúp chúng tôi hiểu rõ hơn về chuyên ngành này.
Bên cạnh đó, tôi cũng xin cảm ơn Phòng sau đại học, khoa toán trường Đại
Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho chúng tôi học tập và
nghiên cứu.
Sau nữa, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Ngô Gia
Tự, Cam Ranh, Khánh Hòa đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi tham gia khóa học.
Đồng thời, tôi cũng cảm ơn các đồng nghiệp của tôi ở các trường: THPT Ngô Gia
Tự, THPT Nguyễn Thái Học, THPT Phan Bội Châu đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận
văn này.
Ngoài ra, tôi cũng rất cảm ơn các anh chị, các bạn trong cùng ngành didactic,
đặc biệt là các bạn và các em cùng học lớp didactic toán khóa 21 đã giúp đỡ, chia sẻ
cùng tôi trong suốt thời gian học tập và làm luận văn.
Cuối cùng, tôi xin gửi lòng tri ân đến những người trong gia đình tôi, những
người đã tạo mọi điều kiện cả về vật chất lẫn tinh thần để tôi hoàn thành khóa học này.
Nguyễn Thị Nhung
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
PHẦN MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
I. Những ghi nhận ban đầu và câu hỏi xuất phát.........................................................1
II. Mục đích nghiên cứu và phạm vi lý thuyết tham chiếu .........................................3
III. Phương pháp nghiên cứu và cấu trúc của luận văn ...............................................6
Chương 1:
MỘT NGHIÊN CỨU TOÁN HỌC VỀ HỆ BẤT PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT
HAI ẨN .......................................................................................................................7
1.1 Vài kiểu nhiệm vụ :............................................................................................7
1.1.1. Kiểu nhiệm vụ “lập kế hoạch sản xuất” .....................................................8
1.1.2.Kiểu nhiệm vụ “xác định khẩu phần thức ăn”.............................................8
1.1.3. Kiểu nhiệm vụ “phân bổ vốn đầu tư” .........................................................9
1.1.4. Kiểu nhiệm vụ “lập tiến độ sản xuất ” .....................................................10
1.2. Bài toán tối ưu hóa tổng quát ..........................................................................11
1.3. Phương pháp giải bài toán QHTT...................................................................14
1.3.1. Phương pháp hình học ..............................................................................14
1.3.2.Phương pháp đơn hình: .............................................................................17
1.3.2.1. Đường lối chung..............................................................................17
1.3.2.2. Các kiểu nhiệm vụ ...........................................................................18
Kết luận chương 1 ........................................................................................24
Chương 2:
NGHIÊN CỨU VỀ QUAN HỆ THỂ CHẾ ĐỐI VỚI HỆ BẤT PHƯƠNG TRÌNH
BẬC NHẤT HAI ẨN................................................................................................25
2.1. Bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn trong chương trình
toán lớp 10 hiện hành.............................................................................................26
2.2. Bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn trong SGK toán lớp 10
hiện hành ................................................................................................................28
2.2.1 Bất phương trình bậc nhất hai ẩn trong SGK toán lớp 10 hiện hành ........28
2.2.2. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn trong SGK toán lớp 10 hiện hành ..31
Tổng kết chương 2 ..............................................................................................38
Chương 3:
NGHIÊN CỨU THỰC HÀNH GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN VỀ HỆ BẤT
PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT HAI ẨN ................................................................40
Kết luận .....................................................................................................................57
Chương 4:
MỘT NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM ....................................................................58
4.1. Thực nghiệm đối với GV ................................................................................58
4.1.1. Giới thiệu bộ câu hỏi thực nghiệm và mục đích xây dựng ......................58
4.1.2. Phân tích các câu trả lời thu được ............................................................61
4.2. Thực nghiệm đối với HS ................................................................................64
4.2.1. Câu hỏi thực nghiệm và mục đích xây dựng ............................................65
4.2.2. Phân tích thực nghiệm ..............................................................................66
a) Phân tích tiên nghiệm ...............................................................................66
b) Phân tích hậu nghiệm ...............................................................................75
Kết luận chương 4 ........................................................................................81
KẾT LUẬN ...............................................................................................................82
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
SGK
:
sách giáo khoa
SGV
:
sách giáo viên
CT
:
chương trình
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
TCTH
:
tổ chức toán học
KTHH
:
kỹ thuật hình học
KTĐS
:
kỹ thuật đại số
PATU
:
phương án tối ưu
QHTT
:
quy hoạch tuyến tính
PA
:
phương án
KNV
:
kiểu nhiệm vụ
QHTT
:
Quy hoạch tuyến tính
1
PHẦN MỞ ĐẦU
I. Những ghi nhận ban đầu và câu hỏi xuất phát
• Ghi nhận đầu tiên và nhóm câu hỏi thứ nhất
Trong những năm gần đây, một quan điểm được thừa nhận rộng rãi trong
việc thực hiện mục tiêu của giáo dục là phải chuẩn bị cho học sinh (HS) khả năng
áp dụng kiến thức một cách linh hoạt vào các bối cảnh và các vấn đề mới, hình
thành thói quen tự học và học tập suốt đời. Để góp phần hoàn thành mục tiêu giáo
dục theo quan điểm ấy, chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) tiến hành nhiều
lần cải cách, sửa đổi cho phù hợp với thời đại. Một trong những vấn đề được thay
đổi đó là: “Các nội dung được sắp xếp lại để tăng cường ứng dụng hoặc hỗ trợ giữa
các môn. Đối với các môn văn hóa, nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn được thực
hiện thông qua việc tăng cường tích hợp, liên hệ nội dung môn học với thực tiễn
cuộc sống, địa phương, đất nước hoặc đưa ra những nội dung ứng dụng thông tin
mới về kinh tế- xã hội vào môn học” [14, tr.6]
Nói riêng cho môn toán, một trong những phương hướng đổi mới CT và
SGK toán là “Tăng cường những nội dung thực tiễn, thiết thực, những điều gần gũi
với cuộc sống của HS” . Để thực hiện phương hướng này, SGK toán bậc phổ thông
đã đưa vào nhiều ví dụ và bài tập gắn với thực tế mà trong số đó, có khá nhiều bài
xuất hiện ở phần “Bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn”. Điều này
có nghĩa là phần tri thức về bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn là
một trong những tri thức tạo ra sự gắn kết giữa toán học và thực tế. Nói cách khác,
ghi nhận trên đã dẫn chúng tôi đến với nhóm câu hỏi nghiên cứu thứ nhất được phát biểu
như sau : Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn có những ứng dụng gì? CT và SGK
toán 10 tính đến các ứng dụng của nó như thế nào? Vấn đề mô hình hóa được CT,
SGK quan tâm đến mức độ nào?
• Ghi nhận tiếp theo và nhóm câu hỏi thứ hai :
Ngoài ra, theo quan sát của chúng tôi, CT và SGK toán lớp 10 chỉ sử dụng
đồ thị khi giải bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn, còn các
phương pháp đại số thì không được nói đến. Điều này khác hẳn với việc giải những
2
dạng phương trình, hệ phương trình đã và sẽ được nghiên cứu trong CT toán trung
học phổ thông. Thế nhưng sự lựa chọn này đã không được giải thích. Sự thay đổi kỹ
thuật giải như thế ảnh hưởng thế nào đến HS? Chúng tôi đã tiến hành một thực
nghiệm nhỏ trên 87 HS lớp 10 ngay sau khi học xong phần bất phương trình, hệ bất
phương trình bậc nhất hai ẩn bằng việc yêu cầu họ giải hai bài toán sau:
2
0
x + 2x − 3 =
3
x − 5x + 3 < 0
“1) Tìm tất cả các giá trị x thỏa mãn hệ:
x − y + 1 =0
”
2) Tìm tất cả các cặp số (x,y) thỏa mãn hệ:
2x − 3y + 5 ≤ 0
Bảng dưới đây trình bày thống kê mà chúng tôi có được khi phân tích
phương pháp giải mà HS đã sử dụng. Trong bảng, chúng tôi xếp vào cột KTHH (kỹ
thuật hình học) những lời giải có sử dụng đồ thị. Cột KTĐS (kỹ thuật đại số) gồm
những lời giải chỉ chịu sự can thiệp của các phép biến đổi đại số.
KTĐS
KTHH
Không làm
Câu 1
100%
0%
0%
Câu 2
14,8%
67%
8,2%
Đối với bài toán thứ nhất, phương pháp giải của các em giống nhau: tìm
nghiệm của phương trình rồi thay vào bất phương trình để thử tính đúng sai, từ đó
kết luận về nghiệm của hệ.
Ở bài toán thứ 2, chỉ 14,8% HS sử dụng KTĐS: rút x theo y (hoặc y theo x) từ
phương trình rồi thay vào bất phương trình để tìm điều kiện của y (hoặc x), từ đó đưa ra
kết luận. KTHH có thể áp dụng cho bài toán 2 là: vẽ các đường thẳng tương ứng rồi gạch
bỏ phần mặt phẳng không thỏa mãn điều kiện bài toán. 67% HS sử dụng KTHH nhưng
trong đó có 60% cho lời giải sai do không gạch bỏ phần mặt phẳng không thỏa mãn
phương trình.
Điều đáng nói là đối với bài toán này KTĐS có thể mang lại một lời giải khá
dễ dàng, ngắn gọn. Chúng tôi đã phỏng vấn một số HS dùng KTHH để tìm hiểu lý
3
do vì sao KTĐS không xuất hiện trong lời giải bài toán 2. Các em cho rằng vì chỉ
được học cách dùng đồ thị để giải bất phương trình bậc nhất hai ẩn đó và không
biết đến phương pháp nào khác.
Kết quả thực nghiệm này làm chúng tôi băn khoăn: Điều gì đã tác động đến
HS trong việc lựa chọn cách giải này? Ở cả hai hệ đưa ra, chúng tôi đều tạo điều
kiện cho HS sử dụng các biến đổi đại số để giải, tại sao KTHH vẫn là lựa chọn đầu
tiên của đa số HS khi giải câu hỏi 2?
Ghi nhận trên dẫn chúng tôi đến nhóm câu hỏi thứ hai: Để giải hệ bất
phương trình bậc nhất hai ẩn, CT và SGK đã lựa chọn những kỹ thuật nào để giải?
Có đúng là KTĐS hoàn toàn không được xem xét đến như ghi nhận ban đầu của
chúng tôi khi lướt qua SGK đại số 10 hay không ? Sự lựa chọn của CT, SGK đã ảnh
hưởng ra sao đến thực tế dạy và học ? Liệu giáo viên (GV) có quan tâm đến việc đa
dạng hóa các kỹ thuật giải hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn? GV có làm rõ lý do
tại sao phải dùng công cụ hình học không? HS có thực sự làm chủ KTHH trong việc
giải hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn hay không?
II. Mục đích nghiên cứu và phạm vi lý thuyết tham chiếu
Mục đích tổng quát của luận văn này là tìm câu trả lời cho hai nhóm câu hỏi
nêu trên. Để làm điều đó, chúng tôi vận dụng lý thuyết didactic toán, cụ thể là
thuyết nhân học với các khái niệm quan hệ cá nhân, quan hệ thể chế, tổ chức toán
học, tổ chức didactic và khái niệm hợp đồng didactic. Chúng tôi sẽ giải thích ngắn
gọn dưới đây lý do của sự lựa chọn này.
Nhóm câu hỏi thứ hai liên quan đến việc tìm hiểu ảnh hưởng của sự lựa chọn
thực hiện bởi CT, SGK đại số 10 lên hoạt động dạy của GV và ứng xử của HS khi
làm việc với các bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Điều này
gắn với thuật ngữ “quan hệ cá nhân của X đối với O” mà Chevallard đã đề nghị :
“Quan hệ cá nhân của một cá nhân X đối với đối tượng O là tập hợp những tác động
qua lại mà X có thể có đối với O: thao tác nó, sử dụng nó, nói về nó, nghĩ về
nó,…Quan hệ cá nhân với đối với đối tượng O chỉ rõ cách thức mà X biết về O”
[20, tr.315]. Đối tượng O mà chúng tôi quan tâm là hệ bất phương trình bậc nhất hai
ẩn, còn cá nhân X là người ở vị trí GV hay HS.
4
Nhưng một cá nhân luôn phải ở trong ít nhất một thể chế. Điều đó cho thấy,
việc thiết lập hay biến đổi quan hệ R(X,O) phải được đặt trong thể chế I nào đó có
sự tồn tại của X. Chevallard đã dùng thuật ngữ quan hệ thể chế I với tri thức O, ký
hiệu R(I,O), để chỉ tập hợp tất cả các tác động qua lại mà I có đối với O. Điều này
chỉ ra rằng muốn nghiên cứu R(X,O) ta phải đặt nó trong R(I,O). Thể chế I mà
chúng tôi quan tâm ở đây là thể chế dạy học theo CT đại số 10 hiện hành.
Trong khuôn khổ của Thuyết nhân học do Chevallard đặt nền móng, việc
phân tích các tổ chức toán học (TCTH) liên quan đến đối tượng tri thức O sẽ cho
phép làm rõ mối quan hệ R(I,O) của thể chế I đối với tri thức O. Ngoài ra nghiên
cứu các TCTH cũng là một công cụ để phân tích thực tế dạy học mà chúng tôi sẽ
tiến hành sau này.
Nhóm câu hỏi thứ nhất liên quan đến kỹ thuật giải và ứng dụng của hệ bất
phương trình bậc nhất hai ẩn. Khi nghiên cứu thực hành giảng dạy của GV, chúng
tôi muốn tìm hiểu xem GV có quan tâm hay không đến phương diện này (và câu hỏi
đó liên quan đến vấn đề mô hình hóa toán học). Những KNV nào có thể được xem
xét khi GV muốn HS biết được ứng dụng của O ? Khái niệm “tổ chức didactic” sẽ
là công cụ giúp chúng tôi phân tích hoạt động của GV trong lớp học. Ngoài ra, khái
niệm hợp đồng didactic cho phép chúng tôi giải thích được cách ứng xử của GV và
HS, tìm ra nguyên nhân và ý nghĩa của các hoạt động mà họ tiến hành, từ đó giải
thích được một số sự kiện quan sát được trên lớp học. Hơn nữa, khái niệm hợp đồng
didactic cho phép chúng tôi lý giải một số sai lầm của HS mà ta có thể dự đoán trước.
Bên cạnh đó, vì quan tâm đến vấn đề áp dụng hệ bất phương trình bậc nhất
hai ẩn vào giải quyết bài toán thực tế nên chúng tôi cũng phải sử dụng đến khái
niệm mô hình hóa toán học.
Mô hình hóa toán học (mà trong luận văn chúng tôi sẽ gọi tắt là mô hình hóa)
là quá trình giải quyết một vấn đề ngoài toán học bằng công cụ toán học. Liên quan
đến khái niệm này, bạn đọc có thể tìm thấy nhiều tài liệu viết bằng tiếng nước ngoài
hay tiếng Việt. Về phần mình, chúng tôi đã tham khảo :
• Lê Văn Tiến (2005), Phương pháp dạy học môn toán ở trường phổ thông,
Nhà Xuất bản đại học quốc gia TP HCM.
5
• Quách Huỳnh Hạnh (2009), Nghiên cứu thực hành giảng dạy thống kê mô tả
ở trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm TP HCM.
• Lê Thị Hoài Châu (2011), Dạy học thống kê ở trường phổ thông và vấn đề
nâng cao năng lực hiểu biết toán cho học sinh, Tạp chí KHOA HỌC, Đại học sư
phạm TP HCM, số 25 năm 2011.
Có những sơ đồ khác nhau đã được đưa ra để mô tả quá trình mô hình hóa.
Tuy nhiên, về bản chất thì chúng giống nhau. Do khuôn khổ có hạn của luận văn,
chúng tôi chỉ nhắc lại ở đây 4 bước cơ bản của quá trình mô hình hóa trình bày theo
sơ đồ dưới đây do Kaiser và Blum đề nghị. Khi phân tích sự tồn tại của đối tượng
“mô hình hóa” trong thể chế được xem xét, chúng tôi sẽ tham khảo mô hình này.
Mô hình thực tế
(b)
(a)
Tình huống thực tế
Mô hình toán học
(c)
(d)
Kết quả toán học
Trong khuôn khổ lý thuyết tham chiếu đã chọn, câu hỏi ban đầu được trình
bày cụ thể bằng 4 câu hỏi cụ thể sau:
CH1: Hệ bất phương trình hai ẩn có thể có những ứng dụng nào ? kỹ thuật giải nào
được nhắc đến thông qua những ứng dụng này?
CH2: Trong CT và SGK toán lớp 10, đối tượng O (hệ bất phương trình bậc nhất hai
ẩn) tồn tại ra sao? Những kỹ thuật giải nào đã được lựa chọn để giải hệ bất phương
trình bậc nhất hai ẩn? Có sự giải thích nào được đưa ra cho sự lựa chọn đó? Vấn đề
mô hình hóa có được thể chế đặt ra ?
CH3: Trong thực tế dạy học, GV đã đưa vào những KNV nào ? Họ có chú ý đến
những kiểu nhiệm vụ ngoài toán học hay không ? Đâu là sự khác biệt cũng như
tương đồng giữa tri thức cần dạy và tri thức được dạy? GV hiểu như thế nào về sự
lựa chọn KTHH để giải hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn?
CH4: Cách trình bày của SGK về hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn có ảnh hưởng
như thế nào đối với quan hệ cá nhân của GV và HS với đối tượng này?
6
III. Phương pháp nghiên cứu và cấu trúc của luận văn
CH1 không phải là một câu hỏi didactic, nhưng trả lời được nó lại là điều kiện
đầu tiên không thể thiếu để có thể đề cập đến việc nghiên cứu quan hệ thể chế với đối
tượng O. Vì thế, chương thứ nhất của luận văn được dành cho việc nghiên cứu
CH1.Phạm vi ứng dụng của mỗi tri thức toán học nói chung là vô cùng rộng lớn mà
kiến thức của một cá nhân thường không thể phủ kín. Điều đó lại càng đúng đối với hệ
bất phương trình bậc nhất hai ẩn – đối tượng O mà chúng tôi xem xét. Vì thế, chúng tôi
sẽ giới hạn nghiên cứu vai trò công cụ của O trong việc giải các bài toán QHTT.
Kết quả đạt được ở chương 1 sẽ là cơ sở tham chiếu cho việc nghiên cứu câu
hỏi CH2. Câu trả lời cho CH2 liên quan đến việc nghiên cứu quan hệ thể chế. Để
làm rõ quan hệ thể chế R(I,O), chúng tôi tìm hiểu CT, tài liệu hướng dẫn GV, SGK,
kèm theo đó là SGV và sách bài tập. Nghiên cứu các tài liệu này nhằm chỉ rõ cách
trình bày không chỉ đối tượng O mà cả những tri thức liên quan đến nó (như phương
trình, hệ phương trình, bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn) và
những TCTH gắn với chúng.
Câu hỏi CH3 liên quan đến thực hành dạy học của GV. Tham chiếu những
kết quả đạt được trong hai chương đầu, chúng tôi dự đoán những gì có thể tồn tại
trong lớp học, phân tích các điều kiện, ràng buộc ảnh hưởng đến hoạt động dạy của
GV. Đặc biệt, chúng tôi quan tâm đến việc làm rõ :
-
GV giải thích ra sao về sự lựa chọn KTHH để giải hệ bất phương trình bậc
nhất hai ẩn ? Họ có tính đến sự đa dạng hóa kỹ thuật giải hay không ?
-
Vấn đề mô hình hóa được họ tính đến thế nào khi xem xét hệ bất phương
trình bậc nhất hai ẩn về phương diện công cụ? Kết quả phân tích thực hành
dạy học của GV được trình bày ở chương 3
Sau những gì quan sát được từ thực tế dạy học của GV, thông qua nghiên
cứu thực nghiệm, chúng tôi sẽ tiếp tục tìm hiểu thêm quan hệ của GV và hơn nữa là
của HS đối với đối tượng O nhằm kiểm chứng những giả thuyết rút ra từ chương 2.
Nghiên cứu thực nghiệm được trình bày ở chương 4. Kết thúc chương này cũng đồng
nghĩa với việc chúng tôi đã tìm ra yếu tố trả lời cho câu hỏi còn lại là CH4.
7
Chương 1:
MỘT NGHIÊN CỨU TOÁN HỌC
VỀ HỆ BẤT PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT HAI ẨN
Mở đầu
Như đã nói, để tìm hiểu ứng dụng của hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn,
chúng tôi giới hạn phạm vi toán học để nghiên cứu là Quy hoạch tuyến tính
(QHTT). Sự lựa chọn này có hai lý do. Thứ nhất, đây là một ngành toán học ứng
dụng, nên trong đó ta có thể gặp những vấn đề ngoài toán học được giải quyết bằng
công cụ toán học. Điều này liên quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu của luận văn.
Thứ hai, trong QHTT ta gặp nhiều bài toán có sự can thiệp của phương trình, bất
phương trình bậc nhất hai ẩn. Những giáo trình đại học được chúng tôi sử dụng cho
việc nghiên cứu này bao gồm:
- Tối ưu hóa tuyến tính, Nguyễn Thành Cả, 2007, Nxb Thống kê.
- Lý thuyết – Bài tập – Bài giải quy hoạch tuyến tính tối ưu hóa, Lê Khánh
Luận, 2009, Nxb Đại học quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
- Quy hoạch tuyến tính và ứng dụng trong kinh tế, Lê Văn Phi, 2004, Nxb
Giáo dục.
- Tối ưu hóa- Giáo trình cho ngành tin học và công nghệ thông tin, Nguyễn
Hải Thanh, 2006, Nxb Bách khoa- Hà Nội.
- Quy hoạch tuyến tính, Đặng Hấn, 1995, Nxb Đại học quốc gia TP. Hồ Chí
Minh.
Khi nghiên cứu các tài liệu này, chúng tôi sẽ cố gắng làm rõ :
- một số kiểu nhiệm vụ tiêu biểu (ngoài toán học) mà lời giải đòi hỏi sự can thiệp
của các hệ phương trình, bất phương trình bậc nhất
- những kỹ thuật giải có thể dùng cho hệ bất phương trình bậc nhất
1.1 Vài kiểu nhiệm vụ :
Trong phần này, chúng tôi sẽ trình bày một số các bài toán thực tế tìm thấy
trong cuốn sách “Tối ưu hóa tuyến tính” của tác giả Nguyễn Thành Cả.
8
1.1.1. Kiểu nhiệm vụ “lập kế hoạch sản xuất”
Để người đọc dễ tiếp cận, chúng tôi không nêu các kiểu nhiệm vụ ở dạng
tổng quát mà chỉ đưa ra mỗi ví dụ cho một trường hợp. Điều này cũng thuận lợi hơn
cho chúng tôi khi tham chiếu để phân tích CT, SGK dành cho bậc phổ thông, nơi
mà các bài toán khái quát phức tạp không có mặt.
Ví dụ: Một xí nghiệp sản xuất giấy hiện có số lượng Bột gỗ và Chất hồ keo
tương ứng là 5.580m3 và 9 tấn. Các yếu tố sản xuất khác có số lượng lớn. Xí nghiệp
có thể sản xuất ra 3 loại giấy A, B, C. Biết mức tiêu hao các loại nguyên liệu để sản
xuất ra 1 tấn giấy thành phẩm cho trong bảng sau (Bảng định mức kinh tế- kỹ thuật):
Nguyên liệu
Sản phẩm
A
B
C
Bột gỗ (m3)
1,5
1,8
1,6
Chất hồ keo (kg)
2
3
2,4
Ngoài ra, giả sử rằng sản phẩm sản xuất ra đều có thể tiêu thụ được hết với lợi
nhuận khi sản xuất 1 tấn giấy A, B, C tương ứng là 2,7: 3,6: 3 (triệu đồng). Yêu
cầu lập kế hoạch sản xuất tối ưu.
Vấn đề này dẫn đến bài toán : tìm x j , j = 1, 2, 3 sao cho :
f = 2,7x 1 + 3,6x 2 + 3x 3 → max
với hệ ràng buộc :
1, 5x + 1, 8x + 1, 6x ≤ 5.580
1
2
3
2x1 + 3x 2 + 2, 4x 3 ≤ 9000
1, 3
x j ≥ 0, j =
1.1.2.Kiểu nhiệm vụ “xác định khẩu phần thức ăn”
Ví dụ: Giả sử để sinh sống trong một ngày đêm, mỗi người cần ít nhất 70g
Protit, 30g Lipit và 420g Gluxit. Hàm lượng các chất trên có trong 1g thức ăn A và
B như sau:
9
Chất dinh dưỡng
Thức ăn
A
B
Protit (g)
0,1
0,2
Lipit (g)
0,1
0,1
0,7
0,6
Gluxit (g)
Ngoài ra, biết giá của mỗi gam thức ăn A và B tương ứng là 40đ và 60đ. Hãy xác
định khối lượng thức ăn tối ưu cần mua.
Để giải quyết kiểu nhiệm vụ trên người ta có thể đưa về giải bài toán sau:
Tìm x 1 , x 2 sao cho : f = 40x 1 + 60x 2 → min
Với hệ ràng buộc :
0,1x1 + 0, 2x 2 ≥ 70
0,1x1 + 0,1x 2 ≥ 30
0, 7x1 + 0, 6x 2 ≥ 420
x ≥ 0, x ≥ 0
2
1
1.1.3. Kiểu nhiệm vụ “phân bổ vốn đầu tư”
Ví dụ: Một nhà đầu tư có 2 tỉ đồng muốn đầu tư vào 4 lĩnh vực: chứng
khoán, công trái, gửi tiết kiệm và bất động sản. Biết lãi suất hàng năm của lĩnh vực
đầu tư như sau:
Lĩnh vực đầu tư
Lãi suất hàng năm
Chứng khoán
20%
Công trái
12%
Gửi tiết kiệm
10%
Bất động sản
15%
Ngoài ra, để giảm thiểu mức rủi ro, nhà đầu tư cho rằng không nên đầu tư
vào chứng khoán vượt quá 40% tổng vốn đầu tư, còn đầu tư vào công trái và gửi tiết
kiệm phải ít nhất là 25% tổng vốn đầu tư và tiền gởi tiết kiệm phải ít nhất là 100
triệu đồng.
10
Hãy xác định kế hoạch phân bổ vốn đầu tư sao cho tổng thu nhập hàng năm
là lớn nhất.
Vấn đề này dẫn đến bài toán :
Tìm x j , j = 1, 4 sao cho : f = 0,2x 1 + 0,12x 2 + 0,1x 3 + 0,15x 4 → max
Với hệ ràng buộc :
1.1.4. Kiểu nhiệm vụ “lập tiến độ sản xuất ”
Ví dụ: Một nhà máy sản xuất một loại sản phẩm có khối lượng hợp đồng đặt
hàng trong 3 tháng liên tiếp và chi phí sản xuất của mỗi đơn vị sản phẩm trong từng
tháng cho trong bảng sau:
Dữ liệu
Tháng
1
2
3
“Khối lượng hợp đồng đặt hàng (đv)
95
90
120
Chi phí sản xuất trong thời gian thường (1.000 đ/đv)
30
32
34
Chi phí sản xuất trong thời gian phụ trội (1.000 đ/đv)
34
36
38
(Chi phí sản xuất khác nhau trong từng tháng là do dự đoán các thay đổi trong chi
phí nguyên liệu và tiền lương của tháng đó)
Năng lực sản xuất của nhà máy là 100 đv/tháng với thời gian thường (làm trong
giờ) và 15 đv/tháng với thời gian phụ trội (làm ngoài giờ). Chi phí lưu kho cho 1 đv
sản phẩm không bán được là 2.000 đ/tháng. Nhà máy không có đơn vị hàng nào vào
đầu tháng 1 và mong muốn có ít nhất 5 đơn vị hàng vào cuối tháng 3. Ngoài ra, giả
sử sản phẩm sản xuất ra đều được cung cấp ngay cho người đặt hàng cho đến lúc đủ
khối lượng hợp đồng.
Vấn đề này dẫn đến bài toán :
Tìm x j , yj , z j , j = 1, 3 sao cho :
f = 30x 1 + 32x 2 + 34x 3 +34y1 + 36y2 + 38y3 + 2z 1 + 2z 2 + 2z 3 → min
Với hệ ràng buộc :
11
95
x1 + y1 − z1 =
90
x 2 + y 2 + z1 − z 2 =
x + y + z − z =
120
3
2
3
3
z3 ≥ 5
1, 3
0 ≤ x j ≤ 100, j =
1, 3
0 ≤ y j ≤ 15, j =
1, 3
z j ≥ 0, j =
1.2. Bài toán tối ưu hóa tổng quát
Những kiểu nhiệm vụ nêu trên người ta đều có thể chuyển thành bài toán tìm
cực trị của một hàm số (gọi là hàm mục tiêu) với có hay không có hệ ràng buộc đối
với các biến số. Trong trường hợp có hệ ràng buộc thì bài toán tối ưu hóa được gọi
là bài toán quy hoạch toán học. Tùy theo dạng toán học của hàm mục tiêu và các
ràng buộc là tuyến tính hay phi tuyến tính mà ta có QHTT hay quy hoạch phi tuyến
tính (gọi tắt là quy hoạch phi tuyến). Trong nhiều trường hợp, bài toán quy hoạch
phi tuyến tính có thể chuyển về tuyến tính.
Bài toán QHTT dạng tổng quát :
Một bài toán QHTT là một mô hình toán tìm cực tiểu (min) hoặc cực đại
(max) của hàm mục tiêu tuyến tính với các ràng buộc là bất đẳng thức và đẳng thức
tuyến tính. Dạng tổng quát của một bài toán QHTT quy ước viết như sau:
Tìm x j , j = 1, 2, …, n sao cho:
=
f
n
∑c x
j=1
j
j
→ min (max)
(1)
với hệ ràng buộc:
≤
a ij=
xj =
bi , i 1, 2,..., m
∑
j=1
≥
≤
x j ≥
1, 2,..., n
0, j =
tuy y
n
(1) được gọi là hàm mục tiêu
( 2)
(3)
12
(2) được gọi là các ràng buộc chung.
(3) được gọi là các ràng buộc dấu (của biến)
A = (a ij ) m×n : Ma trận hệ số ràng buộc.
B = (b 1 , b 2 ,…, b m ): Ma trận hệ số tự do.
X = (x 1 , x 2 ,…, x n )T : Ma trận ẩn.
C = (c 1 , c 2 , …, c n )T : Ma trận chi phí.
Các ẩn ứng với các véc tơ đơn vị trong ma trận ràng buộc A được gọi là các ẩn
cơ sở. Ẩn cơ sở ứng với các vectơ cột thứ i được gọi là ẩn cơ sở thứ i. Các ẩn còn
lại gọi là các ẩn không cơ sở (ẩn tự do).
Véc tơ x = (x 1 , x 2 , …, x n )T được gọi là phương án (PA) hay lời giải chấp
nhận được của bài toán QHTT nếu nó thỏa mãn hệ ràng buộc của bài toán.
Một PA mà các ẩn không cơ sở đều bằng 0 được gọi là PA cơ bản.
Một PA cơ bản có đủ m thành phần dương gọi là PA cơ bản không suy biến.
Ít hơn m thành phần dương gọi là suy biến.
Phương án x* = (x* 1 , x 2 *,…, x n *)T được gọi là phương án tối ưu (PATU)của
bài toán QHTT nếu giá trị hàm mục tiêu tại đó là tốt nhất.
Giải bài toán QHTT tức là tìm PATU của nó (nếu có).
Hai bài toán QHTT được gọi là tương đương với nhau nếu chúng có chung
tập hợp các PATU.
Dạng chính tắc
Bài toán QHTT dạng chính tắc là bài toán QHTT có tất cả các ràng buộc
chung đều ở dạng đẳng thức và tất cả các biến đều không âm.
Dạng chuẩn
Bài toán QHTT dạng chuẩn là bài toán QHTT dạng chính tắc thỏa mãn hai
điều kiện:
+ Các hằng số ở vế phải của các ràng buộc chung đều không âm
+ Mỗi ràng buộc chung có biến cơ bản tương ứng.
Mọi bài toán QHTT dạng tổng quát đều có thể chuyển về dạng chính tắc
nhờ vào cách sử dụng các ẩn phụ. Ẩn phụ được thêm vào theo nguyên tắc sau:
13
n
Nếu điều kiện ràng buộc có dạng ∑ a ij x j ≥ bi thì ta cộng thêm vào vế trái một
j=1
ẩn phụ không âm x n+i ≥ 0 với hệ số -1 để biến thành phương trình
n
∑a x
j=1
ij
j
− x n +i =
bi
Nếu điều kiện ràng buộc có dạng
n
∑a x
j=1
ij
j
≤ bi thì ta cộng thêm vào vế trái một
ẩn phụ không âm x n+i ≥ 0 với hệ số 1 để biến thành phương trình
n
∑a x
j=1
ij
j
+ x n +i =
bi .
Việc thêm các ẩn phụ này chỉ nhằm chuyển các bất phương trình về phương
trình chứ không ảnh hưởng gì đến hàm mục tiêu (hệ số c j tương ứng với ẩn phụ x j
trong hàm mục tiêu thì bằng 0).
Ngoài ra, nếu ẩn xj trong bài toán QHTT dạng tổng quát có điều kiện xj ≤ 0 thì ta
thay xj = - yj với yj ≥ 0, còn với xj tùy ý thì ta thay x j = xj/ - xj// với xj/ ≥ 0, xj // ≥ 0.
Tuy nhiên, tất cả các bài toán QHTT dạng chính tắc (nếu chưa có dạng
chuẩn) lại có thể chuyển về dạng chuẩn bằng cách dùng các ẩn giả. Cách làm này
gồm các bước sau:
-
Bước 1: Nếu trong bài toán dạng chính tắc có 1 số hạng tự do b i nào đó âm,
ta đổi dấu hai vế để được b i > 0.
-
Bước 2: Ta thêm vào mỗi phương trình trong hệ ràng buộc một ẩn giả không
âm x n+i ≥ 0 với hệ số 1. Khi đó, trong hàm mục tiêu f(x) → min, các ẩn giả
có hệ số M (một số lớn hơn bất kỳ số nào cần so sánh), còn trong hàm mục
tiêu f(x) → max, các ẩn giả có hệ số - M
Vậy với việc dùng thêm ẩn phụ (để chuyển từ bài toán tổng quát sang bài toán
chính tắc) và ẩn giả (để chuyển bài toán chính tắc sang bài toán chuẩn), ta có thể
chuyển mọi bài toán QHTT về dạng chuẩn tắc. Điều này cho thấy rằng việc giải mọi
bài toán QHTT đều quy về giải bài toán dạng chuẩn tắc tương ứng.
14
1.3. Phương pháp giải bài toán QHTT
Để giải một bài toán QHTT, chúng ta có khá nhiều phương pháp giải, chẳng
hạn như: phương pháp hình học, phương pháp đơn hình, phương pháp điểm trong,
phương pháp ellipsoid, …Tuy nhiên, do mục đích nghiên cứu ở đây là tìm cơ sở
tham chiếu cho việc phân tích CT, SGK sau này, chúng tôi chỉ chọn phân tích
phương pháp hình học và phương pháp đơn hình vì tính dể hiểu, phổ biến và gần
gũi với phổ thông của chúng.
1.3.1. Phương pháp hình học
Phương pháp hình học không có ý nghĩa nhiều đối với các bài toán có nhiều
ràng buộc và ẩn số. Tuy nhiên, việc sử dụng phương pháp hình học cũng là một
cách để chứng minh các tính chất của bài toán QHTT. Lưu ý rằng phương pháp
hình học chỉ dùng cho bài toán QHTT có số biến là 2 hoặc 3, hay những bài toán
QHTT có thể đưa về dạng 2, 3 biến. Do sự tương đồng trong lời giải bài toán 2
biến và 3 biến, chúng tôi sẽ chỉ trình bày cách giải cho trường hợp thứ nhất.
Theo ngôn ngữ của Thuyết nhân học, bài toán được phát biểu thành kiểu
nhiệm vụ sau : Tìm x = (x 1 , x 2 )T sao cho: f = c 1 x 1 + c 2 x 2 →min (max) với hệ
ràng buộc a i1 x 1 + a i2 x 2 ≥ b i , i = 1, 2, …, m. (1)
Lưu ý rằng nếu (1) có dạng a ≤ b thì ta biến đổi thành – a ≥ - b, còn nếu (1)
có dạng a = b thì ta biến đổi thành a ≥ b và –a ≥ -b. Các ràng buộc của biến có thể
xem là các trường hợp riêng của các ràng buộc chung. Do đó, hệ ràng buộc của
bài toán QHTT 2 biến luôn có thể giả thiết có dạng (1).
Kỹ thuật giải:gồm hai bước cơ bản
Bước 1: Xác định miền phương án
+ Vẽ các đường thẳng có phương trình: a i1 x 1 + a i2 x 2 = b i (i = 1, 2, …, m)
trên hệ trục tọa độ vuông góc x 1 Ox 2 . Mỗi đường thẳng trong số các đường
thẳng này chia mặt phẳng tọa độ thành 2 nửa mặt phẳng. Một nửa mặt
phẳng (kể cả bờ) bao gồm các điểm (x 1 , x 2 ) thỏa mãn bất phương trình
a i1 x 1 + a i2 x 2 ≥ b i và nửa mặt phẳng kia (kể cả bờ) bao gồm các điểm
- Xem thêm -