Tài liệu Mở rộng vốn từ trong môn tiếng việt cho học sinh lớp 3

  • Số trang: 61 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 147 |
  • Lượt tải: 0
sakura

Đã đăng 11429 tài liệu

Mô tả:

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC NGUYỄN THỊ VĨNH MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 3 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt HÀ NỘI – 2015 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC NGUYỄN THỊ VĨNH MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 3 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt Ngƣời hƣớng dẫn: TS.GVC. PHẠM THỊ HÕA HÀ NỘI – 2015 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình nghiên cứu, dƣới sự hƣớng dẫn tận tình của cô giáo – TS.GVC Phạm Thị Hòa, tôi đã hoàn thành khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của cô. Đồng thời tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô trong ban Giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy khóa học của chúng tôi. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô và học sinh trƣờng tiểu học Cổ Loa đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình điều tra và thực nghiệm để hoàn thành khóa luận này. Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2015 Sinh viên Nguyễn Thị Vĩnh LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan: khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3” là kết quả của quá trình tìm hiểu, nghiên cứu của riêng tôi, không trùng với kết quả nghiên cứu của bất kì công trình nào khác đã công bố. Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2015 Sinh viên Nguyễn Thị Vĩnh BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT BT1: Bài tập 1 BT2: Bài tập 2 BT3: Bài tập 3 GV: Giáo viên HS: Học sinh LT&C: Luyện từ và câu MRVT: Mở rộng vốn từ SGK: Sách giáo khoa MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ..............................................................................................1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..............................................................................2 3. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................2 5. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu......................................................................2 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ...............................................................................3 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC MỞ RỘNG VỐN TỪ .................................................................................................................. 4 1.1. Cơ sở lý thuyết ..................................................................................................4 1.1.1. Cơ sở Tâm lí ...............................................................................................4 1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ học....................................................................................6 1.2. Cơ sở thực tiễn ...........................................................................................18 1.2.1.Thực trạng hoạt động dạy học MRVT trong phân môn LT&C ................18 1.2.2. Thực trạng hoạt động dạy học MRVT trong phân môn Tập đọc .........22 CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG ............................... 24 CÁC PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT .................................................................................. 24 2.1. Các biện pháp mở rộng vốn từ trong phân môn Luyện từ và câu ...........24 2.1.1. Mở rộng vốn từ theo kiểu cấu tạo từ ......................................................24 2.1.2. Mở rộng vốn từ theo trường nghĩa .........................................................26 2.2. Các biện pháp MRVT trong giờ Tập đọc .......................................................... 32 2.2.1. Mở rộng vốn từ theo quan hệ đồng nghĩa, trái nghĩa ...........................32 2.2.2. Mở rộng vốn từ dựa theo một dấu hiệu chung về ngữ nghĩa ...............33 CHƢƠNG 3: THỂ NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 40 3.1. Mục đích thể nghiệm ....................................................................................40 3.2. Nội dung và cách thức thể nghiệm ..............................................................40 3.3. Địa bàn và đối tƣợng thể nghiệm ................................................................40 3.4. Giáo án thực nghiệm.....................................................................................40 3.5. Kết quả thể nghiệm .......................................................................................51 3.6. Nhận xét kết quả thể nghiệm .......................................................................52 KẾT LUẬN ............................................................................................................................ 53 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 55 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngôn ngữ là một thứ công cụ có giá trị, có tác dụng vô cùng to lớn trong việc nhận thức, tƣ duy và là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của con ngƣời. Nó dùng để diễn đạt những gì con ngƣời nghĩ ra, nhìn thấy, và biết đƣợc những vật thể từ vô cùng nhỏ bé đến thế giới rộng lớn, từ những cái cụ thể đến những cái trừu tƣợng mà các giác quan của con ngƣời không vƣơn tới đƣợc. Chúng ta có thể nói: nếu không có ngôn ngữ thì không có con ngƣời, không có xã hội. Trong ngôn ngữ thì từ là quan trọng nhất. Từ là nguyên liệu để tạo thành câu giúp con ngƣời có đƣợc phƣơng tiện giao tiếp. Vì vậy, việc phát triển vốn từ cho học sinh là rất quan trọng. Nó giúp học sinh tiểu học nắm đƣợc tiếng mẹ đẻ, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh học tốt các môn học khác và làm cơ sở cho các cấp học sau. Các trƣờng Tiểu học hiện nay đã chú trọng việc dạy cho học sinh những kiến thức cơ bản về tiếng Việt. Đó là việc dạy học sinh phát triển 4 kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Đối với “từ”, chƣơng trình đã chú trọng dạy cho học sinh thông qua tất cả các phân môn tiếng Việt. đặc biệt là phân môn Luyện từ và câu ở lớp 3. Tuy nhiên việc dạy học chƣa đạt đƣợc yêu cầu, mục đích mà môn học đặt ra. Khả năng sử dụng cũng nhƣ hiểu biết của học sinh về tiếng Việt còn hạn chế, vốn từ của các em còn nghèo nàn, kĩ năng thực hành sử dụng từ còn kém. Có rất nhiều học sinh khi học xong Tiểu học không có khả năng tạo ra văn bản bình thƣờng hay trình bày một vấn đề nào đó. Từ những lí do trên, với mong muốn tìm hiểu hệ thống bài tập mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa tiếng Việt và giúp học sinh sử dụng vốn từ một cách có hiệu quả, tôi chọn đề tài khóa luận: “Mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3”. 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học trƣớc đây cũng có nhiều công trình nghiên cứu quan tâm tới: - Lê Hữu Tỉnh - Dạy từ ngữ cho học sinh tiểu học. Ở đây tác giả đƣa ra các cách mở rộng vốn từ rất cụ thể nhƣng chủ yếu đƣợc sử dụng trong chƣơng trình sách giáo khoa cũ. - Trong các cuốn: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học cũng nhƣ Hỏi đáp về dạy tiếng Việt 3 thì các tác giả của các công trình này chủ yếu hƣớng dẫn các cách mở rộng vốn từ trong phân môn Luyện từ và câu. Trong khóa luận này chúng tôi mở rộng việc xem xét hoạt động mở rộng vốn từ tới phân môn Tập đọc. Kết quả nghiên cứu của các công trình đi trƣớc sẽ là định hƣớng để chúng tôi hoàn thành khóa luận này. 3. Mục đích nghiên cứu Nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học mở rộng vốn từ trong phân môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3. Từ đó giúp các em có vốn phong phú, thuận lợi, dễ dàng hơn trong viết văn và giao tiếp. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Khảo sát thực trạng việc mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 hiện nay ở khu vực huyện Đông Anh - Hà Nội. - Đề xuất một số biện pháp dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh. 5. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu Đối tƣợng: Hoạt động dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 3 trong môn Tiếng Việt. Phạm vi: Việc dạy và học mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 3 (giới hạn trong hai phân môn LT&C, Tập đọc) tại trƣờng tiểu học Cổ Loa, huyện Đông Anh - Hà Nội 2 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Đọc và nghiên cứu tài liệu - Phƣơng pháp thực nghiệm - Phƣơng pháp điều tra - Phƣơng pháp thống kê - Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp 3 NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC MỞ RỘNG VỐN TỪ 1.1. Cơ sở lý thuyết 1.1.1. Cơ sở Tâm lí Việc nghiên cứu cơ chế tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất trong đó có tiếng mẹ đẻ từ lâu đã lôi cuốn sự chú ý của các nhà khoa học về ngôn ngữ và tâm lí trên thế giới. Chúng ta có thể nêu tên tuổi của một số nhà khoa học danh tiếng nhƣ L.Bloomfield, R.jacobson, N.Chomsky, D.slobin, C.A.ferguson, Lenneberg, M.M.Lewis, H.Wallon, J.Piaget, L.S.Vygotskij, A.N.Leont’ev, A.A.Leont’ev, A.M.Shakhnarovivh, Ju.A.Sorokin… Để tìm hiểu cơ chế tiếp thu tiếng mẹ đẻ ở loài ngƣời nói chung (phƣơng diện phát sinh loài), các nhà khoa học không có con đƣờng nào khác là phải nghiên cứu qua con đƣờng phát sinh của cá thể, nghĩa là khảo sát qua sự phát sinh ngôn ngữ ở trẻ em. Thông qua việc tìm hiểu ngôn ngữ ở trẻ em, các nhà nghiên cứu có thể làm sáng tỏ nhiều vấn đề lí luận quan trọng. Chẳng hạn, mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tƣ duy, cơ chế lĩnh hội sản sinh lời nói, đặc biệt là ứng dụng vào dạy tiếng mẹ đẻ và tiếng nƣớc ngoài… Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em tuy chƣa nhiều, nhƣng cũng đạt đƣợc những thành tựu đáng khích lệ. Các kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực này đã cho những chỉ số đáng tin cậy của sự phát triển về các mặt ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng ở những lứa tuổi khác nhau. So với thế giới, ở Việt Nam cho đến nay vẫn chƣa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống và toàn diện về hoạt động lời nói của trẻ em. Việc dạy tiếng mẹ đẻ cho trẻ nói chung, dạy tiếng Việt cho trẻ em Việt Nam nói riêng, không thể không chú ý đến mối quan hệ ngôn ngữ và tƣ duy ở từng lứa tuổi của các em. Có nhƣ vậy chúng ta mới có cơ sở khoa học để định 4 lƣợng chính xác khối lƣợng kiến thức cần dạy cho các em ở từng cấp, từng lớp học. Việc tiếp nhận tiếng mẹ đẻ ở các lứa tuổi khác nhau đều bị chi phối bởi sự phát triển tâm lí của từng lứa tuổi. Dạy tiếng nói chung, dạy từ ngữ nói riêng, chúng ta phải chú ý đến các đặc điểm tâm lí của học sinh để chiếu theo đó mà có phƣơng hƣớng và phƣơng pháp, biện pháp dạy thích hợp. Trƣớc hết, ta cần nhớ là tƣ duy (cách suy nghĩ) của lứa tuổi tiểu học vẫn còn mang tính hình tƣợng cụ thể. Đặc điểm này là thuộc tính chủ yếu của lứa tuổi mẫu giáo. Nhƣng bƣớc vào lớp Một, các em vẫn còn tƣ duy theo kiểu cụ thể chứ chƣa suy nghĩ một cách trừu tƣợng đƣợc. Cụ thể là gì? Đó là đặc điểm của những cái mà chúng ta nhận biết đƣợc bằng giác quan (bằng mắt, bằng tai, bằng mũi ngửi, tay sờ, miệng nếm). Một cuốn sách trên bàn, một tiếng còi ngoài sân bóng…đều là những sự vật, hiện tƣợng cụ thể. Trừu tƣợng ngƣợc với cụ thể, là tính chất của những gì đƣợc tách ra từ trong những cái cụ thể mà ta không thấy, không nghe đƣợc, không cảm nhận đƣợc bằng giác quan. Sức mạnh trí nhớ, niềm vui…chính là những hiện tƣợng trừu tƣợng. Do chỗ tƣ duy của thiếu niên ở lứa tuổi cấp 1 còn nặng tính cụ thể nên các em tiếp nhận từ cụ thể dễ hơn nhiều so với từ trừu tƣợng. Khi dạy từ, nếu giáo viên dùng hình vẽ, tranh ảnh minh họa cho từ cần học thì các em nắm bắt đƣợc dễ dàng; đó cũng là một cách dạy có tính đến tính chất cụ thể của cách hiểu của học sinh. Vận dụng kinh nghiệm sống của học sinh để liên hệ với từ ngữ cũng là một cách khác để dựa vào cái cụ thể mà đi tới những nội dung trừu tƣợng. Day từ mơn man, ta có thể gợi lại những cảm giác mát dịu mà các em cảm nhận đƣợc từ trên da dẻ khi một làn gió nhẹ thổi lƣớt qua (điều mà bản thân các em đã trải qua trên thực tế). Tuy nhiên, nghĩa của từ tách khỏi văn bản bao giờ cũng mang tính chất trừu tƣợng và khái quát. Lấy một từ chỉ 5 vật cụ thể, từ đèn chẳng hạn, đèn gợi cho ta một hình ảnh về một sự vật chung chung nó gộp rất nhiều thứ mà đặc điểm bề ngoài, cấu tạo, cách sử dụng…rất khác nhau (đèn dầu, đèn điện, đèn pin, đèn măng-sông, đèn đất…). Đó là tính khái quát của từ. Vậy thì đèn là cái gì? Đó là cái có đặc điểm chung của các loại đèn cụ thể trong thực tế còn lại sau khi đã dứt bỏ những chi tiết riêng rẽ của từng cái. Đặc điểm chung đó là “đồ vật dùng để soi sáng”. Những đặc điểm này đều mang tính trừu tƣợng. Ta thƣờng nhắc ngƣời dạy nên dựa vào vật thực, tranh ảnh, đồ vật để dạy các em hiểu từ. Nhƣng cần phải thấy rằng nhà trƣờng có nhiệm vụ phát triển năng lực tƣ duy trừu tƣợng cho các em. Cho nên, ngay ở tiểu học, đi vào giải nghĩa từ ngữ, dần dần từ thấp đến cao, ta cũng cần có ý thức luyện cho các em tiếp cận, tiến tới tự tìm ra những định nghĩa khái quát, trừu tƣợng đúng với cái mà từ biểu đạt. Mặt khác, các em ở lứa tuổi tiểu học vốn sống còn ít nên vốn từ cũng ít. Có những từ giáo viên thấy bình thƣờng nhƣng có thể mới lạ, khó hiểu đối với các em. Sự phân phối từ giữa các em cùng lứa tuổi cũng khác xa nhau. Đối với những em sống ở đô thị, những từ nhƣ ti vi, xe máy, nhà tầng…đều quen thuộc dễ hiểu, trong khi các em ở nông thôn lại khó hình dung. Ngƣợc lại, từ ngữ gắn liền với việc đồng áng lại là “dễ” đối với những em sống ở vùng nông nghiệp. Nhƣ vậy, trong quá trình dạy tiếng mẹ đẻ nói chung, dạy tiếng Việt cho trẻ em Việt Nam nói riêng, chúng ta cũng cần phải chú ý đến mối quan hệ giữa nhận thức và ngôn ngữ ở trẻ em. 1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ học 1.1.1.1. Tính hệ thống của ngôn ngữ Để tiến hành nghiên cứu đề tài, trƣớc tiên chúng ta phải xem xét tính hệ thống của từ ngữ, bởi thực chất của sự cung cấp vốn từ cho học sinh phổ 6 thông bao giờ cũng phải đảm bảo tính hệ thống nhằm giúp các em tiếp thu từ ngữ một cách khoa học. Vậy, hệ thống là gì? Theo cách hiểu chung: hệ thống là một thể thống nhất bao gồm các yếu tố có quan hệ và liên hệ lẫn nhau. Nói cách khác, hệ thống bao gồm tập hợp các yếu tố quan hệ chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể. Nói đến hệ thống, cần có hai điều kiện: tập hợp các yếu tố và những mối quan hệ liên hệ lẫn nhau giữa các yếu tố. Tính hệ thống trong ngôn ngữ biểu hiện nhƣ thế nào? Nói riêng về từ vựng, tác giả cuốn “Cơ sở tiếng Việt” định nghĩa nhƣ sau: “Từ vựng chính là hệ thống vốn từ của ngôn ngữ. Nói cách khác, từ vựng là tập hợp tất cả các từ ngữ cố định trong một ngôn ngữ theo một hệ thống nhất định. Vì thế, ngƣời ta nói: từ vựng tiếng Việt, từ vựng tiếng Nga, từ vựng tiếng Anh, từ vựng tiếng Pháp…Cũng có ngƣời gọi từ vựng là vốn từ, vốn từ vựng, hệ thống vốn từ, hệ thống từ vựng” (2; 85). Từ ngữ của bất cứ ngôn ngữ nào cũng không phải là một tập hợp hỗn độn, cô lập, tồn tại lẻ tẻ, rời rạc mà giữa chúng luôn luôn chứa đựng những sợi dây quan hệ. Nhờ sợi dây quan hệ này, từ ngữ đƣợc sắp xếp, tổ chức theo những trật tự, những kiểu, những phạm vi, những lớp, vùng, miền nhất định. Mối quan hệ, liên hệ giữa các từ ngữ, chính là yếu tố gắn kết các từ ngữ thành một tập hợp. Chính tập hợp từ ngữ có quan hệ với nhau đã tạo ra tính hệ thống cho từ ngữ của bất cứ ngôn ngữ nào trên thế giới, trong đó, không ngoại trừ tiếng Việt. Điểm chung, điểm thống nhất trong một phạm vi nào đó giữa các từ và ngữ là hạt nhân tạo nên các mối quan hệ, và đó là cơ sở để các từ ngữ tập hợp nhau lại thành hệ thống. Do đƣợc tập hợp thành hệ thống nên khi nhắc đến một từ ta có thể liên tƣởng ngay với các từ khác có điểm đồng nhất với nó. Tính hệ thống của từ ngữ đƣợc biểu hiện ở nhiều cấp độ khác nhau. Trong hệ thống lớn có chứa các tiểu hệ thống (hệ thống con). Tức là hệ thống 7 lớn có chứa những điểm chung ở mức độ rộng nhất, khái quát nhất đƣợc phân đều cho các từ nằm trong hệ thống lớn. Nhƣng trong hệ thống lớm này lại có từ đồng nhất với nhau ở những phạm vi sự vật, hiện tƣợng hẹp hơn. Tức là điểm đồng nhất ấy chỉ có ở một số từ trong hệ thống lớn, tạo nên các hệ thống nhỏ. Sau đây, chúng tôi sẽ nói rõ hơn về tính hệ thống của từ ngữ theo các trƣờng cụ thể. 1.1.1.2. Trường cấu tạo - trường ngữ nghĩa a/ Trường cấu tạo Tác giả Đỗ Hữu Châu trong “Từ vựng - Ngữ nghĩa tiếng Việt” (NXB ĐHQG 1995) đã nhận định: “Cấu tạo từ trƣớc hết là cấu tạo hàng loạt các từ giống nhau về ngữ nghĩa (và khác với hàng loạt các từ khác về ngữ nghĩa), cho nên, phải lấy ngữ nghĩa làm nên tiêu chí hàng đầu để tiến hành phân loại” (phân loại từ về mặt cấu tạo). Và theo quan niệm phân loại này, tác giả chia các từ tiếng Việt về mặt cấu tạo thành: từ đơn (phƣơng thức từ hóa), từ phức (gồm: từ láy (phƣơng thức láy), từ ghép (phƣơng thức ghép). “Mỗi loại lớn gồm những từ có đặc tính ngữ nghĩa và hình thức giống nhau, đến lƣợt mình sẽ đƣợc phân chia thành các kiểu cấu tạo nhỏ hơn cũng gồm những từ tƣơng đồng về ngữ nghĩa và hình thức” (1; 39). Chính sự phân loại nhƣ trên tạo ra các trƣờng cấu tạo từ. Trƣờng cấu tạo từ là sự tập hợp các từ đƣợc cấu tạo ra bởi cùng một phƣơng thức cấu tạo có cùng một kiểu ý nghĩa, các từ còn có chung một thành tố cấu tạo. Mỗi trƣờng cấu tạo sẽ có một hệ thống các từ có thể giống nhau ở phƣơng thức cấu tạo hay kiểu nhỏ trong cùng một phƣơng thức hoặc tính chất ngữ nghĩa của các thành tố cấu tạo. Nhƣ vậy, các từ trong cùng một trƣờng cấu tạo lớn có thể đƣợc tách thành những trƣờng nhỏ nhờ sự đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa chung hay hình thái ngữ pháp của các thành tố cấu tạo. 8 Ví dụ 1: cọc cạch, ầm ầm, rào rào, róc rách, lách tách, thƣa thớt, chằng chịt...đó là tập hợp các từ có điểm đồng nhất với nhau: đều là các từ đƣợc cấu tạo bởi hai thành tố có quan hệ với nhau về âm thanh, ý nghĩa của cả từ có tính gợi âm hoặc gợi hình. Ví dụ 2: quốc ca, quốc kì, quốc khánh, quốc huy… Đây là trƣờng gồm tập hợp các từ Hán – Việt có chung một thành tố cấu tạo “quốc” (cùng nghĩa). Nhƣ vậy, trong hệ thống từ vựng tiếng Việt, mỗi trƣờng cấu tạo từ chính là một kiểu tạo từ đơn, tạo từ láy, tạo từ ghép. Mỗi kiểu cấu tạo từ lớn ấy lại có thể chia thành những nhóm cấu tạo khác nhau (điểm đồng nhất chỉ khu biệt trong một số từ). Chẳng hạn: từ láy sẽ phân ra: láy đôi toàn bộ, láy đôi bộ phận; từ ghép có từ ghép hợp nghĩa, từ ghép phân nghĩa. Trong từ ghép hợp nghĩa lại đƣợc chia ra các kiểu nhỏ, tổng loại, chuyên chỉ loại và bao gộp… Trƣờng cấu tạo với các kiểu nhỏ ấy đã tạo ra tính hệ thống và các cấp độ lớn nhỏ của hệ thống. Ý nghĩa của một từ nào đấy đƣợc xác nhận nhờ tính hệ thống chung của cả kiểu cấu tạo. Trong khi giảng dạy , giáo viên cần đƣa chúng về hệ thống, xác lập đƣợc mối quan hệ giữa các từ trong hệ thống. Các bài tập mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa lớp 3 cũng có dạng bài: tìm các từ có cùng yếu tố cấu tạo. Sự hiểu biết về trƣờng cấu tạo sẽ là định hƣớng tốt cho giáo viên dạy học sinh thực hiện dạng bài tập này. b/ Trường nghĩa Tính hệ thống của từ ngữ không chỉ đƣợc biểu hiện ở mặt cấu tạo. Nếu phân từ theo những quan hệ ngữ nghĩa, chúng ta cũng có thể tìm thấy tính hệ thống của nó. Để thấy tính hệ thống về mặt ngữ nghĩa của từ ngữ đƣợc biểu hiện nhƣ thế nào, chúng ta đi xem xét lí thuyết về trƣờng nghĩa: 9 Trƣờng nghĩa: là tập hợp của các từ đồng nhất với nhau về một ý nghĩa nào đó. Tức là tập hợp các từ nằm trong một hệ thống nào đó không phải do tính chất ngẫu nhiên mà có. Cái để kéo chúng lại với nhau, cái để chúng xuất hiện nối tiếp nhau chính là những mối quan hệ về ngữ nghĩa. Quan hệ này đƣợc thiết lập xuất phát từ sự đồng nhất, từ những cái chung giữa các từ. Đỗ Hữu Châu trong “Từ vựng – Ngữ nghĩa tiếng Việt” đã nhận định: “Tính hệ thống về ngữ nghĩa của từ vựng thể hiện qua những tiểu hệ thống ngữ nghĩa trong lòng từ vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ riêng lẻ thể hiện qua quan hệ giữa những tiểu hệ thống ngữ nghĩa của chúng” (1; 127). Một tiểu hệ thống ngữ nghĩa đƣợc gọi là một trƣờng nghĩa. Với các trƣờng nghĩa, chúng ta có thể phân định một cách tổng quát những quan hệ ngữ nghĩa trong lòng một trƣờng. Ví dụ: - ếch, nhái, chẫu chuộc…là tập hợp các từ nằm chung trong một trƣờng ngữ nghĩa: họ ếch nhái. - Hiền lành, đôn hậu, chất phát, cù mì, hiền dịu…là tập hợp các từ nằm chung trong một trƣờng nghĩa “phẩm chất, tính nết dễ chịu của con ngƣời”. Trong giáo trình: “Ngôn ngữ học đại cƣơng”, F.Desaussure đã chỉ ra hai dạng quan hệ lớn là quan hệ ngang và quan hệ dọc. Quan hệ ngang (quan hệ hình tuyến, quan hệ tuyến tính) và quan hệ dọc (quan hệ trực tuyến, quan hệ hình). Với hai loại quan hệ này, trong hệ thống từ vựng hình thành trƣờng nghĩa ngang (trƣờng nghĩa tuyến tính) và trƣờng nghĩa dọc (trƣờng nghĩa trực tuyến). Trƣờng nghĩa dọc gồm có trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu niệm. Phối hợp hai trƣờng hợp này cho ta một trƣờng nghĩa nữa: trƣờng liên tƣởng. 10 b1. Trường nghĩa biểu vật Tập hợp các từ biểu thị một ý nghĩa chung về sự vật, hiện tƣợng gọi là trƣờng biểu vật. Nói cách khác, đó là tập hợp những từ đồng nhất với nhau về ý biểu vật. Ngƣời ta có thể phân chia tiếp thành nhiều hệ thống trƣờng nghĩa khác nhau. Ví dụ: Tập hợp các từ trong trƣờng “con ngƣời” gồm: đàn ông, đàn bà, thanh niên, cụ già, cán bộ, công nhân, chủ nhiệm, bộ trƣởng… Từ trƣờng chung này, ngƣời ta có thể phân chia thành các trƣờng nhỏ hơn dựa trên tiêu chí: giới tính, nghề nghiệp, tuổi tác… Cụ thể: - Ngƣời xét về giới tính: đàn ông, đàn bà, nam, nữ… - Ngƣời xét về tuổi tác: trẻ em, nhi đồng, thiếu niên, thanh niên… - Ngƣời xét về nghề nghiệp: giáo viên, công nhân, nông dân, học sinh, thầy thuốc… Các từ trong một trƣờng biểu vật sẽ đồng nhất với nhau về ý nghĩa biểu vật. Tiêu chí để xác lập trƣờng nghĩ biểu vật là ý nghĩa biểu vật nên ngƣời ta chọn danh từ có ý nghĩa biểu vật khái quát làm gốc để tập hợp các từ. Trƣờng “con ngƣời” và “thiên nhiên” nhỏ hơn trƣờng “vũ trụ”. Trƣờng “con ngƣời” rộng hơn trƣờng: “nhà trƣơng”, “lao động”, “nông nghiệp”. Cơ sở để phân lập các trƣờng nghĩa biểu vật là ý nghĩa biểu vật chứ không phải các từ. “Vì từ có tính nhiều nghĩa biểu vật, do đó từ có thể nằm trong nhiều trƣờng nhỏ khác nhau tùy theo số lƣợng các ý nghĩa biểu vật của nó” (1; 177). Thông thƣờng những từ có phạm vi biểu vật rộng sẽ đi vào nhiều trƣờng, những từ có ý nghĩa biểu vật sẽ đi vào ít trƣờng. Ví dụ: tốt, đẹp, xấu…đi vào tất cả các trƣờng. 11 Đoàn viên, Đảng viên,…đàn ông, đàn bà,…thầy giáo,…công nhân,..chỉ đi vào trƣờng “con ngƣời”. Vì có nhiều từ đi vào nhiều trƣờng nghĩa biểu vật khác nhau nên từ ngữ trong các trƣờng này có hiện tƣợng thẩm thấu hoặc giao thoa nhau, nghĩa là đƣờng biên giới giữa các trƣờng rất mờ, có thể đặt một từ ở trƣờng biểu vật này cũng đƣợc mà đặt ở trƣờng biểu vật kia cũng đƣợc. Ví dụ: bàn, ghế, máy móc,…có chung nét nghĩa “sự vật nhân tạo” nhƣng nói đến sự vật nhân tạo là nói đến ngƣời. Do đó, hoàn toàn có thể đƣa các từ này vào trƣờng chỉ ngƣời thành một trƣờng nhỏ. Tuy nhiên, sự vật nhân tạo lại có “đời sống” riêng cho nên cũng có thể tách ra thành một trƣờng lớn, đồng cáp với trƣờng chỉ ngƣời: trƣờng sự vật. Trong một trƣờng biểu vật, quan hệ của các từ đối với trƣờng là không giống nhau, có những từ gắn chặt với trƣờng tạo thành những từ điển hình của trƣờng (lõi trung tâm của trƣờng), những từ quan hệ lỏng lẻo với trƣờng thì tạo thành những ngoại vi (hay gọi là biên). Những từ tạo thành lõi trung tâm thì ít xảy ra chuyển trƣờng, ít chạy sang các trƣờng khác, nhƣng từ biên của trƣờng dễ chuyển sang các trƣờng khác. Ví dụ: tốt, xấu, đẹp,…là những từ biên, có thể đi vào nhiều trƣờng. Những từ tâm của trƣờng con ngƣời: Đảng viên, đoàn viên, thầy giáo, công nhân…chỉ ở trƣờng con ngƣời (điển hình). Việc thành lập các trƣờng nghĩa biểu vật, các miền, các lớp, các nhóm nằm trong trƣờng nhóm chính là biểu hiện của tính hệ thống. Chính tính hệ thống của từ ngữ tạo nên các trƣờng và mỗi trƣờng là tập hợp các từ ngữ có chung ý nghĩa biểu vật, tạo thuận lợi cho ngƣời sử dụng. Chẳng hạn, khi muốn viết một bài về môi trƣờng, chỉ việc tra trong từ điển mục môi trƣờng. 12 b2. Trường biểu niệm Trƣờng biểu niệm là tập hợp các đơn vị từ vựng có chung một cấu trúc biểu niệm. Với cấu trúc biểu niệm nhƣ sau: (tính chất) (kích thƣớc) ( độ đo) (có chiều song song với mặt đất) ta sẽ có các từ thuộc trƣờng biểu niệm là: dài: dài lê thê; dài ngoằng, dài dòng, dài dằng dặc; ngắn: ngắn ngủi, ngắn cũn, ngắn cũn cỡn…tạo thành trƣờng. Các từ trong trƣờng biểu niệm thì sẽ đòng nhất với nhau về ý nghĩa biểu niệm. Vì thế, có thể chúng rất xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhƣng có chung nét nghĩa thì vẫn đƣa vào cùng một trƣờng biểu niệm: giày, dép và bàn ghế rất xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhƣng lại cùng nằm trong cấu trúc biểu niệm (sự vật nhân tạo) (phục vụ sinh hoạt) (đồ dùng). Tiêu chí để xác lập trƣờng nghĩa biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm của từ (tức là nét nghĩa) vì thế muốn lập trƣờng nghĩa biểu niệm thì phải lập cấu trúc biểu niệm. Cũng nhƣ các trƣờng biểu vật, các trƣờng nghĩa biểu niệm lớn có thể phân chia thành các trƣờng nhỏ, các nhóm, các miền với mật độ khác nhau dựa vào quan hệ ngữ nghĩa (đồng nhất và đối lập) giữa các từ (nét nghĩa). Ví dụ: một trƣờng biểu niệm (sự vật tập hợp) đƣợc phân ra thành các miền: - Miền chỉ ngƣời: nhóm, đội, đoàn, lớp, tổ, công ty, tốp, toán… - Miền chỉ động vật: bầy, đàn, lũ, món (món cá)… - Miền chỉ thực vật: khóm, cụm, búi, nhóm, mớ… Phạm vi của trƣờng biểu niệm rộng hay hẹp là tùy thuộc vào số lƣợng các nét nghĩa. Nếu số lƣợng các nét nghĩa ít, khái quát thì trƣờng rộng và nhiều từ. Ngƣợc lại, trƣờng có số lƣợng nét nghĩa nhiều thì trƣờng biểu niệm hẹp và ít từ. Ví dụ: trƣờng biểu niệm có cấu trúc: (hoạt động) (tự tác động) (dời chỗ). Với ba nét nghĩa ấy sẽ có các từ sau: đi, chạy, nhảy, lăn, lê, bò, về, ra, vào, lên, xuống, qua, sang, vƣợt… 13 Cũng trƣờng biểu niệm này, thêm một nét nghĩa nữa: (hoạt động) (tự tác động) (dời chỗ) (có hƣớng nhất định) số lƣợng từ ngữ ít hơn: ra, vào, lên, xuống, xuôi, ngƣợc… Cơ sở để phân lập các trƣờng nghĩa biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm chứ không phải là từ. Vì thế, có nhiều từ có thể nằm ở nhiều trƣờng khác nhau. Ngƣợc lại, có những từ nằm ở ít trƣờng. Thông thƣờng, những từ có nhiều nghĩa biểu niệm thì có thể đi vào nhiều trƣờng. Ngƣợc lại, những từ có ít nghĩa biểu niệm thì sẽ đi vào ít trƣờng (một nét nghĩa nào đó có thể nằm trong cấu trúc biểu niệm của một số trƣờng). Chính do hiện tƣợng một từ có thể đi vào nhiều trƣờng nghĩa biểu niệm khác nhau nên từ ngữ trong các trƣờng này có hiện tƣợng thẩn thấu hoặc giao nhau. Hiện tƣợng nhập nhằng này có thể quy về hai trƣờng hợp: thứ nhất do tính nhiều nghĩa. Thứ hai, do bản than cấu trúc ngữ nghĩa mà chúng ta lấy làm cơ sở chứa một hoặc một vài nét nghĩa, nét nghĩa đồng thời có thể có mặt trong một số cấu trúc nghĩa khác nhau. Ví dụ: Từ “sập” (cái sập) có thể đi vào hai trƣờng biểu niệm sau: Trƣờng 1: Có cấu trúc biểu niệm: (sự vật) (đồ dùng) (để chứa đựng): tủ, hòm, va li, sập… Trƣờng 2: Có cấu trúc biểu niệm: (sự vật) (đồ dùng) (để đỡ thân thể con ngƣời ở tƣ thế nghỉ ngơi): giƣờng, ghế, phản, chõng, băng ca, sập… Đƣa từ “sập” về trƣờng thứ nhất hay thứ hai đều đƣợc. Từ đi vào một số trƣờng biểu niệm do có nhiều nghĩa; Ví dụ: Trƣờng 1: có cấu trúc biểu niệm: (sự vật nhân tạo) (đồ dung) (tác động vào vật khác): cày, bừa, cuốc, xẻng… Trƣờng 2: có cấu trúc biểu niệm: (hoạt động) (của ngƣời) (tác động vào vật khác) (làm vật đó thay đổi): cày, bới, bừa, đào… 14
- Xem thêm -