Tài liệu Mối tương quan giữa sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập với hoạt động học tập của sinh viên (nghiên cứu trường hợp tại trường đại học kỹ thuật công nghiệp_ đại học thái nguyên)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ DIỆU HUYỀN MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA SỰ GẮN KẾT CỦA SINH VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP VỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP-ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN) LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ DIỆU HUYỀN MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA SỰ GẮN KẾT CỦA SINH VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP VỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP-ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN) LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Mã số: 60140120 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Tăng Thị Thùy HÀ NỘI – 2020 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn của tôi với tiêu đề “Mối tƣơng quan giữa sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập với kết quả học tập của sinh viên (Nghiên cứu trƣờng hợp tại trƣờng Đại học Kỹ thuật Công nghiệp-Đại học Thái Nguyên)” là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi thực hiện. Các số liệu cũng nhƣ kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn này chƣa từng đƣợc công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Hà Nội, ngày 30 tháng 9 năm 2020 Tác giả Nguyễn Thị Diệu Huyền ii LỜI CẢM ƠN Để hoàn thiện luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS. Tăng Thị Thùy ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo của Bộ môn Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo dục đã truyền dạy những kiến thức quý báu, hữu ích về chuyên ngành cũng nhƣ cung cấp cách thức để tiến hành một nghiên cứu khoa học. Tôi xin trân trọng cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Lãnh đạo và cán bộ phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lƣợng giáo dục, Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này. Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, ngƣời thân, bạn bè và các anh chị học viên cùng khóa đã động viên tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn. Vì luận văn đƣợc hoàn thành trong thời gian ngắn nên không thể tránh khỏi những sai sót. Kính mong quý Thầy (Cô), các nhà khoa học, các bạn học viên và những ngƣời quan tâm đóng góp ý kiến để tôi có thể làm tốt hơn những nghiên cứu tiếp theo về lĩnh vực này trong thời gian tới. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày 30 tháng 9 năm 2020 Tác giả Nguyễn Thị Diệu Huyền iii DANH MỤC KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ GV Giáo viên SV Sinh viên KQHT Kết quả học tập tr. Trang ĐH Đại học TB Trung bình iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát .......................... 35 Bảng 2.2a: Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát ........................ 35 Bảng 2.2b: Bảng mã hóa các biến quan sát giai đoạn thử nghiệm ................. 38 Bảng 2.3. Độ tin cậy bảng hỏi khảo sát khi chƣa chỉnh sửa ........................... 42 Bảng 2.4. Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha của từng yếu tố .......... 43 Bảng 2.5. Độ tin cậy bảng hỏi khảo sát khi đã chỉnh sửa .............................. 46 Bảng 2.6. Mã hóa tên biến trong nghiên cứu .................................................. 47 Bảng 3.1. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu .................................................... 49 Bảng 3.2: Bảng thống kê độ tin cậy thang đo ................................................. 51 Bảng 3.3. Ma trận nhân tố với phƣơng pháp xoay Principal Varimax ........... 53 Bảng 3.4. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett .............................................. 56 Bảng 3.5. Bảng Eigenvalues và phƣơng sai trích .......................................... 57 Bảng 3.6. Thống kê mô tả sự gắn kết của sinh viên trong QTHT .................. 58 Bảng 3.7. Kết quả phân tích tƣơng quan Pearson: .......................................... 59 Bảng 3.8. Kết quả phân tích hồi quy đa biến .................................................. 60 Bảng 3.9 : Tầm quan trọng của các biến độc lập theo tỉ lệ %......................... 62 v DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1: Mô hình sự gắn kết của sinh viên.Fredericks, Blumenfeld & Paris (2004) .............................................................................................................. 13 Hình 2: Mô hình sự gắn kết của sinh viên, Gunuc (2014) .............................. 15 Hình 3: Mô hình nghiên cứu của đề tài ........................................................... 31 vi DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Mức độ gắn kết của sinh viên ..................................................... 50 vii MỤC LỤC Lời cam đoan ...................................................................................................... i Lời cảm ơn ........................................................................................................ ii Danh mục ký hiệu chữ viết tắt ......................................................................... iii Danh mục các bảng .......................................................................................... iv Danh mục các biểu ............................................................................................ v Danh mục các sơ đồ ......................................................................................... vi Mục lục ............................................................................................................ vii MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1.Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................... 4 3. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 4 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 5 5. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu ................................................................. 5 6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 5 CHƢƠNG I. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ............. 6 1.1.Tổng quan nghiên cứu ................................................................................. 6 1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài .......................................................... 15 1.2.1. Sự gắn kết .............................................................................................. 15 1.2.2. Sự gắn kết với Nhà trƣờng .................................................................... 16 1.2.3. Sự gắn kết trong lớp học ....................................................................... 17 1.2.4. Kết quả học tập của sinh viên ............................................................... 24 1.2.5. Mối quan hệ giữa sự các lĩnh vực gắn kết với thành tích học tập ........ 29 1.2.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến kết quả học tập của sinh viên…………..…28 Tiểu kết chƣơng 1…………………………………………………………....28 CHƢƠNG 2.PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................. 33 viii 2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng ....................................................... 33 2.2. Mẫu nghiên cứu ........................................................................................ 34 2.3. Phƣơng pháp thu thập số liệu ................................................................... 36 2.4. Công cụ khảo sát ...................................................................................... 36 2.4.1. Xây dựng công cụ ................................................................................. 36 2.4.2. Khảo sát thử nghiệm ............................................................................. 41 2.4.3. Độ tin cậy của công cụ ......................................................................... 41 2.4.4. Điều chỉnh bộ công cụ........................................................................... 46 2.5. Phân tích dữ liệu ....................................................................................... 46 Tiểu kết chƣơng 2……………………………………………………….......41 CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................... 49 3.1. Thống kê mô tả mẫu ................................................................................. 49 3.2. Phân tích độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronback’s Alpha .... 51 3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) ........... 52 3.4. Tƣơng quan giữa các yếu tố của sự gắn kết của sinh viên với kết quả học tập .................................................................................................................... 58 3.5. Phân tích hồi quy đa biến ......................................................................... 59 Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................ 64 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 65 1. Kết luận ....................................................................................................... 65 2. Khuyến nghị ................................................................................................ 66 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 71 PHỤ LỤC ........................................................................................................ 86 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xuất phát từ việc mong muốn quy trình đào tạo phải tổ chức sao cho ngƣời học có thể tìm đƣợc cách học phù hợp nhất cho mình, đồng thời trƣờng đại học cũng nhanh chóng thích nghi và cũng nhƣ đáp ứng đƣợc những nhu cầu thực tiễn của cuộc sống. Năm 1872 viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chƣơng trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống tín chỉ mềm dẻo và cấu thành bởi các môđun, trong đó mỗi sinh viên có thể lựa chọn một cách rộng rãi. Đầu thế kỷ 20, hệ thống tín chỉ đƣợc áp dụng rộng rãi hầu nhƣ trong mọi trƣờng đại học ở Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nƣớc lần lƣợt áp dụng hệ thống tín chỉ cho toàn bộ hoặc một bộ phận của trƣờng đại học của mình: các nƣớc Bắc Mỹ, Nhật Bản, Phillipines, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ, Senegal, Mozambic,... (Lâm Quang Thiệp, 2006). Hệ thống tín chỉ là phƣơng thức đào tạo theo triết lý “Tôn trọng ngƣời học, xem ngƣời học là trung tâm của quá trình đào tạo”. Theo đánh giá của Tổ chức ngân hàng thế giới (World Bank) thì đào tạo theo hệ thống tín chỉ, không những có hiệu quả đối với các nƣớc phát triển mà còn rất hiệu quả đối với các nƣớc đang phát triển. Ở Việt Nam, trƣớc năm 1975 một số trƣờng đại học chịu ảnh hƣởng của Mỹ tại miền nam Việt Nam đã áp dụng học chế tín chỉ: Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức,...Đến năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành: “Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”. Phƣơng thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ lấy ngƣời học làm trung tâm trong quá trình dạy và học đã phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo cho ngƣời học. Mang lại cho sinh viên không chỉ là kiến thức, mà còn rèn luyện sự chủ động, tự tin, tranh luận, phản biện, những kỹ năng mềm nhƣ thuyết 2 trình hay đặt câu hỏi… trao quyền chủ động cho sinh viên tự đăng kí môn học, tự quyết định, tự hoạch định kế hoạch học tập cho riêng bản thân, sinh viên đƣợc tự quyết trong việc đăng kí môn học, có thể linh động hóa chƣơng trình đào tạo theo đúng khả năng, sở thích và thời khóa biểu riêng. Đào tạo theo học chế tín chỉ cũng mang lại cho SV nhiều cơ hội chuyển đổi đơn vị môn học cũng nhƣ học thêm văn bằng hai mà không lãng phí thời gian học lại những kiến thức đã có. Việc lƣợng hóa kiến thức môn học và quy đổi ra đơn vị tín chỉ cũng giúp cho sinh viên có cái nhìn cụ thể hơn những kiến thức mà mình đang tiếp thu. Mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ giúp sinh viên rèn luyện tính chủ động trong học tập cũng nhƣ trong lao động nhƣng bên cạnh đó cũng đòi hỏi tinh thần tích cực trong quá trình học tập của mình. Để có một quá trình học tập hiệu quả, thì sinh viên cần có sự gắn kết với Nhà trƣờng và đặc biệt là sự gắn kết của lớp học. Sự gắn kết của sinh viên không chỉ đƣợc coi là một chỉ số về trình độ học vấn của xã hội và hệ thống giáo dục mà còn là một trong những chỉ số về chất lƣợng giáo dục đƣợc cung cấp trong một cơ sở giáo dục (Kuh, 2001). Thêm vào đó, sự gắn kết của sinh viên là rất quan trọng và có lợi cho năng lực học tập của sinh viên, thành tích, sự hài lòng,… cũng nhƣ đạt đƣợc hiệu quả học tập (Harris, 2008; Krause & Coates, 2008; Lewis, 2010; Li, Park, 2005; Wang & Eccles, 2012; Willms và cộng sự, 2009). Khó để nói rằng một hệ thống giáo dục có ít hoặc không có sự gắn kết của sinh viên sẽ mang lại kết quả tích cực. Về mặt này, có một mối quan hệ tích cực giữa sự gắn kết trong học tập của sinh viên và kết quả học tập (Carini, Kuh & Klein, 2006; Coates, 2005; Connell và cộng sự, 1994; Furlong & Christenson, 2008; Marks, 2000; Park, 2005). Nói cách khác, sự gắn kết của sinh viên đƣợc coi là cần thiết cho việc học tập cũng nhƣ thành tích học tập (Appleton và cộng sự, 2006; Carini và cộng sự, 2006; Fredricks và cộng sự, 2004; Klem & Connell, 2004). 3 Ở Việt Nam, nhìn chungnhận thức và kĩ năng của sinh viên trong nƣớc về đào tạo theo hệ thống tín chỉ vẫn còn nhiều hạn chế. Một số trở ngại là sinh viên không quen làm việc độc lập, vẫn giữ tƣ duy dựa vào đội ngũ cố vấn học tập, đội ngũ cán bộ lớp để nắm bắt thông tin của Nhà trƣờng, vì vậy mà nhiều sinh viên phàn nàn là không biết trƣờng tổ chức những môn học nào, kế hoạch học tập ra sao (Trần Văn Dũng, 2010). Đào tạo theo hệ thống tín chỉ khiến cho việc tổ chức sinh hoạt lớp hay sinh hoạt chi đoàn gặp nhiều trở ngại do khó gắn kết đƣợc ngƣời học cũng nhƣ khó bố trí lịch sinh hoạt vì mỗi ngƣời học đều có một thời khoá biểu riêng. Cũng bắt đầu từ năm học 2007-2008 Trƣờng Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên đã áp dụng cho các khoá đào tạo đại học chính quy của Nhà trƣờng theo Hệ thống tín chỉ. Thầy Phan Quang Thế, Phó hiệu trƣởng Nhà trƣờng đã chỉ ra những khó khăn khi Nhà trƣờng triển khai đào tạo theo Hệ thống tín chỉ rằng: tổ chức đào tạo, đăng ký học phần, đổi mới phƣơng pháp dạy và học, quản lý sinh viên - mối quan hệ giữa Nhà trƣờng – giáo viên chủ nhiệm – sinh viên còn tƣơng đối lỏng lẻo,... Ngoài những ƣu điểm mà học chế tín chỉ mang lại nhƣ: Có hiệu quả đào tạo cao, có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao, đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo thì theo tác giả Lâm Quang Thiệp (Về việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và ở Việt Nam, 2006) có hai nhƣợc điểm quan trọng của học chế tín chỉ là: cắt nhỏ kiến thức và khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên - Sinh viên có thể tự do lựa chọn môn học nên các lớp học theo môđun không ổn định (lớp học phần), khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ nhƣ các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên gặp khó khăn. Cũng chính vì nhƣợc điểm này mà có ngƣời nghĩ học 4 chế tín chỉ khuyến khích chủ nghĩa cá nhân và không coi trọng tính cộng đồng. Tuy nhiên nhƣợc điểm này trƣờng Đại học Kỹ thuật Công nghiêp đã đƣợc khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể qua các "lớp khóa học" và sắp xếp một buổi vào thứ 2 hàng tuần không bố trí thời khóa biểu để sinh viên có thể cùng tham gia các sinh hoạt đoàn thể chung... để tăng sự gắn kết giữa các sinh viên. Qua các nghiên cứu của các nhà giáo dục học tác giả nhận thấy, vấn đề sự gắn kết của sinh viên với kết quả học tập của sinh viên đã đƣợc nghiên cứu với nhiều mức độ khác nhau. Các nghiên cứu đều khẳng định có sự tƣơng quan giữa sự gắn kết của sinh viên với quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên, đã góp phần vào sự thành công của sinh viên ở các trƣờng đại học trên thế giới. Vì vậy tác giả muốn nghiên cứu sâu hơn về mối tƣơng quan giữa sự gắn kết của sinh viên với kết quả học tập để từ đó sẽ có những giải pháp giúp sinh viên cũng nhƣ giảng viên và Nhà trƣờng. Do đó đề tài tác giả nghiên cứu là: “Mối tƣơng quan giữa sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập với kết quả học tập của sinh viên (Nghiên cứu trƣờng hợp tại trƣờng Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên)”. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu phân tích mối tƣơng quan giữa sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên tại trƣờng Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên. Từ kết quả nghiên cứu đƣa ra khuyến nghị nhằm nâng cao kết quả học tập của sinh viên. 3. Câu hỏi nghiên cứu - Sự gắn kết của sinh viên với quá trình học tập và kết quả học tập có mối tƣơng quan nhƣ thế nào? 5 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu SV và GV trƣờng Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên. 5. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu Phƣơng pháp định lƣợng: thông qua phiếu khảo sát với kích thƣớc mẫu là 648 sinh viên, sử dụng phần mềm SPSS phân tích dữ liệu bằng phƣơng pháp thống kê mô tả và thống kê suy luận để chỉ ra mối tƣơng quan giữa sự gắn kết của sinh viên với kết quả học tập. 6. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu: Có rất nhiều yếu tố tác động và ảnh hƣởng tới kết quả học tập của sinh viên nhƣ: yếu tố gia đình, yếu tố phƣơng pháp giảng dạy của Giảng viên, sự gắn kết, yếu tố hoạt động ngoại khóa, yếu tố bản thân, yếu tố môi trƣờng học,... Nhƣng ở nghiên cứu này tác giả tập trung vào nghiên cứu mối tƣơng quan giữa sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên. Thời gian triển khai nghiên cứu: trong 12 tháng từ tháng 12/2017 đến hết tháng 11/2018. 6 CHƢƠNG I TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan nghiên cứu Sự gắn kết của sinh viên (Student Engagement) liên quan đến sự tƣơng tác giữa thời gian, sự nỗ lực và các nguồn lực liên quan khác đƣợc đầu tƣ bởi cả sinh viên hay các tổ chức của họ để tối ƣu hóa kinh nghiệm của sinh viên và nâng cao kết quả học tập cũng nhƣ sự phát triển của sinh viên hay hiệu suất và danh tiếng của tổ chức (Vicki Trowler, 2010) Từ thế kỷ thứ XIX, Horace Mann (1796-1859) là nhà giáo dục ngƣời Mỹ đã cho rằng: Giáo dục phải hƣớng vào từng cá nhân ngƣời học, thúc đẩy ngƣời học nỗ lực và học tập một cách hứng thú bằng cách gắn kết trực tiếp vào các hoạt động ở trong lớp học và ngoài lớp học.Tƣơng tự với quan điểm trên, Alexander W.Astin (1984) giáo sƣ nổi tiếng về lĩnh vực giáo dục đại học cũng có nhận xét: “Một sinh viên có sự gắn kết với trƣờng học là một trong những ngƣời đã dành tâm huyết đáng kể cho quá trình học tập, dành phần lớn thời gian tại trƣờng học, tham gia tích cực trong các tổ chức và hoạt động sinh viên và tƣơng tác thƣờng xuyên với giảng viên”. Astin khẳng định rằng chất lƣợng và số lƣợng gắn kết của sinh viên sẽ ảnh hƣởng nhiều đến quá trình học tập và phát triển. Lý thuyết của ông về sự gắn kết có ƣu điểm hơn phƣơng pháp sƣ phạm truyền thống bởi vì nó tập trung vào động cơ và hành vi của sinh viên. Do đó tất cả các chính sách và thực tiễn của Nhà trƣờng có thể đƣợc đánh giá bởi mức độ thúc đẩy sự gắn kết của sinh viên. Còn Pascarella & Terenzini (2005) thì lại nhận định rằng: “Nỗ lực của cá nhân và sự gắn kết là yếu tố quyết định then chốt ảnh hƣởng đến trƣờng đại học. Các trƣờng học nên tập trung vào những phƣơng pháp mà có thể định 7 hƣớng việc giảng dạy, giao tiếp, chƣơng trình ngoại khóa nhằm khuyến khích việc gắn kết của sinh viên”. Và Hamish Coates (2009) - Đại học Melbourne thì kết luận: “Giá trị về sự gắn kết của sinh viên là để đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại học”. Trong các thập kỷ qua, khái niệm sự gắn kết của sinh viên đã đƣợc công nhận là một trong những yếu tố chính góp phần vào các kết quả học tập mong đợi (Kuh, 2009; Zhao & Kuh, 2004). Gắn kết của sinh viên cũng đƣợc cho là có tính đa chiều theo bản chất (Ainley, 1993; Martin & Dowson, 2009). Bản chất đa chiều sự gắn kết của sinh viên sẽ hình thành từ khái niệm sau đó tạo thành chiến lƣợc để nâng cao thành tích học tập và là kết quả của quá trình tự học của họ (Dunleavy & Milton, 2009). Cũng có thể hiểu đơn giản về sự gắn kết của sinh viên chính là hoạt động hay sự tham gia và sự nỗ lực của sinh viên trong quá trình học tập có ảnh hƣởng đến kết quả học tập của họ. Krause & Coates (2008) đề cập rằng sự gắn kết là chất lƣợng nỗ lực của sinh viên dành cho các hoạt động có mục đích giáo dục, trực tiếp đóng góp đến kết quả giáo dục mong muốn. Hay nói cách khác, sự gắn kết của sinh viên là mức độ và chất lƣợng mà ngƣời học đƣợc tham gia vào các hoạt động giáo dục của họ. Nó liên quan một cách tích cực đến một loạt các kết quả mong muốn. Bao gồm điểm số cao, sự hài lòng của sinh viên và sự kiên trì của chính bản thân họ (Kuh, Cruce, Shoup, Kinzie& Gonyea, 2008). Bản chất, càng có nhiều sinh viên dành nhiều thời gian và học một chủ đề thì họ càng biết nhiều về nó. Tƣơng tự, càng có nhiều sinh viên tƣơng tác về mặt học thuật với khoa (Nhà trƣờng) thì họ càng hiểu sâu hơn về những gì họ đang nghiên cứu (Kuh, 2009). 8 Vậy sự gắn kết của sinh viên là một lĩnh vực nghiên cứu quan trọng của tâm lý giáo dục. Sự gắn kết không chỉ đòi hỏi hoạt động mà còn có cảm xúc (Harper & Quaye, 2009). Bomia và các đồng nghiệp (1997) đã xác định sự gắn kết của sinh viên nhƣ là sự sẵn sàng, nhu cầu của sinh viên, động lực mong muốn và thành công trong quá trình học tập. Theo Stovall (2003), sự gắn kết của sinh viên không chỉ là thời gian sinh viên sử dụng cho việc học tập mà còn là sự sẵn sàng tham gia các hoạt động của Nhà trƣờng. Trong các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, kết quả học tập của sinh viên đƣợc nghiên cứu thông qua hoạt động học tập của sinh viên trên lớp cũng nhƣ các hoạt động ngoài lớp học đã đƣợc tiếp cận với nhiều cách thức và khía cạnh khác nhau. Ở Việt Nam, các nghiên cứu về các yếu tố ảnh hƣởng đến KQHT đƣợc các nhà nghiên cứu thực hiện để đƣa ra những đề xuất nhằm tác động giúp cải thiện KQHT của SV. Các hoạt động học của sinh viên trên lớp đƣợc nghiên cứu tập trung vào phƣơng pháp, cách thức mang tính sƣ phạm nhằm tạo ra hành vi và thao tác học tập, kích thích và nâng cao tính tích cực của sinh viên hay là nhận thức của ngƣời học. Nhƣ vậy, hoạt động học chỉ đƣợc đề cập đến các thuộc tính tâm lý của nhân cách thiên về nhận thức mà chƣa bao hàm yếu tố xúc cảm, thái độ và hành vi của ngƣời học. Tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang (2010) đã có nghiên cứu: “Khảo sát mối quan hệ giữa quan niệm và thói quen học tập của SV Trƣờng ĐH Khoa học Tự nhiên, ĐH Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” chứng minh đƣợc có mối tƣơng quan đáng kể giữa quan niệm và thói quen học tập với KQHT ở bậc ĐH của SV và khảo sát đƣợc sự khác biệt, mức độ ảnh hƣởng của quan niệm và thói quen học tập đến KQHT của SV. Nghiên cứu chỉ ra rằng ngƣời học 9 vẫn giữ lại các thói quen học tập ở phổ thông và đã đƣợc giảm dần theo thời gian, càng lên những năm học sau thì SV thay đổi dần quan niệm và thói quen học tập khiến SV đạt đƣợc KQHT tốt hơn. Mẫu nghiên cứu đƣợc chọn ngẫu nhiên, phân tầng nên thể hiện đƣợc tính đa dạng và đại diện mẫu. Dù vậy, trong nghiên cứu, nội dung bảng hỏi chƣa thực sự lƣờng chính xác vấn đề cần nghiên cứu do có phần phân tán. Tuy mẫu mang tính đại diện nhƣng vì đặc điểm dân số học, mục tiêu và chƣơng trình đào tạo nên kết quả nghiên cứu chỉ có ý nghĩa chủ yếu đối với trƣờng hợp trƣờng đƣợc nghiên cứu chứ chƣa thể khái quát đối với tất cả các trƣờng ĐH khác. Võ Thị Tâm (2010) với nghiên cứu “Các yếu tố tác động đến KQHT của SV chính quy trƣờng ĐH Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh”. Kết quả cho thấy có 3 yếu tố tác động đến KQHT của SV là phƣơng pháp học tập, tính kiên định học tập và ấn tƣợng trƣờng học. Tác giả cũng nhận xét hạn chế của nghiên cứu rằng: Các yếu tố động cơ học tập, cạnh tranh học tập tác động không đáng kể đến KQHT của SV, điều này mâu thuẫn với nhiều nghiên cứu trƣớc đây. Tác giả Phạm Thị Thùy Nhƣ (2011) với nghiên cứu “Đánh giá chất lƣợng học tập của SV Trƣờng ĐH Kỹ thuật Y tế Hải Dƣơng” đã đƣa ra các kết quả phân tích ảnh hƣởng của các yếu tố: giới tính SV, điểm tuyển sinh đầu vào, nghề nghiệp của bố mẹ, quê quán của SV đến KQHT của SV. Đƣa ra đƣợc một số kết luận có ý nghĩa về ảnh hƣởng của các nhân tố đến hiệu quả học của SV theo từng giai đoạn đào tạo. Nguyễn Thị Nga (2013) đã thực hiện nghiên cứu: “Các yếu tố ảnh hƣởng đến KQHT của SV (nghiên cứu trƣờng hợp tại trƣờng ĐH Phạm Văn Đồng)”. Đề tài đã nghiên cứu 546 SV. Tác giả kết luận các yếu tố ảnh hƣởng và mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố này đến KQHT của SV gồm: học lực năm học 10 lớp 12, sự yêu thích đối với ngành học, thời gian dành cho tự nghiên cứu, phƣơng pháp học của ngƣời học và phƣơng pháp giảng dạy của ngƣời thầy. Với yếu tố điều kiện cơ sở vật chất của nhà trƣờng phục vụ cho việc dạy và học không ảnh hƣởng đến KQHT của SV vì điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho việc học của SV là nhƣ nhau. Bùi Ngọc Quang (2013) với nghiên cứu: “Tác động của ý thức, thái độ và phƣơng pháp tự học đến KQHT của SV (Nghiên cứu trƣờng hợp SV ngành song ngữ Nga – Anh, Trƣờng ĐHKHXH&NV, ĐH Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” chỉ ra rằng ý thức tự học, phƣơng pháp tự học và thái độ tự học có mối tƣơng quan tuyến tính và đều có tác động cùng chiều đến KQHT. Ngoài 3 yếu tố chính nêu trên còn có 3 yếu tố khác cũng có tác động đến KQHT của SV đó là: Mức độ hài lòng tự học, thời gian tự học và thời gian làm thêm của SV. Nghiên cứu cũng cho thấy không có sự khác biệt nhiều về KQHT giữa các khóa học, cũng nhƣ không có sự khác biệt về KQHT theo nơi ở (thành thị, nông thôn) trƣớc khi học đại học của SV. Dƣơng Thị Hồng Nhung (2013) đã thực hiện “Nghiên cứu mối quan hệ giữa động cơ học tập và KQHT của SV trƣờng cao đẳng sƣ phạm”. Kết quả chỉ ra rằng những SV mà có động cơ học tập xuất phát từ mục đích muốn hoàn thiện tri thức hay kỹ năng nghề nghiệp thì có KQHT cao hơn những SV khác. Ta có thể thấy động cơ học tập của SV xuất phát từ nhu cầu học tập, sự tò mò, tính ham hiểu biết, niềm tin hay sự quan tâm của SV bị lôi cuốn, hấp dẫn bởi giá trị to lớn của tri thức. Ngoài việc giải quyết các vấn đề mà giảng viên nêu ra SV còn tích cực, tự giác học tập để nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề đang học. Họ luôn nỗ lực khắc phục trở ngại, khó khăn trong học tập để đạt đƣợc KQHT cao nhất.