Tài liệu Luận văn thạc sĩ quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông hòa bình tỉnh lạng sơn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BẾ THỊ ĐOAN TRANG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀ BÌNH TỈNH LẠNG SƠN LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI-2010 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BẾ THỊ ĐOAN TRANG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀ BÌNH TỈNH LẠNG SƠN LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60 14 05 Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN TRỌNG HẬU HÀ NỘI-2010 2 DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT BT THPT Bổ túc trung học phổ thông CBQL Cán bộ quản lý CSVC Cơ sở vật chất DH Dạy học ĐHGD Đại học giáo dục ĐDDH Đồ dùng dạy học GDNGLL Giáo dục ngoài giờ lên lớp GDHN Giáo dục hướng nghiệp GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GV Giáo viên HS Học sinh HSG Học sinh giỏi HT CTTH Hoàn thành chương trình tiểu học PPDH Phương pháp dạy học QPAN Quốc phòng an ninh QTDH Quá trình dạy học QLGD Quản lý giáo dục QLQTDH Quản lý quá trình dạy học KHTN Khoa học tự nhiên KHXH Khoa học xã hội KT-XH Kinh tế-xã hội TBDH Thiết bị dạy học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TTGDTX Trung tâm giáo dục thường xuyên 4 MỤC LỤC HỆ THỐNG SƠ ĐỒ VÀ BẢNG BIỂU Trang Hình 1.1. Sơ đồ các chức năng của quản lý 9 Hình 1.2: Mô hình quản lý nhà trường theo mục tiêu giáo dục 13 Hình 1.3: Sơ đồ hệ thống quá trình dạy học 16 Hình 1.4: Sơ đồ quá trình dạy học theo quy trình dạy học của 25 lý thuyết phát triển chương trình giáo dục Hình 1.5. Sơ đồ mô tả nội dung quản lý quá trình dạy học 32 Hình 3.1: Sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa các biện pháp 114 Bảng 2.1: Quy mô phát triển lớp, học sinh từ năm học 2006-2007 đến năm học 38 2009-2010 Bảng 2.2: Kết quả xếp loại hai mặt giáo dục từ năm học 2006-2007 đến năm học 2009-2010 39 Bảng 2.3: Thành tích thi học sinh giỏi cấp tỉnh từ năm học 2006-2007 đến năm học 2009-2010 40 Bảng 2.4: Kết quả thi tốt nghiệp và xếp thứ tự so với các trường trong tỉnh 41 Bảng 2.5: Kết quả đỗ vào các trường trung cấp cao đẳng, đại học 41 Bảng 2.6: Tình hình giáo viên của trường trong năm học 2009- 2010 42 Bảng 2.7: Số lượng cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên từ năm học 2006-2007 đến năm học 2009-2010 43 Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện mục tiêu DH của GV 45 Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thực trạng về chuẩn bị kế hoạch lên lớp của GV 47 Bảng 2.10: Kết quả khảo sát đối với GV về thực trạng quá trình dạy học trên lớp 48 Bảng 2.11: Kết quả khảo sát đối với HS về thực trạng quá trình dạy học trên lớp của GV 48 Bảng 2.12: Kết quả khảo sát về việc thực hiện và đổi mới PPDH của GV 50 Bảng 2.13: Kết quả khảo sát ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng phương tiện DH của GV 52 Bảng 2.14: Kết quả khảo sát về thực trạng thực hiện nền nếp học tập của học sinh 53 Bảng 2.15: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý việc thực hiện mục tiêu DH của GV 58 Bảng 2.16: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý thực hiện nội dung, 5 chương trình DH 59 Bảng 2.17: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hình thức tổ chức DH 61 Bảng 2.18: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý đổi mới PPDH 63 Bảng 2.19: Kết quả khảo sát mức độ thực hiện quản lý nền nếp học tập của HS 66 Bảng 2.20 : Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của HS 68 Bảng 2.21: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý CSVC, TBDH 70 Bảng 3.1: Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết của các biện pháp QLQTDH ở trường THPT Hoà Bình 115 Bảng 3.2: Kết quả khảo sát về mức độ khả thi của các biện pháp QLQTDH ở trường THPT Hoà Bình 116 Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ cần thiết, khả thi của các biện pháp QLQTDH ở trường THPT Hoà Bình 117 Biểu đồ 3.1: Sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện 118 pháp 6 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2 5. Giả thuyết khoa học 2 6. Giới hạn đề tài 3 7. Phương pháp nghiên cứu 3 8. Cấu trúc luận văn 3 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4 1.2. Một số khái niệm công cụ 5 1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà trường 5 1.2.2. Quá trình dạy học và quản lý quá trình dạy học 14 1.3. Đặc điểm quá trình dạy học ở trường Trung học phổ thông 17 1.3.1. Vị trí, vai trò và mục tiêu giáo dục trung học phổ thông 17 1.3.2. Những yêu cầu trong chương trình giáo dục trung học phổ thông mới 19 1.4. Nội dung của quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông 22 1.4.1. Quản lý việc thực hiện mục tiêu dạy học 22 1.4.2. Quản lý việc thực hiện nội dung, chương trình dạy học 23 1.4.3. Quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học 24 1.4.4. Quản lý nền nếp học tập của học sinh 28 1.4.5. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học 30 1.4.6. Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học 31 Tiểu kết chương 1 32 Chƣơng 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở 33 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀ BÌNH TỈNH LẠNG SƠN 2.1. Khái quát điều kiện địa lý, kinh tế-xã hội và giáo dục ở huyện Chi Lăng, tỉnh Lạng Sơn. 33 2.1.1. Điều kiện địa lý, kinh tế- xã hội 33 2.1.2. Định hướng phát triển giáo dục 34 7 2.2. Tình hình phát triển của trường trung học phổ thông Hoà Bình 36 2.2.1. Khái quát quá trình hình thành và phát triển của trường trung học phổ 36 thông Hoà Bình 2.2.2.Thực trạng chất lượng giáo dục của trường 37 2.2.3. Tình hình đội ngũ giáo viên 42 2.2.4. Thực trạng thực hiện quá trình dạy học tại trường trung học phổ thông Hoà Bình 44 2.2.5. Thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học 55 2.3. Thực trạng quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông Hòa 57 Bình 2.3.1. Về quản lý thực hiện mục tiêu dạy học 57 2.3.2. Về quản lý nội dung, chương trình dạy học 58 2.3.3. Về chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học 60 2.3.4. Về quản lý nền nếp học tập của học sinh 66 2.3.5. Về tổ chức kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh 67 2.3.6. Về quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học 69 2.4. Đánh giá chung 72 2.4.1. Điểm mạnh (S) 72 2.4.2. Điểm yếu (W) 72 2.4.3. Thời cơ (O) 73 2.4.4. Thách thức (T) 74 Tiểu kết chương 2 74 Chƣơng 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRƢỜNG 76 THPT HOÀ BÌNH TỈNH LẠNG SƠN TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY 3.1. Nguyên tắc lựa chọn các biện pháp đề xuất 76 3.1.1. Nguyên tắc tính hệ thống 76 3.1.2. Nguyên tắc tính khả thi 76 3.1.3. Nguyên tắc tính hiệu quả 76 3.1.4. Nguyên tắc tính kế thừa 76 3.2. Các biện pháp quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn. 77 3.2.1. Nâng cao chất lượng quản lý việc thực hiện mục tiêu, chương trình dạy học 77 3.2.2. Chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học tiếp cận theo lý thuyết phát triển chương trình giáo dục 83 8 3.2.3. Củng cố và tăng cường quản lý nền nếp học tập của học sinh 92 3.2.4. Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. 100 3.2.5. Tăng cường trang bị, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, thiết bị dạy học 105 3.2.6. Xây dựng chính sách đãi ngộ nhà giáo, cán bộ quản lý 110 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp trong quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông Hoà Bình 113 3.4. Khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý quá trình dạy học 114 Tiểu kết chương 3 118 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 120 1. Kết luận 120 2. Khuyến nghị 121 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và đào tạo 121 2.2. Đối với Sở Giáo dục và đào tạo tỉnh Lạng Sơn 121 2.3. Đối với chính quyền địa phương 122 2.4. Đối với trường trung học phổ thông Hoà Bình 122 TÀI LIỆU THAM KHẢO 124 PHỤ LỤC 9 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hệ thống các nhà trường nói chung và trường THPT nói riêng, DH là hoạt động trung tâm, hoạt động chủ đạo, trong đó chất lượng DH là vấn đề then chốt, vừa là nội dung vừa là mục tiêu để xây dựng thương hiệu của nhà trường. Việc nâng cao chất lượng DH là công việc phải làm thường xuyên, liên tục của các nhà trường, là điều kiện tồn tại và phát triển của một nhà trường hiệu quả. QLQTDH là một nhiệm vụ cơ bản đồng thời cũng là thước đo đánh giá năng lực của người CBQL ở trường THPT, đặc biệt là trong thời kì hiện nay: thời kì của công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Trong Nghị quyết Đại Hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IX cũng đã xác định: đổi mới mục tiêu đào tạo là xây dựng con người Việt Nam phát triển toàn diện về chính trị, tư tưởng, trí tuệ, đạo đức, thể chất, năng lực, sáng tạo, có ý thức cộng đồng, lòng nhân ái khoan dung, tôn trọng nghĩa tình, lối sống có văn hoá, quan hệ hài hoà trong gia đình, xã hội [19]. DH ở đây không chỉ dạy chữ mà còn dạy làm người; trong DH bao gồm các nội dung giáo dục toàn diện để tạo ra sản phẩm là nhân cách con người. Giáo dục được coi là nền móng của sự phát triển khoa học kĩ thuật và đem lại thịnh vượng cho nền kinh tế quốc dân. Tại Điều 35, Hiến pháp nước Cộng hoà Xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định: “Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu” [34, tr.6] để tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu KT-XH. Do vậy chất lượng DH và giáo dục ở các nhà trường phải được nâng cao để đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Trường THPT Hoà Bình là một trường thuộc vùng 2 của tỉnh Lạng Sơn được tách ra từ Trường phổ thông cấp 2+3 Chi Lăng năm 2008, cách trung tâm huyện 12km, HS của trường thuộc 7 xã vùng núi đá, chủ yếu HS dân tộc Tày, Nùng. Hoàn cảnh kinh tế của địa phương còn nhiều khó khăn, chất lượng DH của trường còn nhiều hạn chế so với các trường THPT khác trên địa bàn tỉnh Lạng Sơn. Việc nâng cao chất lượng DH của nhà trường nhằm góp phần xây dựng và 10 phát triển nguồn nhân lực của huyện và của tỉnh là mong muốn của bản thân tôi cũng như của toàn thể các CBQL và tập thể sư phạm của Nhà trường. Do vậy việc nghiên cứu đề tài có ý nghĩa thiết thực để nhằm nâng cao chất lượng DH của Nhà trường trong giai đoạn hiện nay. Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “ Quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn” với mong muốn rằng qua 5 năm kinh nghiệm làm công tác quản lí, qua học hỏi đồng nghiệp, qua kiến thức được trang bị sẽ đưa ra được các biện pháp QLQTDH góp phần nâng cao chất lượng DH của Nhà trường. 2. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu lý luận và thực tiễn từ đó đề xuất các biện pháp QLQTDH nhằm nâng cao chất lượng DH ở trường THPT Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu: 3.1. Xác định cơ sở lý luận QLQTDH ở trường THPT. 3.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng QLQTDH ở trường THPT Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn. 3.3. Đề xuất các biện pháp QLQTDH ở trường THPT Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn trong giai đoạn hiện nay. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu: - Khách thể nghiên cứu: QTDH ở trường THPT Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn - Đối tượng nghiên cứu: QLQTDH ở trường THPT Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn 5. Giả thuyết khoa học: Nếu triển khai thực hiện các biện pháp QLQTDH một cách khoa học, hệ thống và phù hợp theo các chức năng quản lý sẽ nâng cao được chất lượng DH ở trường THPT Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn. 6. Giới hạn đề tài: Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng QLQTDH ở trường THPT Hòa Bình trong giai đoạn từ năm học 2006-2007 đến nay. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu: 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: 11 - Nghiên cứu các văn kiện các cấp của Đảng, nhà nước, Luật Giáo dục. - Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo về quản lý DH ở trường THPT. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến QLQTDH ở trường THPT Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn: Kế hoạch thực hiện nhiệm vụ năm học, các báo cáo tổng kết năm học. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục trong các năm học. - Phương pháp quan sát, phỏng vấn, làm phiếu điều tra. 7.3. Nhóm các phương pháp bổ trợ: Phương pháp thống kê toán học. 8. Cấu trúc luận văn: Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn được cấu trúc thành 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông. Chương 2: Thực trạng quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn. Chương 3: Biện pháp quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn trong giai đoạn hiện nay. 12 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Các vấn đề lý luận về DH, QTDH cũng như lý luận về quản lý và QLQTDH đã được nhiều nhà khoa học như Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thị Mỹ Lộc … nghiên cứu và xây dựng thành các giáo trình giảng dạy ở các cơ sở giáo dục đại học trong việc đào tạo theo các trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ. Trong quá trình học tập và nghiên cứu ở trình độ thạc sĩ, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề quản lý hoạt động DH ở trường THPT như : tác giả Đồng Duy Hiển (2006) với đề tài “Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông Hiệp Hoà số 2 tỉnh Bắc Giang” đề tài cũng đã đề cập đến khái niệm, bản chất của QTDH, mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học… đưa ra các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng DH. Tác giả Đỗ Thị Thuý Vinh (2008) với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động dạy- học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường trung học phổ thông huyện Thuỷ Nguyên thành phố Hải Phòng” đề tài nghiên cứu sâu về thực trạng quản lý hoạt động DH, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động DH nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Tác giả Nguyễn Duy Thịnh (2007) “Một số biện pháp quản lý hoạt động DH ở trường THPT Nam Lương Sơn tỉnh Hoà Bình trong quá trình thực hiện đổi mới chương trình Giáo dục phổ thông”; hoặc tác giả Nguyễn Đức Hải (2006) “Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT huyện Sơn Động tỉnh Bắc Giang”, cũng đề cập chủ yếu tới quản lý hoạt động DH ở nhà trường và các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng DH. Các đề tài chủ yếu tập trung nghiên cứu về DH theo lý thuyết hoạt động và quản lý hoạt động DH, việc nghiên cứu sâu về QLQTDH còn ít, các đề tài hầu như chỉ đề cập đến khái niệm chưa đi sâu nghiên cứu biện pháp QLQTDH. Cho nên bản thân xác định rằng QTDH là quá trình xuyên suốt và trọng tâm của nhà 13 trường, đề ra được các biện pháp QLQTDH sẽ giúp cho việc nâng cao chất lượng DH của nhà trường, trên cơ sở nghiên cứu thực trạng QLQTDH ở trường THPT nơi công tác. 1.2. Một số khái niệm công cụ 1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà trường 1.2.1.1. Khái niệm quản lý Bản thân khái niệm quản lý có tính đa nghĩa lại do sự khác biệt của thời đại, xã hội, chế độ, nghề nghiệp nên quản lý cũng có nhiều cách giải thích, cách hiểu khác nhau. Cùng với sự phát triển của phương thức sản xuất và sự mở rộng trong nhận thức của con người thì sự khác biệt về nhận thức và lý giải khái niệm quản lý càng trở nên phong phú, đa dạng. Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý: Theo F.W.Taylor (1856-1915), “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [21, tr.327]. Tác giả H.Koontz khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lự hoạt động cá nhân nhằm đạt được những mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [21, tr.327]. Theo C.Marx: “Quản lý là lao động điều khiển lao động” [27, tr.350]. Theo ông: Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải nhạc trưởng [27]. Theo từ điển Tiếng Việt: thuật ngữ “Quản lý” được xác định là: “Trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định” [40, tr 329]. Theo nghĩa Hán Việt: Quản lý = Quản + lý, là sự duy trì + sự đổi mới. 14 Trong “Quản” (giữ) có “Lý” (chỉnh sửa) trong “Lý” (chỉnh sửa) có “Quản” (giữ), quản lý là quá trình có tính thống nhất biện chứng hai vấn đề “Quản” và “Lý” [ 2, tr.1.] Trong “Quản” phải có “Lý” thì toàn bộ hệ thống, tổ chức mới phát triển được, trong “Lý” phải có “Quản” thì sự phát triển đó mới ổn định bền vững. Hai quá trình này phải được gắn bó chặt chẽ với nhau thì toàn hệ mới đạt thế cân bằng động, tồn tại và phát triển phù hợp trong mối tương tác với các yếu tố bên trong và bên ngoài. Quản lý mang tính lịch sử- xã hội cao, các quan niệm, mô hình, tính chất phương thức quản lý chuyển đổi theo sự phát triển của đời sống xã hội. “Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các danh mục trên đề ra một cách hiệu quả nhất” [21, tr.328]. Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí: Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức. Các tác giả cũng khẳng định, hiện nay, hoạt động quản lý thường được định nghĩa rõ hơn là : “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [31, tr.1]. Qua khái niệm trên thấy rằng: Quản lý thực chất cũng là một hành vi, đã là hành vi thì phải có người gây ra và người chịu tác động cần có mục đích của hành vi, đặt ra câu hỏi tại sao làm như vậy? Do đó để hình thành nên hoạt động quản lý trước tiên cần có chủ thể quản lý: nói rõ ai là người quản lý? Sau đó cần xác định đối tượng quản lý: quản lý cái gì, cần xác định mục đích quản lý: quản lý vì cái gì? Đồng thời trong bất cứ hoạt động quản lý nào cũng không phải là hoạt động độc lập, nó cần được tiến hành trong môi trường, điều kiện nhất định nào đó. Quản lý trong hoàn cảnh nào ?. Những định nghĩa trên đây tuy khác nhau về cách diễn đạt, nhưng đều gặp nhau ở những nội dung cơ bản, quản lý phải bao gồm các yếu tố (các điều kiện) 15 sau : - Phải có ít nhất một chủ thể quản lý là tác nhân tạo ra các tác động và ít nhất là một đối tượng bị quản lý tiếp nhận trực tiếp các tác động của chủ thể quản lý tạo ra và các khách thể khác chịu các tác động gián tiếp của chủ thể quản lý. tác động có thể chỉ là một lần mà cũng có thể là liên tục nhiều lần. - Phải có một mục tiêu và một quỹ đạo đặt ra cho cả đối tượng và chủ thể, mục tiêu này là căn cứ để chủ thể tạo ra các tác động. - Tác động của chủ thể phải có kế hoạch và có tính mục đích. - Chủ thể có thể là một người, nhiều người, còn đối tượng có thể là một hoặc nhiều người (trong tổ chức xã hội). Bất luận một tổ chức có mục đích gì, cơ cấu và quy mô ra sao đều cần phải có sự quản lý và có người quản lý để tổ chức hoạt động và đạt được mục đích của mình. Như vậy, có thể khái quát: quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích đã đề ra. sự tác động của quản lý phải bằng cách nào đó để người bị quản lý luôn luôn hồ hởi, phấn khởi đem hết năng lực và trí tuệ để sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ chức và cho cả xã hội. Quản lý vừa là một khoa học vừa là nghệ thuật, quản lý được xem là một nghề nhằm dẫn dắt trong một hoàn cảnh nhất định, một nhóm người, để đạt được các mục tiêu phù hợp với mục đích của tổ chức do vậy mà người quản lý cần phải hội tụ đầy đủ các yếu tố về kiến thức quản lý, về kỹ năng, nghiệp vụ quản lý, vừa như một nhà quân sự, vừa như một nhà tâm lý, một nhà sư phạm mẫu mực, một nghệ sĩ sân khấu, vừa phải có một trái tim “nóng”, vừa phải có một cái đầu “lạnh”. 1.2.1.2. Chức năng quản lý Quản lý là một quá trình tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý bằng các hoạt động kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra dựa trên những nguồn lực và những điều kiện có thể nhằm đạt được mục đích của tổ chức. Như vậy, theo cách phân loại hiện nay, chức năng quản lý bao gồm các chức năng: Kế 16 hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo/chỉ đạo và kiểm tra. Chức năng Kế hoạch hóa là quá trình xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và quyết định các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó. Chức năng này gồm có ba nội dung chủ yếu: Xác định, lựa chọn mục tiêu đối với tổ chức; xác định và đảm bảo các nguồn lực để đạt được các mục tiêu; quyết định hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó. Chức năng Tổ chức: là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Chức năng Lãnh đạo/chỉ đạo: bao hàm việc định hướng và lôi cuốn mọi thành viên của tổ chức thông qua việc liên kết, liên hệ với người khác và khuyến khích động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức. Lãnh đạo không chỉ có sau khi lập kế hoạch, có tổ chức mà chức năng này đan xen vào các các chức năng khác, ảnh hưởng quyết định đến các chức năng đó, điều hoà, điều chỉnh các hoạt động của tổ chức trong quá trình quản lý. Chức năng Kiểm tra là quá trình đánh giá thành tựu và điều chỉnh nhằm đạt tới mục tiêu đã đề ra. Trong quá trình kiểm tra một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát kiểm tra đánh giá các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Là quá trình điều chỉnh và tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ từ người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động, đối chiếu, đo lường kết quả so với mục tiêu chuẩn mực đã đặt ra điều chỉnh những vấn đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực cho phù hợp. Các chức năng quản lý có sự đan xen kết hợp hỗ trợ và thúc đẩy nhau để cùng thực hiện mục tiêu của quá trình quản lý. Theo tác giả Trần Khánh Đức Các chức năng quản lý được mô tả bằng sơ đồ sau [21, tr.332] : Hình 1.1. Sơ đồ các chức năng của quản lý 17 Môi trường bên ngoài Mục tiêu của tổ chức Dự báo, lập kế hoạch Tổ chức Nhà quản lý công việc nhân sự Kiểm tra, đánh giá Chỉ đạo, lãnh đạo Các nguồn lực của tổ chức 1.2.1.3. Quản lý giáo dục Khái niệm QLGD có nhiều cách định nghĩa khác nhau: P.V.khuđôminxky cho rằng: “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức, có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ GD và ĐT đến trường học) nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đặc biệt sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật về giáo dục của sự phát triển cũng như các quy luật khách quan của quá trình dạy học và giáo dục, của sự phát triển thể chất và tâm lý của trẻ em” [21, tr.341]. Quan niệm của tác giả Đặng Quốc Bảo: "Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằmđẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội" [4, tr.10]. Tác giả Trần Kiểm khẳng định QLGD được phân chia thành hai cấp: quản lý vĩ mô và quản lý vi mô. Đối với cấp vĩ mô: "Quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ 18 sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục". Đối với cấp vi mô: "Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường" [28]. Cũng như quản lý nói chung, QLGD là hệ thống các tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể QLGD lên đối tượng nhằm đạt mục tiêu giáo dục đề ra. Nhưng QLGD không đơn thuần là những tác động theo một hướng. QLGD là quản lý hoạt động dạy và hoạt động học, do đó những tác động của nó lên hệ thống phải là những tác động kép. Tác động lên hoạt động dạy, đồng thời chuyển hoá hoạt động dạy thành hoạt động học để đạt tới mục tiêu giáo dục, và chính trong quá trình thực hiện sự chuyển hoá đó, nó sẽ phải điều hành, phối hợp tác động của các lực lượng khác, nhằm tạo ra một sức mạnh tổng hợp tác động đến hoạt động giáo dục và đào tạo Các quan điểm trên tuy có sự diễn đạt khác nhau, nhưng đều toát lên bản chất của QLGD đó là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý lên các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục nhằm thực hiện có hệ quả mục tiêu giáo dục đề ra. Trong đó: - Chủ thể quản lý: Bộ máy QLGD các cấp - Khách thể quản lý: Hệ thống giáo dục quốc dân với yếu tố cơ bản là hệ thống các trường học. - Các thành tố: Mục tiêu giáo dục; nội dung giáo dục; phương pháp giáo dục; lực lượng giáo dục (người dạy); đối tượng giáo dục (người học); phương tiện giáo dục (điều kiện). Các quá trình giáo dục thường được diễn ra trong thời gian dài, những phẩm chất nhân cách của HS mà giáo dục đang đào tạo ngày nay phải đáp ứng được những yêu cầu của hiện tại và tương lai khi người học đã rời ghế nhà trường. 19 Các hiện tượng giáo dục bao giờ cũng là các hiện tượng đặc biệt phức tạp, chính vì vậy QLGD đòi hỏi vừa phải có tính cụ thể, vừa phải có tính toàn vẹn sâu sắc. Quản lý để giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là sức mạnh của phát triển phải lấy điểm tựa dựa vào nhà trường các chủ trương chính sách quản lý phải xuất phát từ đời sống nhà trường, coi trọng tính đặc thù của nhà trường. QLGD phải lấy nhà trường làm cơ sở là thể hiện tinh thần dân chủ hoá xã hội khi đất nước không phải chỉ có một thiểu số dân cư đi học mà là 100% dân cư đi học, là giúp đỡ cho nhà trường đề ra được kế hoạch phát triển với mục tiêu phát triển cộng đồng và mục tiêu chung của đất nước. Nhà trường tổ chức được quy trình GD&ĐT làm gia tăng được chất lượng nguồn nhân lực của cộng đồng, để thế hệ trẻ của cộng đồng “được học”, “học được” và “được phát triển tài năng”. 1.2.1.4. Quản lý nhà trường Quản lý nhà trường là một bộ phận của QLGD. Nhà trường chính là nơi diễn ra các quá trình giáo dục có nhiệm vụ trang bị kiến thức cho một nhóm dân cư nhất định nhà trường là một thiết chế đặc biệt của xã hội, là tổ chức giáo dục mang tính quyền lực nhà nước-xã hội, trực tiếp làm công tác giáo dục-đào tạo. Thế hệ trẻ thành những người có tri thức, sức khoẻ, nhân cách. Giáo dục nhà trường giữ vai trò trọng yếu tạo ra sức lao động mới cho xã hội đặc biệt là đòi hỏi hàm lượng chất xám trong lao động ngày càng cao. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo “Quản lý nhà trường là quản lý một thiết chế vừa có tính sư phạm, vừa có tính kinh tế. Các vấn đề tổ chức-sư phạm và kinh tế-xã hội lồng ghép vào nhau” [3, tr.40]. Nghĩa là cần phải đào tạo HS trở thành người lớn có trách nhiệm tự lập với ba giấy thông hành đi vào đời: cơ bản giấy thông hành học vấn (người học có tri thức cơ bản thích ứng với bước tiến của văn hoá chung giấy thông hành kỹ thuật nghề nghiệp (có kỹ năng nghề phổ thông để tự lập được). Giấy thông hành kinh doanh (có tư duy kinh tế, có khả năng tham gia lao động, kinh doanh có hiệu quả). Quản lý theo nghĩa hẹp có thể hiểu là quản lý tất cả các hoạt động trong nhà trường như QLQTDH, giáo dục, tài chính, nhân lực, hành chính, môi trường giáo 20 dục, trong đó quản lý DH-giáo dục là trọng tâm. Trong quản lý và thực tiễn quản lý nhà trường gồm 2 loại quản lý: Một là: quản lý của chủ thể bên trên và bên ngoài nhà trường nhằm định hướng cho nhà trường, tạo điều kiện cho nhà trường hoạt động và phát triển (các cấp quản lý nhà nước và sự hợp tác, giám sát của xã hội, cộng đồng). Hai là: Quản lý của chính chủ thể bên trong nhà trường, hoạt động tổ chức chỉ đạo và kiểm tra để đưa nhà trường đạt tới những mục tiêu đã đề ra (thực hiện các chức năng quản lý của một tổ chức). Mục tiêu quản lý của nhà trường thường được cụ thể hoá trong kế hoạch năm học là nhiệm vụ chức năng mà nhà trường sẽ thực hiện suốt trong năm học. Quản lý nhà trường phải bao quát mười vấn đề trong kế hoạch phát triển nhà trường. Mười vấn đề đó là: Mục tiêu, nội dung phương pháp, thày-lực lượng, tròđối tượng, hình thức, điều kiện, môi trường, bộ máy và quy chế đào tạo [3]. Tác giả Trần Khánh Đức đã khái quát “Quản lý trường học là quản lý giáo dục được thực hiện trong phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nhà trường, nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” [21, tr.374]. Theo tác giả, có thể nhận diện trực quan về quản lý nhà trường theo hình dưới đây: Hình 1.2: Mô hình quản lý nhà trƣờng theo mục tiêu giáo dục [21, tr.374]. Người dạy QTDH/GD Người học MTGD Tổ chức/hành chính Chương trình/PPGD CSVC/tài chính 1.2.2. Quá trình dạy học và quản lý quá trình dạy học 1.2.2.1. Quá trình dạy học: “Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong quá trình dạy học- hoạt động dạy và hoạt động học” [32, tr.134]. 21