Tài liệu Luận văn thạc sĩ khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐOÀN VĂN TÂN KHẮC PHỤC NHỮNG SAI LẦM CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HOÁ HỌC) Mã số: 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành HÀ NỘI – 2011 1 DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN BT : Bài tập BTHH : Bài tập hóa học dd : Dung dịch DHĐHHĐ : Dạy học định hƣớng hành động ĐC : Đối chứng ĐLBT : Định luật bảo toàn HS : Học sinh GV : Giáo viên MĐDH : Mục đích dạy học THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm PP : Phƣơng pháp PPDH : Phƣơng pháp dạy học PTDH : Phƣơng tiện dạy học SGK : Sách giáo khoa TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm GQVD : Giải quyết vấn đề 3 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................. 2 3. Nhiệm vụ của đề tài ................................................................................ 2 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................ 2 5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 2 6. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................ 3 8. Những đóng góp mới của đề tài .............................................................. 3 9. Cấu trúc của đề tài ................................................................................... 4 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......... 5 1.1. Lý thuyết về sai lầm ............................................................................ 5 1.1.1. Khái niệm về sai lầm......................................................................... 5 1.1.2. Sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông (THPT) ............................................. 5 1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực ......................... 8 1.2.1. Cơ sở của vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................. 8 1.2.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ..................................... 9 1.2.3. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học .................... 10 1.2.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực .......................................................... 12 1.2.5. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................. 15 1.3 .Tổng quan về bài tập hoá học ............................................................. 17 1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học (BTHH) ............................................. 17 1.3.2. Tầm quan trọng của BTHH.............................................................. 18 1.3.3. Phân loại BTHH ................................................................................ 19 1.3.4. Những xu hƣớng phát triển của bài tập hóa học hiện nay ................ 20 1.4. Thực trạng việc dạy và học bài tập hóa học ở trƣờng phổ thông hiện nay ....................................................................................................... 4 21 1.4.1. Thực trạng việc dạy bài tập hóa học ở trƣờng phổ thông hiện nay 21 1.4.2. Thực trạng về việc mắc phải sai lầm của học sinh khi làm bài tập hoá học phần kim loại lớp 12 –THPT ......................................................... 22 Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................... 23 Chƣơng 2: KHẮC PHỤC NHỮNG SAI LẦM CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH GIẢI BÀI TẬP HOÁ HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................................... 25 2.1. Phân tích một số đặc điểm về dạy học phần kim loại lớp 12-THPT 25 2.1.1. Vị trí phần kim loại .......................................................................... 25 2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình phần kim loại ............................................... 25 2.2. Phân tích những sai lầm thƣờng gặp của học sinh khi giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12-THPT .......................................................... 26 2.2.1. Sai lầm về mặt kiến thức lí thuyết ................................................... 26 2.2.2. Sai lầm về mặt kĩ năng .................................................................... 38 2.2.3. Sai lầm về phƣơng pháp tƣ duy ........................................................ 50 2.3. Khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải BTHH phần kim loại lớp 12- THPT ....................................................................... 56 2.3.1. Cơ sở để khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải BTHH phần kim loại lớp 12- THPT .................................................... 56 2.3.2. Một số biện pháp khắc phục sai lầm của học sinh trong quá trình giải BTHH phần kim loại lớp 12- THPT .................................................... 56 Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................... 101 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 102 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................. 102 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) ................................... 102 3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP ......................................................................... 102 3.1.3. Đối tƣợng cơ sở thực nghiệm ........................................................... 102 3.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 102 3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ................................................. 102 5 3.2.2. Tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 103 3.2.3. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 104 3.2.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 105 3.2.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 109 Tiểu kết chƣơng 3 ...................................................................................... 112 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 113 1. Kết luận ................................................................................................... 113 2. Khuyến nghị ........................................................................................... 113 115 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 6 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nhân loại đã bƣớc vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa học - kĩ thuật và công nghệ. Nhờ khối óc thông minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con ngƣời không những chiếm lĩnh đƣợc thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó để phục vụ nhu cầu phát triển vô tận của mình. Ở thời đại mới này, giáo dục ngày một phát triển lớn mạnh hơn để có thể đào tạo những con ngƣời toàn diện phục vụ cho nhu cầu xã hội. Do đó ngƣời giáo viên không những cung cấp cho học sinh kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa mà cần phải giúp các em biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức vào mọi vấn đề của cuộc sống và thế giới xung quanh mình. Trong quá trình nhận thức của học sinh, các em lại hay mắc phải những sai lầm nhất định về kiến thức, kĩ năng, tƣ duy. Những sai lầm này là không thể tránh khỏi đối với bất kỳ học sinh nào. Bên cạnh đó nhiều giáo viên có ít khả năng phát hiện những sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa học, điều đó dẫn đến sai lầm không đƣợc học sinh nhận thấy kịp thời gây ảnh hƣởng đến năng lực giải bài tập hóa học của học sinh. Việc tìm ra những nguyên nhân của sai lầm là để có những biện pháp hạn chế, sửa chữa chúng, giúp cho học sinh nhận thức đƣợc những sai lầm và khắc phục những sai lầm này, nhằm rèn luyện năng lực giải bài tập hóa học cho học sinh đồng thời nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở các trƣờng trung học phổ thông. Vì vậy viêc phân tích, sửa chữa và khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học ở trƣờng trung học phổ thông là rất cần thiết . Đã có một số tác giả nghiên cứu về những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học ở trƣờng trung học phổ thông nhƣ : - Phan Thị Hằng (2010), Phân tích những sai lầm trong quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập trắc nghiệm khách quan môn hóa học ở trường trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ , Trƣờng Đại học Vinh. - Huỳnh Thị Thu Vỹ (2010), “Những sai lầm thường gặp khi giải bài tập về sắt”, Tạp chí hóa học & ứng dụng, số 4 năm 2010, tr.4-6. 1 Tuy nhiên các tác giả mới chỉ phân tích những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học mà chƣa thấy tác giả nào đi sâu vào việc tìm ra biện pháp khắc phục những sai lầm đó. Với những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông” 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, phân tích những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học, trên cơ sở đó tìm cách khắc phục những sai lầm . 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến bài tập hóa học - Tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông - Đề xuất một số biện pháp khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông - Lựa chọn và xây dựng hệ thống các bài tập nhằm khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra đánh giá hiệu quả, tính khả thi của những biện pháp đề ra. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Những biện pháp khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông. 5. Phạm vi nghiên cứu - Học sinh lớp 12 ở các trƣờng trung học phổ thông huyện Hƣng Hà, tỉnh Thái Bình - Phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông 2 6. Giả thuyết khoa học Nếu giáo viên phân tích đƣợc những sai lầm của học sinh, đề xuất và sử dụng những biện pháp thích hợp có hiệu quả để khắc phục những sai lầm trong quá trình giải bài tập hóa học thì sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài . - Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách thí nghiệm sách tham khảo, các đề thi cao đẳng, đại học… 7.2. Phương pháp thực tiễn - Tìm hiểu thực tiễn dạy và học ở trƣờng trung học phổ thông nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu. - Phƣơng pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các giảng viên khoa Hóa và khoa Tâm lý - Giáo dục cũng nhƣ giáo viên hóa học ở trƣờng phổ thông - Phƣơng pháp điều tra, thu thập thông tin . - Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp: dựa trên những số liệu thu đƣợc để tìm ra hiệu quả của những biện pháp khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông 7.3. Phương pháp thống kê toán học Xử lý số liệu thu đƣợc từ phiếu thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại các lớp thực nghiệm và đối chứng, xác định tính khả thi của đề tài. 8. Những đóng góp mới của đề tài - Phân tích đƣợc một số nguyên nhân dẫn đến những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông - Hệ thống đƣợc các sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông - Đề xuất đƣợc ba biện pháp để khắc phục đƣợc những sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông 3 - Hệ thống 180 bài tập trắc nghiệm để khắc phục, sửa chữa những sai lầm của học sinh giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông 9. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng - Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài - Chƣơng 2. Khắc phục những sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hoá học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông - Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 4 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lý thuyết về sai lầm [15,40] 1.1.1. Khái niệm về sai lầm Theo từ điển Tiếng Việt của nhà xuất bản khoa học xã hội, Hà Nội 1994 thì “sai lầm” có nghĩa là trái với yêu cầu khách quan hoặc với lẽ phải, dẫn đến hậu quả không hay Sai lầm không chỉ xuất hiện trong cuộc sống mà còn xuất hiện cả trong học tập và nghiên cứu khoa học. Nhà triết học Khổng Tử (551- 479TCN) đã nói: “Sai lầm chân thật duy nhất là không sửa chữa những sai lầm trƣớc đó của mình”. Alber Einstein lại nói về tác hại của sai lầm trong nghiên cứu khoa học: “Nếu tôi mắc sai lầm một lần cũng đủ rồi”. Trong giáo dục, I.A.Komenky khẳng định “Bất kỳ một sai lầm nào cũng có thể làm cho học sinh kém đi nếu nhƣ giáo viên không chú ý ngay đến sai lầm đó bằng cách nhận ra và sửa chữa, khắc phục sai lầm”. A.A.Stoliar cũng đã lên tiếng nhắc nhở giáo viên rằng: “Không đƣợc tiếc thời gian để phân tích trên giờ học các sai lầm của học sinh”. 1.1.2. Sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông (THPT) Sai lầm của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học phần kim loại lớp 12-THPT là những lỗi mà học sinh mắc phải nhƣ lỗi về kiến thức, kĩ năng và tƣ duy trong quá trình giải bài tập dẫn tới việc tìm ra kết quả không đúng theo yêu cầu của đề bài . 1.1.2.1. Về kiến thức lí thuyết Trong quá trình giải bài tập phần kim loại lớp 12-THPT học sinh thƣờng mắc sai lầm về những kiến thức lí thuyết sau : - Không nắm đƣợc bản chất và nhớ qui luật sắp xếp dãy điện hóa của kim loại, không hiểu đƣợc qui tắc α nên thƣờng sai lầm về xác định kim loại tác dụng với axit, kim loại tác dụng với dung dịnh muối; sai lầm khi xác định điện cực trong pin điện hóa; xác định kim loại bị ăn mòn; không xác định đƣợc thứ tự trao đổi electron ở các điện cực. 5 - Các nguyên tố Al , Zn, Cr,...có hợp chất oxit và hiđroxit lƣỡng tính thì học sinh kém thƣờng sai khi không xác định đƣợc chất lƣỡng tính, phƣơng trình hóa học không đúng, học sinh trung bình và khá thƣờng sai ở các bài tập xảy ra hai trƣờng hợp ( bỏ sót một trƣờng hợp ), học sinh giỏi gặp khó khăn khi làm các bài tập vận dụng ở mức độ tƣ duy cao hoặc tổng hợp hơn. - Đối với các nguyên tố có nhiều số oxi hóa nhƣ sắt, crom, mangan, đồng …thì sai lầm thƣờng gặp của học sinh là không vận dụng đƣợc dãy điện hóa để hiểu khả năng phản ứng nhƣ khả năng phản ứng của sắt với dung dịch muối của kim loại, khả năng phản ứng của muối Fe2+, Fe3+ với các kim loại nên không xác định đƣợc khi Fe tác dụng với dung dịch axit có tính oxi hóa mạnh khi nào tạo nên Fe 2+, khi nào tạo nên Fe3+ - Trong thực hành thí nghiệm, sai lầm về mặt kiến thức lí thuyết thƣờng gặp là học sinh không nắm vững tính chất lí hóa cơ bản của các chất đó nhƣ: trạng thái tồn tại, màu sắc, mùi vị, độ tan, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, các phản ứng hóa học đặc trƣng có kèm theo các dấu hiệu tạo chất kết tủa, sủi bọt thay đổi màu sắc, những chất tạo nên trong quá trình nhận biết, tách chất. -Trong giải toán về kim loại, học sinh thƣờng sai lầm khi không nhớ hoặc hiểu sai kiến thức lý thuyết nên vận dụng không đúng vào bài tập. 1.1.2.2. Về kĩ năng * Về kĩ năng giải toán Trong quá trình giải bài tập hóa học dƣới dạng toán, học sinh thiếu kĩ năng giải toán dẫn tới giải một cách bản năng và thiếu tầm nhìn khái quát. Cụ thể học sinh sẽ không định hình phƣơng pháp giải, không chú ý đến tỉ lệ lƣợng chất dƣ, thiếu hay đủ, phản ứng hoàn toàn hay không hoàn toàn, không xét hết những trƣờng hợp mà phản ứng có thể xảy ra, học sinh quên không cân bằng hoặc cân bằng không đúng, đơn vị tính không thống nhất, không chú ý đến hiệu suất phản ứng . * Về mặt kĩ năng thực hành hóa học Một số lỗi thƣờng gặp của học sinh khi tiến hành nhận biết các chất là sử dụng hóa chất, đồ dùng thí nghiệm không đúng, quan sát hiện tƣợng không chính xác, không biết tổ chức các bƣớc tiến hành, không quan tâm dấu hiệu phản ứng có 6 xảy ra, không biết sử dụng các chất đã nhận biết đƣợc làm thuốc thử để nhận biết các chất còn lại. Một số sai lầm thƣờng gặp của học sinh trong quá trình giải bài tập tách, tinh chế : - Không nắm vững tính chất hóa học của các chất . - Không nắm vững qui tắc tách, tinh chế dẫn tới không xác định đƣợc yêu cầu của bài toán, không xác định chất nào cần thu, chất nào cần loại bỏ. - Không nắm vững ý nghĩa, nguyên tắc của các phƣơng pháp vật lí - Không chú ý đến khả năng thu hồi sản phẩm trong bài tập tách - Không chú ý đến sự đi kèm của tạp chất mới mang theo (sản phẩm mới sinh ra hoặc lƣợng hóa chất dùng còn dƣ.) 1.1.2.3. Về phương pháp tư duy Với các bài tập hóa học đặc biệt là các bài tập trắc nghiệm thì học sinh hay mắc sai lầm là tƣ duy không chính xác. Một số sai lầm về phƣơng pháp tƣ duy trong giải toán hóa thƣờng là : * Sai lầm về tƣ duy so sánh Tƣ duy so sánh là sự thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng và giữa các khái niệm phản ánh chúng Trong giải toán hóa học do học sinh lắm lí thuyết không chắc chắn nên khả năng tƣ duy so sánh của các em còn hạn chế, nhất là đối với bài toán nhận biết, tách và tinh chế. Cho nên khi làm bài tập học sinh mắc phải những sai lầm không đáng có . * Sai lầm về tƣ duy phân tích Tƣ duy phân tích là hoạt động tƣ duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tƣợng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo một hƣớng nhất định Trong việc giải bài tập hóa học do không nắm vững tính chất hóa học một cách sâu sắc và không phân tích kỹ những dữ kiện của bài toán dẫn đến kết quả sai. Vì vậy tƣ duy phân tích là rất quan trọng cả về lí thuyết và bài tập tính toán. * Sai lầm về tƣ duy tổng hợp Tƣ duy tổng hợp là hoạt động tƣ duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã đƣợc phân tích để nhận thức, để nắm đƣợc cái toàn bộ của sự vật, hiện tƣợng 7 Trong quá trình giải bài tập hóa học học sinh phải tổng hợp các dữ kiện của bài toán rồi bằng tƣ duy tổng hợp rồi tìm ra cách giải nhanh nhất và chính xác. Nhƣng không phải học sinh nào cũng làm đƣợc nhƣ vậy, một số em do phân tích bài toán chƣa đầy đủ nên đƣa ra đáp án sai. 1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực [1, 2, 32, 35, 18] 1.2.1. Cơ sở của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học 1.2.1.1. Thực trạng giáo dục Việt Nam Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-2010 (2002, tr.14) đã khẳng định: “Chƣơng trình, giáo trình, phƣơng pháp giáo dục chậm đổi mới. Chƣơng trình giáo dục còn nặng tính hàn lâm, kinh viện, nặng về thi cử, chƣa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hƣớng nghiệp; chƣa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng nhƣ nhu cầu của ngƣời học; chƣa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và triển khai ứng dụng.” Từ đó có thể nêu ra hai vấn đề lớn thuộc về văn hoá học tập trong giáo dục ở Việt Nam nói chung và giáo dục trung học nói riêng là: • Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”: khái niệm tính “ hàn lâm, kinh viện” chỉ một nền giáo dục định hƣớng vào việc truyền thụ một hệ thống tri thức đƣợc quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyên ngành, nhƣng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sáng tạo cũng nhƣ khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn. • Nền giáo dục “ ứng thí ”: việc học tập của học sinh mang nặng tính chất đối phó với các kỳ thi, chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách toàn diện cũng nhƣ năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn. 1.2.1.2. Sự phát triển của nền kinh tế Việt Nam Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hƣởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội nhƣng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động. Giáo dục đứng trƣớc một thử thách là tri thức của loài ngƣời tăng ngày càng nhanh nhƣng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác thị trƣờng lao động luôn đòi 8 hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Việc gia nhập WTO của Việt Nam trƣớc hết sẽ làm tăng nhu cầu của thị trƣờng lao động đối với đội ngũ nhân lực có trình độ cao. Từ những đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện toàn cầu hoá và xã hội tri thức có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục “hàn lâm kinh viện” đào tạo ra những con ngƣời thụ động, chạy theo bằng cấp, chú trọng việc truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, còn gọi là “ kiến thức chết” không còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trƣờng lao động. Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng đƣợc những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và thị trƣờng lao động. 1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Định hƣớng đổi mới PPDH đã đƣợc xác định trong nghị quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (12-1996), Luật giáo dục ( 2005), các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo đặc biệt chỉ thị số 14 ( 4-1999). Luật Giáo dục Điều 28.2 đã ghi “ Phƣơng pháp giáo dục trung học phổ thông phải phát huy tính tính tích cực của học sinh, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16/2006 /QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trƣởng Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tính tích cực của học sinh, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trƣng môn học, đặc điểm đối tƣợng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn: tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh ‟‟. Định hƣớng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực tự giác chủ động sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp 9 học, môn học; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, tạo đƣợc hứng thú học tập cho học sinh, tận dụng đƣợc công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn. Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác. Định hƣớng vào ngƣời học đƣợc coi là quan điểm định hƣớng chung trong đổi mới PPDH. Đổi mới PPDH đƣợc thực hiện theo các định hƣớng sau : - Bám sát mục tiêu giáo dục trung học phổ thông - Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, với mức độ phát triển - Phù hợp với cơ sở vật chất và các điều kiện dạy học của nhà trƣờng - Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy và học - Kết hợp với việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống . - Tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện, thiết bị dạy học và đặc biệt lƣu ý đến việc vào quá trình dạy học ứng dụng của công nghệ thông tin. 1.2.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nƣớc chúng ta đang tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, coi học sinh là chủ thể nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã đƣợc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và đƣợc xác định là một trong những phƣơng hƣớng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam. Những tƣ tƣởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã đƣợc nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và đƣợc coi là phƣơng pháp dạy học tích cực. * Dạy học lấy học sinh làm trung tâm Đây là một quan điểm đƣợc đánh giá là tích cực vì hƣớng dạy học chú trọng đến ngƣời học để tìm ra những phƣơng pháp dạy học có hiệu quả. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đặt vị trí của ngƣời học vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa những tiềm năng của từng ngƣời học. Do vậy vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của ngƣời học đƣợc phát huy. Ngƣời giáo viên đóng vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn động viên các hoạt động 10 độc lập của học sinh, đánh thức các tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị tham gia vào cuộc sống. * Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học ( Dạy học tích cực) Định hƣớng hoạt động hoá ngƣời học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề dạy học thông qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của ngƣời học, hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học. Nét đặc trƣng cơ bản của định hƣớng hoạt động hoá ngƣời học là sự học tập tự giác và sáng tạo của học sinh, cần làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân. Để có tƣ duy sáng tạo thì họ phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Nhƣ vậy ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt học sinh vào vị trí của ngƣời nghiên cứu, ngƣời khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới và coi việc xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học. * Quan điểm kiến tạo trong dạy học Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức đƣợc kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân ngƣời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó đƣợc nhận đƣợc từ ngƣời khác”. Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trƣớc đó. Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tƣơng tác với những chủ thể và ý tƣởng…” Bản chất của dạy học kiến tạo về thực chất là quá trình ngƣời học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trƣờng học tập mới. Ngƣời học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do ngƣời khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trƣờng tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá 11 hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. * Quan điểm dạy học tương tác Trong xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy hiện nay theo hƣớng "lấy học sinh làm trung tâm" thì nguyên tắc "tƣơng tác đa chiều, đa đối tƣợng" tỏ rõ tính ƣu việt của nó. "Tƣơng tác đa chiều, đa đối tƣợng" là sự tác động qua lại không chỉ một chiều giữa thầy với trò ("thầy → trò") mà còn có sự tác động trở lại của trò với thầy ("trò → thầy") và giữa nhiều học trò với nhau ("trò ↔ trò") trong quá trình giáo dục nói chung và trong giảng dạy một môn học cụ thể nói riêng . Dạy học tƣơng tác là xu hƣớng mới của giáo dục hiện nay. Hình thức dạy học này mang đến cho ngƣời học một môi trƣờng lý tƣởng để kiến tạo và tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua các họat động đƣợc thiết kế bởi ngƣời dạy. Ngƣời học có điều kiện phát triển mạnh mẽ tính chủ động, tƣ duy sáng tạo và các kỹ năng sử dụng những công cụ hiện đại của khoa học công nghệ, đáp ứng nhu cầu của thực tiễn đối với sản phẩm đào tạo. Hiện nay, chƣơng trình giáo dục phổ thông đang từng bƣớc đổi mới cả nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức hoạt động. Vấn đề quan trọng nhất là tạo một môi trƣờng giáo dục tƣơng tác tốt cho học sinh. Nếu việc tổ chức hoạt động dạy học tƣơng tác đƣợc quan tâm đúng mức sẽ tạo điều kiện cho cả giáo viên và học sinh phát huy tính sáng tạo trong việc thực hiện kế hoạch hoạt động. Đồng thời, học sinh sẽ chủ động, tự tin khi tiếp cận với các sản phẩm công nghệ thông tin mới. 1.2.4. Phương pháp dạy học tích cực Theo chúng tôi, phƣơng pháp dạy học đƣợc gọi là tích cực nếu hội tụ đƣợc các yếu tố sau: - Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có - Thể hiện rõ đƣợc động cơ học tập của ngƣời học khi bắt đầu môn học - Thể hiện rõ đƣợc bản chất và mức độ kiến thức cần huy động - Thể hiện rõ đƣợc vai trò của ngƣời học, ngƣời dạy, vai trò của các mối tƣơng tác trong quá trình học - Thể hiện đƣợc kết quả mong đợi của ngƣời học 12 1.2.4.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực * Dạy học tăng cƣờng tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh Lấy „„học‟‟ làm trung tâm thay vì lấy „„dạy‟‟ làm trung tâm. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học là đối tƣợng của hoạt động „„ dạy‟‟ đồng thời là chủ thể của hoạt động „„học ‟‟, ngƣời học đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự mình khám phá ra những điều mình chƣa rõ, chƣa có chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức mà giáo viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp „„làm ra‟‟ kiến thức, kĩ năng đó không theo những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức mà còn hƣớng dẫn học sinh biết hành động và tích cực tham gia vào các chƣơng trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động „„ Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhƣng là sự ồn ào có hiệu quả”. * Dạy học chú trọng rèn luyện và phát huy năng lực tự học của học sinh. Việc rèn luyện phƣơng pháp tự học cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học . Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, trong quá trình dạy học ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học của học sinh, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động . * Dạy học phân hóa kết hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học mà trình độ tri thức tƣ duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập. Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ cao thì sự phân hóa này càng lớn. 13 Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập của các cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của thày giáo . Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội . * Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá của học sinh Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh giá định tính và định lƣợng; đánh giá kết quả và thái độ biểu lộ tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm đƣợc giới thiệu và định hƣớng phát triển các mối quan hệ xã hội . * Tăng cƣờng khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ giáo viên, về khả năng của học sinh, tối ƣu hóa các điều kiện hiện có. Sử dụng các phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại khi có điều kiện . 1.2.4.2. Một số phương pháp dạy học tích cực * Phƣơng pháp vấn đáp: là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc các kiến thức mới. * Phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề : Trong xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Trong dạy học theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. 14 * Phƣơng pháp hoạt động nhóm: Phƣơng pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. 1.2.5. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 1.2.5.1. Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học Đổi mới PPDH cần bắt đầu từ việc đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học. Trong việc thiết kế bài dạy học cần xác định các mục tiêu dạy học về kiến thức, kỹ năng một cách rõ ràng, có thể đạt đƣợc và có thể kiểm tra, đánh giá đƣợc. Việc xác định PPDH cần đƣợc lập luận trên cơ sở mối quan hệ giữa các yếu tố của quá trình dạy học, đặc biệt là mối quan hệ mục đích - nội dung – PPDH. 1.2.5.2. Cải tiến các PPDH truyền thống Các phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ thuyết trình, đàm thoại, luôn là những phƣơng pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các PPDH này ngƣời giáo viên cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng nhƣ tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn nhƣ kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. 1.2.5.3. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Không có một phƣơng pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát 15