Tài liệu Luận văn thạc sĩ dạy học tiếng việt 10 trung học phổ thông (ban cơ bản) theo hướng tích hợp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LƯU QUỲNH NGA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (BAN CƠ BẢN) THEO HƯỚNG TÍCH HỢP LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN Chuyờn ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Bộ mụn: NGỮ VĂN Mó số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban HÀ NỘI - 2011 ®¹i häc quèc gia hµ néi tr-êng ®¹i häc gi¸o dôc ------------*------------ LƯU QUỲNH NGA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (BAN CƠ BẢN) THEO HƯỚNG TÍCH HỢP LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN Hà Nội - 2011 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ thông tin đang làm biến đổi bộ mặt xã hội một cách nhanh chóng. Điều dễ nhận thấy nhất, đó là khối lƣợng kiến thức, tri thức của nhân loại ngày càng nhiều. Theo ƣớc tính của một số chuyên gia thì tổng số kiến thức có thể tiếp nhận cứ 7 năm lại tăng lên gấp đôi. Các thông tin không những ngày càng nhiều, mà còn ngày một dễ tiếp nhận hơn nhờ vào các phƣơng tiện thông tin đại chúng và Internet. Nhờ đó trong dạy học chức năng truyền đạt thông tin trong nhà trƣờng không còn là chính với ngƣời dạy nữa vì HS có thể tiếp nhận chúng bằng nhiều kênh khác nhau. Mặt khác, với lƣợng thời gian hữu hạn giáo viên không thể trang bị những kiến thức cần thiết cho HS bằng các hình thức dạy học truyền thống. Bên cạnh đó, chúng ta đang sống trong một thế giới ở đó kiến thức của các môn học ngày càng thâm nhập vào nhau và nghề nghiệp tƣơng lai đòi hỏi ở ngƣời học năng lực toàn diện. Vì thế một vấn đề đặt ra với nền giáo dục các nƣớc là phải tìm đƣợc một con đƣờng để lựa chọn kiến thức thật cơ bản, bền vững và con đƣờng dạy học vận dụng kiến thức ấy một cách thiết thực, cập nhật, kinh tế nhất (tiết kiệm đƣợc tối đa tiền của, thời gian và sức lực) cho ngƣời học mà vẫn đạt đƣợc mục tiêu đặt ra. Điều đó đồng nghĩa với quá trình dạy học phải kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học hoặc các hợp phần của môn đó. 1.2. Từ năm học 2006 – 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai đại trà chƣơng trình và sách giáo khoa Ngữ văn 10 trên toàn quốc. So với môn Văn - Tiếng Việt của chƣơng trình cải cách đƣợc áp dụng từ những năm 80 1 của thế kỉ trƣớc thì môn Ngữ văn có khá nhiều thay đổi. Đó là việc thay đổi tên gọi môn Văn - Tiếng Việt thành môn Ngữ văn, thay đổi trong cách xác định mục tiêu môn học, trong quan điểm lựa chọn nội dung, kết cấu chƣơng trình, trong việc vận dụng các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục. Trƣớc đây, ba phân môn: Văn học, Tiếng Việt, Làm văn tách biệt nhau, không gắn bó với nhau trong một chỉnh thể, không hỗ trợ nhau nhằm tạo ra kết quả đào tạo thống nhất. Với việc biên soạn chƣơng trình mới theo tinh thần tích hợp thì ba phân môn đƣợc hợp lại thành một môn chung, mỗi phân môn là một phần của môn Ngữ văn. Những kiến thức kĩ năng của ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn đƣợc triển khai đồng thời cho mỗi bài học, theo mối quan hệ đồng quy, hỗ trợ lẫn nhau trong phạm vi và mức độ có thể, nhằm thực hiện mục tiêu cao nhất của chƣơng trình là giúp cho HS từng bƣớc nâng cao và hoàn thiện năng lực đọc - hiểu văn bản và viết các loại văn bản theo phƣơng thức biểu đạt một cách tích cực, chủ động. Làm văn kết hợp với kiểu văn bản ở phần đọc văn, lấy ngữ liệu ở phần đọc văn. Phần Tiếng Việt cũng lấy ngữ liệu ở phần văn, khai thác các hiện tƣợng ngôn ngữ để nâng cao năng lực đọc văn. Cơ sở của việc tích hợp này là tiếng Việt là nền tảng của văn học và làm văn, làm văn là thực hành của tiếng Việt, phần văn học là tinh hoa của tiếng Việt do các bậc thầy văn chƣơng thực hiện. Ở đây, vừa có tích hợp ngang giữa ba bộ phận của môn Ngữ văn (Văn học, Tiếng Việt, Làm văn) vừa có tích hợp dọc, nghĩa là tích hợp nội dung trong chƣơng trình THPT với các phần văn học, tiếng Việt và làm văn ở THCS. Đó là quan điểm đồng tâm của chƣơng trình Ngữ văn ở phổ thông. Nhƣ vậy, chƣơng trình và SGK Ngữ văn đã tạo điều kiện và đòi hỏi giáo viên phải dạy ba phần của môn Ngữ văn nhƣ một thể thống nhất. Trong đó mỗi phần vừa giữ bản sắc riêng, vừa hoà nhập với nhau cùng hình thành các tri thức, kĩ năng Ngữ văn ở HS. Mặt khác, là một môn thuộc khoa học xã hội, môn Ngữ văn có quan hệ mật thiết với môn lịch sử và các kiến thức về văn hóa và xã hội. Do 2 vậy, tích hợp dạy các kiến thức xã hội trong bộ môn văn có một khả năng lớn. Để làm đƣợc điều đó một cách có hiệu quả thì việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là một yêu cầu tất yếu. 1.3. Chƣơng trình Ngữ văn 10 đã đƣa ra định hƣớng về đổi mới phƣơng pháp và hình thức dạy học theo tinh thần tích hợp, nhƣng những nghiên cứu cụ thể về dạy học theo quan điểm tích hợp, một đặc thù của bộ môn lại chƣa đƣợc triển một cách thoả đáng. Đặc biệt, đội ngũ giáo viên đứng lớp chƣa đƣợc trang bị một cách có hệ thống kiến thức về tích hợp. Hệ quả là nhiều giờ dạy, giáo viên chƣa chú ý đến việc vận dụng tích hợp vào dạy học. Do đó, dẫn đến việc khai thác bài dạy thiếu tính hệ thống, thiếu chiều sâu, làm cho chất lƣợng bài dạy không đạt hoặc giáo viên tích hợp một cách gƣợng gạo, các đơn vị kiến thức đƣợc tích hợp không có mối liên hệ gắn bó; hay giáo viên thiếu sự chuần bị kĩ càng nội dung cũng nhƣ cách thức tích hợp, sử dụng tích hợp một cách tùy hứng dẫn đến hiệu quả tích hợp không cao. Nhiều giờ dạy, giáo viên lựa chọn đơn vị kiến thức tích hợp chƣa trọng tâm. Nhƣ vậy, vấn đề dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học tiếng Việt 10 theo quan điểm tích hợp nói riêng còn nhiều khoảng trống cả về lí luận và thực tiễn đòi hỏi phải có những nghiên cứu cụ thể để vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học tiếng Việt ở THPT nhằm hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực tƣ duy; hình thành và phát triển nhân cách cho HS một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu của môn học nói riêng, của nhà trƣờng nói chung. Từ thực tế triển khai chƣơng trình và SGK Ngữ văn lớp 10 đã nêu trên, với mong muốn góp phần đổi mới việc dạy và học Ngữ văn nói chung và tiếng Việt nói riêng, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn và thực hiện đề tài: Dạy học tiếng Việt 10 theo hướng tích hợp 2. Lịch sử nghiên cứu Tƣ tƣởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trƣớc hết phải thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thƣ, kinh nghiệm và 3 phƣơng pháp. Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phân phối kiến thức kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong nhà trƣờng sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp của khối lƣợng tri thức toàn diện, hài hoà và hợp lý trong giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại. Có thể nhận thấy rằng, trong lịch sử phát triển khoa học của nhân loại, các lĩnh vực khoa học ngày càng phân hoá thì lại càng tích hợp chặt chẽ. Do đó, sang thế kỷ XX đã xuất nhiện nhiều khoa học liên ngành, đa ngành, hình thành những lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành. Các khoa học tự nhiên đã chuyển từ tiếp cận “phân tích - cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp - hệ thống”. Sự thống nhất của tƣ duy phân tích và tổng hợp đều cần thiết cho sự phát triển nhận thức đã tạo nên tiếp cận “cấu trúc - hệ thống”, đem lại cách nhận thức biện chứng về mối quan hệ giữa bộ phận với toàn thể. Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trƣờng phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học nhƣ những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, phối hợp tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóngmà thời gian học tập trong nhà trƣờng lại có giới hạn. Do đó phải chuyển dạy các môn học riêng rẽ sang dạy tích hợp. Bởi vây, tích hợp đã trở thành một trong những xu thế dạy học hiện đại đang đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở nhiều nƣớc trên thế giới. Trào lƣu sƣ phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính những hành động tích hợp trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác để lĩnh hội tri thức. 4 Do vậy, để trình bày lịch sử vấn đề của đề tài, luận văn cần xem xét quan điểm dạy học tích hợp của các nƣớc trên thế giới và Việt Nam. Qua đó tìm hiểu những định hƣớng về dạy học tích hợp, đồng thời xem xét các tài liệu nghiên cứu lí luận về những khái niệm, nội dung liên quan đến đề tài. Do điều kiện khó khăn trong việc thu nhập và bao quát các tƣ liệu nƣớc ngoài, chúng tôi chƣa tìm hiểu đầy đủ các công trình nghiên cứu về tích hợp của các nƣớc trên thế giới. Tuy nhiên từ những tài liệu đã thu thập đƣợc có thể giúp chúng tôi nêu lên một số nhận xét tổng quát về tình hình nghiên cứu và nội dung đã đề cập ở trên. 2.1. Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới Tháng 9 –1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với dự bảo trợ của Unesco đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học”. Hội nghị này đặt ra hai vấn đề: Vì sao phải dạy học tích hợp và dạy học tích hợp các khoa học là gì. Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của Unesco Paris 1972 định nghĩa dạy học tích hợp các khoa học “là cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.” Quan điểm của CEPE chủ yếu nhấn mạnh sự phát triển của các phƣơng pháp xuyên môn trong các quá trình học tập “bằng cách hƣớng những động tác sƣ phạm vào những hoạt động chuyên môn, chúng ta có một nguyên tắc để tổ chức hiệu nghiệm. Nhờ đó có thể lôi cuốn HS trong những môn học khác nhau vào giải quyết những bài toán sử lý thông tin và sáng tạo ra những bƣớc tiến giúp HS vƣợt qua các ngƣỡng trong toàn bộ thời gian học một cách có phối hợp và nhất quán [35, 66]. Tác giả Fourez nhấn mạnh việc gắn quá trình dạy học các dự án cho phép giới hạn các thông tin cần lƣu ý. Với De Ketelle thì dạy học tích hợp xoay quanh khái niệm mục tiêu tích hợp là kết quả của toàn bộ quá trình học tập 5 của một số năm học. Mục tiêu tích hợp đƣợc thể nghiệm trong một tình huống tích hợp đề xuất với HS. Trong cuốn Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường của Xavier Roegierf do Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch có thể nói đã đƣa ra cái nhìn tổng quan về dạy học tích hợp. Trong cuốn sách này tác giả đã đƣa ra định nghĩa và mục tiêu của khoa sƣ phạm tích hợp; Ảnh hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp đối với chƣơng trình; Ảnh hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp đối với việc đánh giá những kiến thức HS đã lĩnh hội và ảnh hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp đối với việc biên soạn SGK. Quan điểm tích hợp đƣợc thể hiện khá rõ trong SGK của một số nƣớc nhƣ: Trung Quốc, Pháp, Malaixia, Đức,… Với quan điểm này, nhìn chung cách cấu tạo một bài học trong SGK ở nhiều nƣớc có sự thống nhất ở chỗ: mỗi bài học đều bắt đầu bằng việc cung cấp một văn bản đƣợc cung cấp theo cụm thể loại hoặc phƣơng thức biểu đạt; tiếp đó phần hƣớng dẫn đọc và giải thích văn bản không chỉ yêu cầu HS tìm hiểu về nội dung và nghệ thuật của văn bản mà còn khai thác các đơn vị ngôn ngữ và kiểu loại của các văn bản đó; phần Luyện tập hƣớng dẫn HS rèn luyện tổng hợp các kiến thức và kĩ năng đƣợc giới thiệu trong bài học. Ví dụ trong cuốn Văn học và thực hành tiếng Pháp lớp 9 mỗi bài học đƣợc sắp xếp theo một bố cục thống nhất: đầu tiên bài khoá, đƣợc lựa chọn theo mục đích phân tích hay soạn thảo nội dung đã nêu rõ trong tiêu đề của bài; bài khoá chứa các yếu tố sẽ là cơ sở để tiến hành phân tích. Tiếp đó phần Định hướng chỉ ra những trƣờng từ vựng hoặc những từ ngữ chứa đựng chủ đề của bài khoá; những câu văn, đoạn văn cần nắm vững để hiểu nội dung ý nghĩa của bài; phần Phân tích và soạn thảo nhằm hƣớng dẫn HS hiểu và giải thích văn bản hoặc đƣa ra phƣơng pháp tạo lập đoạn văn, bài văn theo kiểu văn bản vừa học; phần Ghi nhớ nêu một số đoạn văn ngắn về nội dung chứa đựng trong bài học; phần Luyện tập cung cấp các bài tập đa dạng để HS đƣợc thực hành vận dụng các nội dung đã học ở bài 6 khoá vào các tình huống phân tích hoặc tạo lập văn bản cũng nhƣ các tình huống giao tiếp xã hội. Tính chất tích hợp của cuốn sách thể hiện rất rõ ở sự phối hợp nhuần nhuyễn giữa kiến thức, kĩ năng của các nội dung văn học, ngôn ngữ và tạo lập văn bản. 2.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự đƣợc tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trƣờng phổ thông. Trƣớc đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới đƣợc thực hiện ở mức độ thấp nhƣ liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Hiện nay, xu hƣớng tích hợp vẫn đang đƣợc tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chƣơng trình SGK phổ thông. Do đó, lý thuyết về dạy học tích hợp cũng đã đƣợc một số nhà nghiên cứu quan tâm. Nguyễn Ánh Tuyết trong Từ tích hợp trong chương trình nuôi dạy trẻ đến tích hợp trong chương trình đào tạo giáo viên mầm non [43] cho rằng “tích hợp không chỉ liên kết mà còn xâm nhập, đan xen các đối tƣợng hay các bộ phận của một đối tƣợng, tạo thành một chỉnh thể. Trong đó, không những giá trị của từng bộ phận đƣợc bảo tồn và phát triển mà đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể đƣợc nâng lên”. GS.TS Trần Bá Hoành trong bài Dạy học tích hợp đã chỉ rõ những điều kiện và triển vọng để áp dụng tích hợp vào dạy học. Việc chuyển đổi SGK ở trƣờng phổ thông theo hƣớng tích hợp là một yêu cầu đổi mới việc dạy và học Ngữ văn theo các yêu cầu mới về đào tạo HS từ bộ môn. Chƣơng trình THPT môn Ngữ văn, năm học 2002 do Bộ giáo dục và Đào tạo dự thảo đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chƣơng trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phƣơng pháp giảng dạy” [3, 27]. “ Nguyên tắc tích hợp phải đƣợc quán triệt trong 7 toàn bộ môn học, từ đọc văn, tiếng Việt đến làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp trong chƣơng trình; tích hợp trong SGK; tích hợp trong phƣơng pháp dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt động học tập của HS; tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo” [35, 66]. Sau gần mƣời năm thực hiện chƣơng trình Ngữ văn THCS mới, chúng ta đã thu đƣợc những kết quả đáng khích lệ. Với việc lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc để biên soạn chƣơng trình, vấn đề dạy học Ngữ văn THCS theo hƣớng tích hợp đã đƣợc nghiên cứu sâu và rộng. Trong các công trình nghiên cứu này, đã nêu lên các vấn đề lý thuyết về dạy học tích hợp và tích hợp trong dạy học Ngữ văn. Một số tài liệu đề cập đến vấn đề này nhƣ bộ sách Thiết kế dạy học Ngữ văn THCS theo hướng tích hợp của Trƣơng Dĩnh, Bài tập rèn luyện kĩ năng tích hợp Ngữ văn THCS [23] đã nêu lên những phƣơng diện tích hợp trong dạy học Ngữ văn THCS; năng lực tích hợp, kiểu văn bản tích hợp, phƣơng pháp tích hợp; mối quan hệ giữa tích hợp và tích cực; tích hợp và hiệu quả dạy học tích hợp; tích hợp gắn liền với đời sống xã hội và cách triển khai các bài dạy cụ thể trong chƣơng trình THCS theo định hƣớng tích hợp; Giáo trình phương pháp dạy học tiếng Việt [21] của Nguyễn Thanh Hùng đã nêu lên các phƣơng diện tích hợp và nguyên tắc tích hợp trong dạy học Ngữ văn; Đoàn Thị Kim Nhung trong Phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường THCS [24] theo hƣớng tích hợp và tích cực đã đƣa ra cơ sở lý luận để áp dụng tích hợp vào dạy học Ngữ văn và phƣơng pháp dạy Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn theo hƣớng tích hợp; Luận án Hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực Ngữ văn THCS theo yêu cầu tích hợp [35] của Nguyễn Thị Hồng Vân đã hƣớng tới việc xây dựng đề kiểm tra Ngữ văn THCS theo hƣớng tích hợp để đáp ứng yêu cầu thực tiễn triển khai chƣơng trình, SGK THCS. Ngoài ra còn một số bài báo bàn về quan điểm tích hợp trong môn Ngữ văn và dạy học Ngữ văn. Có thể kể đến bài viết của Trần Bá Hoành, Nguyễn Thanh Hùng, 8 Đỗ Chu Ngọc, Nguyễn Khắc Phi. Vũ Thị Sơn, Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử, trong đó các tác giả đã trình bày về các quan điểm tích hợp, các hƣớng tích hợp trong chƣơng trình và SGK Ngữ văn về việc triển khai các nội dung dạy học theo quan điểm tích hợp. Đây là những gợi ý rất tốt để triển khai những nghiên cứu cụ thể cho các phƣơng diện của đề tài. Nhƣ vậy, tích hợp đã trở thành xu hƣớng chung của việc xây dựng chƣơng trình và SGK Ngữ văn của nhiều nƣớc trong khu vực và trên thế giới và cũng không phải là điều hoàn toàn mới mẻ trong lịch sử xây dựng chƣơng trình, SGK tiếng Việt và văn học của nƣớc ta. Tuy nhiên, ở Việt Nam, vấn đề tích hợp trƣớc đây chủ yếu vẫn dựa trên quan điểm văn học là trung tâm, mục tiêu của mỗi bài học trong SGK này chủ yếu vẫn nhằm giúp HS cảm thụ các tác phẩm văn chƣơng đƣợc đƣa vào SGK. Những kiến thức tiếng Việt, Làm văn đƣợc đề cập đến còn rời rạc, ngẫu nhiên do tính chất của văn bản - xếp theo trình tự văn học sử - quyết định. Trong khi đó, có thể nói, việc xây dựng chƣơng trình và SGK Ngữ văn theo quan điểm tích hợp hiện nay vừa kế thừa tính tích hợp đã đƣợc thể hiện trong các trƣơng chƣơng trình và SGK Ngữ văn trƣớc đây, đồng thời có sự đổi mới theo hƣớng cập nhật và tiếp cận với chƣơng trình và SGK tích hợp trong khu vực và trên thế giới. Tuy nhiên việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy các bài cụ thể trong chƣơng trình Ngữ văn lơp 10 nói chung và phần Tiếng Việt nói riếng vẫn còn bị bỏ ngỏ. Đến nay, vấn đề này mới chỉ đƣợc Trƣơng Dĩnh đề cập đến trong bộ sách Thiết kế giáo án Ngữ văn 10 theo hướng tích hợp tập 1, 2. Thế nhƣng trong cuốn sách này, tác giả cũng chú trọng vào việc thiết kế các bài Văn học theo định hƣớng tích hợp hơn là các bài Tiếng Việt. Các nội dung và phạm vi tích hợp trong các tiết Tiếng Việt chƣa đƣợc chỉ ra một cách cụ thể. Để quá trình đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc thực hiện một cách toàn diện và có hiệu quả thì vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học phải đƣợc coi là một trong những khâu then chốt. Đặc biệt với chƣơng trình 9 Ngữ văn THPT mới đƣợc đƣa áp dụng đại trà từ năm học 2006 – 2007, cho nên phƣơng pháp dạy học môn Ngữ văn nói chung và phân môn tiếng Việt nói riêng vẫn chƣa đáp ứng đƣợc với việc đổi mới chƣơng trình và SGK. Do vậy, việc nghiên cứu và đề xuất cách thức dạy học phần tiếng Việt lớp 10 theo hƣớng tích hợp là một vấn đề cần tìm hiểu và triên khai một cách cụ thể, từ lí luận đến thực tiễn và thực nghiệm khoa học. Điều này cũng phản ánh tính cấp thiết của đề tài mà luận văn lựa chọn. 3. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết dạy học tích hợp và tìm hiểu, đánh giá thực trạng dạy học tiếng Việt lớp 10 THPT theo quan điểm tích hợp, luận văn đề xuất một số biện pháp dạy học phần tiếng Việt trong chƣơng trình Ngữ văn 10 theo hƣớng tích hợp góp phần giúp giáo viên có đƣợc những định hƣớng cần thiết để triển khai giờ học có hiệu quả, đáp ứng đƣợc yêu cầu tích hợp của chƣơng trình và SGK. Đồng thời nâng cao hiệu quả học tập tiếng Việt, nâng cao hiểu biết về văn học, lịch sử, xã hội; góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho HS. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Chỉ ra nội dung có thể tích hợp và cách thức tiến hành dạy học tích hợp đối với phần tiếng Việt trong SGK Ngữ văn 10 (ban cơ bản); đồng thời thực hiện hoá một phần những định hƣớng về dạy học tích hợp qua việc thiết kế giáo án và giảng dạy thực nghiệm. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục đích trên, chúng tôi xác định nhiệm vụ nghiên cứu chính nhƣ sau: - Xác định cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, nghiên cứu thực trạng dạy học phần tiếng Việt 10 (ban cơ bản) theo quan điểm tích hợp. 10 - Xây dựng một số cách thức triển khai dạy phần tiếng Việt 10 (ban cơ bản) theo quan điểm tích hợp. - Triển khai thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính khả thi của đề xuất về các biện pháp dạy phần tiếng Việt 10 (ban cơ bản) theo quan điểm tích hợp. Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sẽ tiến hành phân tích, nhận xét, đánh giá để có những kiến nghị và giải pháp cụ thể cho hƣớng nghiên cứu tiếp theo. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Để đạt đƣợc mục đích và thực hiện đƣợc những mục tiêu mà luận văn đã đạt ra, chúng tôi sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu chính sau đây: 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết đƣợc tiến hành chủ yếu khi xác định cơ sở lí luận cho đề tài. Để giải quyết tốt các nhiệm vụ của luận văn cần nghiên cứu lí thuyết về khoa học tích hợp, nghiên cứu một số lí luận về dạy học bộ môn, quan điểm tích hợp trong chƣơng trình và SGK Ngữ văn 10 (ban cơ bản). Do vậy, cần vận dụng quả nghiên cứu của nhiều ngành khoa học, nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau để có đƣợc sự phân tích đầy đủ về những cơ sở khoa học của đề tài, trên cơ sở đó xác định yêu cầu, tiêu chí và cách thức vận dụng tích hợp vào dạy học tiếng Việt. 6.2. Phương pháp điều tra khảo sát Để có đƣợc bức tranh tổng thể về thực trạng của việc dạy học phần tiếng Việt 10 (ban cơ bản) theo hƣớng tích hợp, luận văn tiến hành điều tra, khảo sát dựa trên những tài liệu thu thập đƣợc cũng nhƣ những kết quả thu nhận đƣợc qua hồi cứu tài liệu. Trên cơ sở những dữ liệu có đƣợc, luận văn sử dụng các phƣơng pháp nhƣ thống kê, phân loại, xử lí và nhận xét. 6.3. Phương pháp thực nghiệm Muốn khẳng định giá trị và khả năng thực thi của một công trình nghiên cứu lí luận, cần phải đƣa những nghiên cứu đó vào thực tiễn để kiểm 11 chứng hiệu quả. Với một đề tài khoa học về giáo dục thì thực nghiệm (hay thử nghiệm) là khâu rất quan trọng trong quy trình. Do vậy, việc thực nghiệm trong luận văn này không phải chỉ nhƣ một phƣơng pháp nghiên cứu mà còn là một nội dung nhất thiết phải có. 7. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng đƣợc các biện pháp dạy học tiếng Việt 10 theo hƣớng tích hợp thì hiệu quả dạy học tiếng Việt trong nhà trƣờng sẽ cao hơn. 8. Cấu trúc của luận văn Luận văn gồm: Phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục. Trong đó, phần nội dung gồm ba chƣơng: Chương 1: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn dạy học tiếng Việt 10 THPT theo quan điểm tích hợp Chương 2: Một số biện pháp dạy học phần tiếng Việt lớp 10 THPT theo hƣớng tích hợp Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm 12 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 10 THPT THEO HƢỚNG TÍCH HỢP 1.1. Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp 1.1.1. Khái niệm Tích hợp là một cách tiếp cận khoa học, tích hợp ban đầu có các tên gọi là: Liên hệ (Permeation), kết hợp (Combination), phối hợp (Coordination), tích hợp (intergration). Quan điểm tích hợp xuất phát từ cách nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và con ngƣời nhƣ một chỉnh thể thống nhất, nó đối lập với cách nhìn chia tách rạch ròi đối với sự vật, hiện tƣợng trong hiện thực. Có nhiều cách nhìn nhận và nghiên cứu vấn đề tích hợp từ các góc độ khác nhau. Dạy học tích hợp các khoa học đƣợc UNESCO định nghĩa là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận khái niệm và nguyên lý khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Theo Từ điển giáo dục định nghĩa: Tích hợp chỉ sự “liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, của cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”, cách hiểu này nhấn mạnh vào tính liên môn giữa các môn học. Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng cho rằng “Tích hợp là quan điểm hoà nhập, đƣợc hình thành từ sự nhất thể hoá những khả năng, một sự quy tụ tối đa tất cả những đặc trƣng chung vào một chỉnh thể duy nhất” [38]. Trong lí luận dạy học, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận vầ thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó. Trong chƣơng trình THPT, môn Ngữ văn năm 2002 của Bộ giáo 13 dục và Đào tạo, khái niệm tích hợp cũng đƣợc hiểu là “sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc” [3, 27]. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là một phép cộng đơn giản các thuộc tính của thành phần ấy. Hiểu nhƣ vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phận chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải là sự sắp đặt các thành phần ấy bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ đƣợc thụ đắc, tác động mộtc cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống. Luận văn lấy quan điểm này làm cơ sở để tiến hành nghiên cứu và thực nghiệm. 1.1.2. Các cách tích hợp Trong quá trình học tập, HS có thể lần lƣợt học các môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhƣng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng nhƣ giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy các em mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức và vận dụng đƣợc kiến thức đã học trong các tình huống cụ thể của cuộc sống. Vì thế cần phải thấy đƣợc vai trò của môn học và những tƣơng tác của các môn học khác nhau. Theo d’ Hainaut (1977) có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học. 14 Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ thống nội dung của mỗi môn học riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ. Quan điểm “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài, nội dung. Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập đƣợc thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết HS phải huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của những môn học khác nhau. Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hƣớng vào phát triển các kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết các tình huống khác nhau. Trong thời đại hiện nay, khi những vấn đề giao lƣu, hội nhập khoa học, công nghệ hiện đại trên thế giới, khu vực cũng nhƣ trong nƣớc đang phát triển hết sức nhanh chóng thì một trong những yêu cầu quan trọng đặt ra đối với nhà trƣờng là cần hƣớng tới việc phát triển các năng lực của ngƣời học, đặc biệt là năng lực hành động một cách chủ động và có hiệu quả trong việc giải quyết các vấn đề mà cuộc sống đặt ra. Do vậy, khi xây dựng nội dung học tập không thể chỉ bằng lòng với các quá trình học tập đơn lẻ mà cần phải tích hợp các quá trình này lại với nhau trong các tình huống có ý nghĩa đối với ngƣời học. Điều này còn xuất phát từ cơ sở triết học, bởi bản thân sự vật hiện tƣợng tồn tại dƣới dạng tích hợp nhƣ nó vốn có trong thực tế. Trƣớc đây khoa học giáo dục thƣờng tách sự vật hiện tƣợng thành những bộ phận riêng rẽ để làm đối tƣợng cho các môn học. Sự tách rời này có những thuận lợi để phát triển những kiến thức chuyên sâu, nhƣng cũng đã cho thấy những hạn chế là khó vận dụng trong thực tiễn. Xu thế dạy học hiện đại tích hợp một số lĩnh vực, 15 nội dung, môn học tức là trả cho sự vật hiện tƣợng những tính chất mà nó vốn có, giúp HS tiếp cận gần hơn với thực tế, vì thế cũng dễ áp dụng những kiến thức lí thuyết vào đời sống thực tế hơn. Tích hợp có nhiều hình thức, mức độ có thể tích hợp theo nhiều hƣớng và nhằm nhiều mục đích khác nhau. Nhu cầu của xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trƣờng phải hƣớng tới hai quan điểm liên môn và xuyên môn trong dạy học. Tròng đó quan điểm liên môn phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở HS những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi. Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp môn học: Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học. Ví dụ các môn Văn, sử, địa vẫn đƣợc dạy một cách riêng rẽ nhƣng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần/ một chƣơng về những vấn đề chung của các khoa học xã hội, HS đƣợc đánh giá bằng một bài thi tổng hợp kiến thức. Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm. Ví dụ: Các môn Lí, Hoá, Sinh vẫn đƣợc giảng dạy một cách riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung từng môn học, hoặc vì các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm nhiệm. Tuy nhiên, chƣơng trình có bố trí xen một số chƣơng tích hợp liên môn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của các môn học gần gũi nhau. Cách 3: Phối hợp quá trình các môn học khác nhau bằng các đề tài tích hợp. Cách này áp dụng cho các môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn đóng góp bổ sung cho nhau. thƣờng dựa vào các môn học công cụ. Các môn học này có đặc điểm là chỉ có một phần nội dung là đặc thù nhƣng có thể nhận các môn học khác làm nội dung của mình nhƣ Tiếng Việt, Toán. Trong trƣờng hợp này môn học tích hợp do một giáo viên đảm nhiệm. 16 Cách tích hợp này có giá trị chủ yếu ở tiểu học, ở đó những ván đề cần sử lí là những vấn đề đơn giản, có giới hạn. Ví dụ bài tập đọc tích hợp các kiến thức về lịch sử, địa lý, khoa học, văn hoá, giáo dục nhân cách, bài toán tích hợp kiên thức dân số, môi trƣờng. Cách tiếp cận này cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của những môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau bằng cách hoạt động trên cơ sở các chủ đề nội dung. Cách 4: Phối hợp quá trình học tập các môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh mục tiêu chung cho nhóm, tạo thành một môn học tích hợp. Cách tích hợp này đƣợc tiến hành trên cơ sở đề xuất các mục tiêu chung cho nhiều môn học. Những mục tiêu này gọi là mục tiêu tích hợp. Mục tiêu tích hợp sẽ đƣợc thực hiện qua các tình huống tích hợp, phối hợp mà chúng ta cố gắng giải quyết bằng sự phối hợp những kiến thức lĩnh hội đƣợc từ nhiều môn học khác nhau. Lên cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ, mỗi môn học do một giáo viên đƣợc đào tạo về chuyên môn đảm nhiệm, do vậy ngƣời ta thiên về áp dụng cách tích hợp Phối hợp quá trình học tập các môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp. Trong dạy học cần phải có cái nhìn vƣợt lên các môn học, cái nhìn vƣợt lên các phân môn trong bài học và cái nhìn ngƣợc lại đào sâu vào một môn học. 1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp - Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, vận dụng các kiến thức học đƣợc để xử lý các tình huống cụ thể, những tình huống có ý nghĩa, hoà nhập thế giới học đƣờng với cuộc sống. - Dạy học tích hợp giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào sử lý những 17 tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ sở không thể thiếu đƣợc cho những quá trình học tập tiếp theo. Thực tế, có những kiến thức HS đƣợc học trong nhà trƣờng nhƣng chƣa thực sự có ích trong khi những năng lực cơ bản lại không đƣợc dành đủ thời gian. Chẳng hạn, ở tiểu học HS biết nhiều về các quy tắc ngữ pháp nhƣng lại khó khăn để đọc diễn cảm một đoạn văn, bài thơ. HS đƣợc học có bao nhiêu xăngtimét trong một met nhƣng lại không thể biết một mét bằng khoảng mấy gang tay. - Dạy học tích hợp quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét kiến thức cho HS nhiều kiến thức đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng để HS có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng đƣợc học vào những tình huống cụ thể trong đời sống. - Dạy học tích hợp còn giúp HS xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã đƣợc học. Trong quá trình học tập HS đƣợc học rất nhiều những kiến thức khác nhau trong mỗi môn học nhƣng HS phải biểu đạt đƣợc các khái niệm đã học trong mối quan hệ hệ thống trong phạm vi một môn học cũng nhƣ giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy HS mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức và có thể vận dụng đƣợc các kiến thức ấy để xử lý các tình huống bất ngờ, phức tạp trong đời sống. 1.3. Tích hợp trong dạy học Ngữ văn Chƣơng trình Ngữ văn lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo, tổ chức nội dung chƣơng trình, biên soạn SGK đòi hỏi GV phải có những thay đổi về cách thức và phƣơng pháp dạy học. GV nói chung và GV THPT nói riêng trong thời gian qua đã quá quen với lối giảng dạy tách rời Văn, Tiếng Việt, Làm văn theo từng giờ và từng cuốn sách riêng biệt. Yêu cầu mới là dạy ba phần Văn, Tiếng Việt, Làm văn nhƣ một thể thống nhất. Trong đó, mỗi giờ 18