Tài liệu Luận văn thạc sĩ dạy các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ theo hướng tích hợp trong chương trình ngữ văn lớp 6, lớp 7 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ VÂN ANH DẠY CÁC BIỆN PHÁP TU TỪ SO SÁNH, NHÂN HOÁ, ẨN DỤ, HOÁN DỤ THEO HƢỚNG TÍCH HỢP TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 6, LỚP 7 TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Mã số : 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Việt Hùng HÀ NỘI - 2010 5 LỜI CÁM ƠN! Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS. Đỗ Việt Hùng - Ngƣời thầy khoa học đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. En xin chân thành cám ơn các thầy cô khoa Sƣ phạm, các Phòng, Ban của trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Xin chân thành cám ơn UBND tỉnh Nam Định, Sở Giáo dục - Đào tạo tỉnh Nam Định, UBND huyện Mỹ Lộc, phòng Giáo dục - Đào tạo Mỹ Lộc, các trƣờng THCS Mỹ Hƣng, Mỹ Thắng, Mỹ Phúc, các đồng nghiệp, ngƣời thân đã động viên, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu. Mặc dù rất cố gắng song luận văn không tránh khỏi những hạn chế, rất mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của các thầy cô, bạn bè đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện hơn. Trân trọng cám ơn! Hµ Néi, ngµy 07 th¸ng 12 n¨m 2010 T¸c gi¶ NguyÔn ThÞ V©n Anh 6 BẢNG CHÚ THÍCH CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT Kí hiệu STT Diễn giải 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 NV Ngữ văn 4 PP Phƣơng pháp 5 PPDH Phƣơng pháp dạy học 6 PPGD Phƣơng pháp giáo dục 7 THCS Trung học cơ sở 8 SGK Sách giáo khoa 9 SPTH Sƣ phạm tích hợp 7 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài ................................................................... 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................ Trang 1 2 3. Giả thuyết khoa học ............................................................... 4. Ý nghĩa của đề tài................................................................... 3 3 5. Lịch sử nghiên cứu đề tài ...................................................... 6. Đối tƣợng, phạm vi, phƣơng pháp nghiên cứu ...................... 7. Cấu trúc luận văn ................................................................... 3 5 6 NỘI DUNG Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..................... 7 1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................... 1.1.1. Cơ sở Ngôn ngữ học......................................................... 1.1.2. Cơ sở Phƣơng pháp dạy học............................................. 1.1.3. Vấn đề tích hợp trong dạy học ngữ văn ở bậc Trung học cơ sở ........................................................................................... 7 7 10 1.1.4. Cơ sở tâm lí học ............................................................... 1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................... 1.2.1. Ví trí của môn Ngữ văn trong chƣơng trình giáo dục phổ thông 17 20 .......................................................................................... 1.2.2. Mục tiêu môn học Ngữ văn Trung học sơ sở .................. 1.2.3. Cơ sở và nội dung tích hợp trong chƣơng trình môn Ngữ văn THCS .................................................................................. 1.2. 4. Cấu trúc chƣơng trình môn Ngữ văn Trung học sơ sở.... 1.2.5. Vai trò của phần tiếng Việt trong môn học Ngữ văn ...... 1.2.6. Khảo sát thực tế ............................................................... 1.2.7. Nhận định, đánh giá ......................................................... Chƣơng 2: XÂY DỰNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC CÁC BIỆN PHÁP TU TỪ SO SÁNH, NHÂN HÓA, ẨN DỤ, HOÁN DỤ THEO 20 21 HƢỚNG TÍCH HỢP TRONG CHƢƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN LỚP 6, LỚP 7 THCS....................... 2.1. Các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ dƣới góc độ ngôn ngữ học.......................................................... 2.1.1. So sánh ............................................................................ 38 8 13 22 24 25 26 35 38 38 2.1.2. Nhân hóa ......................................................................... 47 2.1.3. Ẩn dụ .............................................................................. 56 2.1.4. Hoán dụ ............................................................................ 62 2.2. Dạy học các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ theo hƣớng tích hợp ..................................................... 2.2.1. Xác định mục đích tích hợp ............................................. 68 68 2.2.2. Nội dung tích hợp ............................................................ 2.2.3. Thời điểm, mức độ tích hợp ............................................. 2.2.4. Cách thức tích hợp ........................................................... 69 69 71 2.2.5. Cách thức tiến hành dạy các bài về biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ theo hƣớng tích hợp.................. 72 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM DẠY HỌC CÁC BIỆN PHÁP TU TỪ SO SÁNH, NHÂN HÓA, ẨN DỤ, HOÁN DỤ THEO HƢỚNG TÍCH HỢP TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 6, LỚP 7 TRUNG HỌC CƠ SỞ........................................ 3.1. Ý nghĩa, mục đích của thực nghiệm ................................... 76 76 3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................ 3.3. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ..................................... 3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................. 76 77 78 3.5. Thiết kế kế hoạch bài thực nghiệm ..................................... 78 3.6. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................ 3.6.1. Nội dung và phƣơng pháp đánh giá .................................. 3.6.2. Xử lý kết quả thực nghiệm .............................................. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................ TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................... PHỤ LỤC 101 101 102 108 112 9 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam khóa VII khi bàn về vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông đã chỉ rõ : “Đổi mới phƣơng pháp giáo dục (PPGD) ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập và lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trƣờng với xã hội, áp dụng những PPGD hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh (HS) năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Trong văn kiện Đại hội khóa VIII, Nghị quyết Trung ƣơng 2 về định hƣớng phát triển chiến lƣợc đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa Đảng ta đã nhấn mạnh : “Đổi mới mạnh mẽ PPGD đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”… “Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và các phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”. Thông qua những văn kiện trên ta có thể nhận thấy việc đổi mới nội dung và PPDH của ngành Giáo dục không chỉ đƣợc Đảng, Nhà nƣớc quan tâm mà còn là một nhu cầu cần thiết, phù hợp với sự phát triển của xã hội, phù hợp với quá trình hội nhập quốc tế của Việt Nam. Quán triệt sự chỉ đạo của Đảng, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã có những Chỉ thị, hƣớng dẫn chỉ rõ phƣơng hƣớng, mục tiêu đến nội dung, phƣơng pháp cho từng lớp học, cấp học, năm học, khóa học. Điều 24.2 Luật Giáo dục qui định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”. Nhƣ vậy trong quá trình dạy học cùng với sự thay đổi về nội dung cần có những đổi mới về PPDH. Thực chất của đổi mới dạy học là hƣớng tới học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen thụ động, ỷ lại. Bắt đầu từ năm học 2002 - 2003 Bộ Giáo dục - Đào tạo chỉ đạo đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông. Môn học Ngữ văn với tƣ cách là môn học về khoa học xã hội và nhân văn, có nhiệm vụ cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại có tính hệ thống về tiếng Việt, văn học, làm văn, hình thành và phát 1 triển ở HS năng lực sử dụng Tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; PP học tập, tƣ duy, đặc biệt là PP tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống. Chƣơng trình môn Ngữ văn đƣợc xây dựng tích hợp ba phân môn Văn – Tiếng Việt – Tập làm văn. Đặc biệt trong môn tiếng Việt sự tích hợp vừa đƣợc thể hiện trong mối quan hệ đồng trục của các kiến thức, kĩ năng tiếng Việt vừa đƣợc thể hiện trong mối quan hệ hữu cơ giữa tiếng Việt với văn học và làm văn. Tất cả các phân môn Văn – tiếng Việt – Tập làm văn đều hƣớng tới việc hình thành cho HS năng lực phân tích, cảm thụ văn học, phát triển kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, giao tiếp xã hội. Việc tích hợp trong môn Ngữ văn ở nhà trƣờng phổ thông đặt ra những yêu cầu nhất định đối với đội ngũ GV giảng dạy đó là vừa giữ đƣợc bản sắc riêng của từng phân môn đồng thời hòa nhập đƣợc các phân môn khác để hình thành tri thức, năng lực, kĩ năng tổng hợp ở học sinh. Dạy tiếng Việt theo quan điểm tích hợp không chỉ đặt ra yêu cầu đƣa nội dung dạy tiếng Việt gắn với giao tiếp mà còn cần phát huy tối đa hoạt động tƣ duy của HS. Việc nhận biết, hiểu thấu đáo, cảm thụ sâu sắc các biện pháp tu từ nói chung, các biện pháp tu từ từ vựng nói riêng không chỉ giúp GV dạy tốt Ngữ văn mà còn rèn luyện cho HS kĩ năng tiếp nhận và sáng tạo văn bản với cảm hứng thẩm mĩ, độ nhạy cảm nhất định về nghệ thuật. Mặt khác, kiến thức về biện pháp tu từ còn trau dồi ngôn ngữ và nâng cao khả năng diễn đạt cho HS trong hội thoại cũng nhƣ trong quá trình tạo lập văn bản. Vì những lí do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài "Dạy các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ theo hướng tích hợp trong chương trình ngữ văn lớp 6, lớp 7 trung học cơ sở”. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống PP, các thủ pháp dạy học các bài về biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ và hoán dụ theo hƣớng tích hợp trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 6, lớp 7 để phát triển tƣ duy, khả năng giao tiếp cho HS. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu tài liệu về ngôn ngữ học và PP giảng dạy Ngữ văn để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài. 2 - Khảo sát, đánh giá nội dung dạy học các biện pháp tu từ chƣơng trình môn Ngữ văn lớp 6, lớp 7 trong nhà trƣờng THCS hiện nay để xây dựng hệ thống PP, thủ pháp dạy học các bài về biện pháp tu từ theo hƣớng tích hợp. - Thiết kế kế hoạch bài học phần tiếng Việt nhằm cụ thể hóa các PP, thủ pháp dạy học đã nghiên cứu và thực nghiệm dạy học một số bài về biện pháp tu từ ở lớp 6, lớp 7 theo hƣớng tích hợp để khẳng định tính thực tiễn của đề tài. 3. Giả thuyết khoa học Dạy các biện pháp tu từ nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ theo hƣớng tích hợp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển tƣ duy, khả năng giao tiếp cho học sinh lớp 6,lớp 7 nói riêng và học sinh THCS nói chung. 4. Ý nghĩa của đề tài 4.1 Về lý luận Làm sáng tỏ các khái niệm: so sánh, ẩn dụ, nhân hóa, hoán dụ và tìm hiểu giá trị biểu đạt của các biện pháp tu từ trên đồng thời bổ sung một cách khai thác giá trị của chúng trong quá trình dạy môn Ngữ văn lớp 6, lớp 7 THCS từ góc độ tích hợp. 4.2 Về thực tiễn Giúp giáo viên và học sinh THCS hình thành khả năng phân tích, cảm thụ giá trị của các văn bản qua biện pháp tu từ. Các kết quả nghiên cứu có thể vận dụng để giảng dạy ở trƣờng THCS để đào tạo học sinh đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội. 5. Lịch sử nghiên cứu đề tài - Trên thế giới: Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS luôn là đích mà các nhà sƣ phạm vƣơn tới. Từ thời kì cổ đại đến thời kì cận đại các nhà sƣ phạm phƣơng Đông và phƣơng Tây nhƣ Khổng Tử, Aritstôt… đã bàn và tìm ra những con đƣờng để đạt đƣợc sự tích cực hóa trong giảng dạy và học tập. Đến thế kỉ XX các nhà sƣ phạm nhƣ Kharlamôp, I.Ia Lecne, V.Ô.Kôn… và nhiều nhà lý luận dạy học, sƣ phạm đã nghiên cứu về PP giảng dạy tích cực. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đƣợc thành lập có nhiệm vụ cung cấp thông tin về các chƣơng trình khoa học tích hợp nhằm góp phần đẩy nhanh xu thế tích hợp trong việc thiết kế chƣơng trình các môn khoa học tự nhiên trên thế giới. Đặc biệt cuốn sánh “Khoa sƣ phạm tích hợp hãy làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà 3 trƣờng” của tác giả XAVIE ROEGIERS (Nxb giáo dục, 1996) đã đem đến cho ngƣời đọc cái nhìn tổng thể xung quanh quan điểm tích hợp và những ảnh hƣởng của khoa SPTH đối với chƣơng trình SGK cũng nhƣ kiến thức HS lĩnh hội. - Ở Việt Nam: Từ những thập kỉ ba mƣơi của thế kỉ XX việc dạy Tiếng Việt ở nƣớc ta cũng đã có sự tích hợp song đó là lối dạy tích hợp tự phát kết hợp giữa đánh vần với tập viết, dạy tập đọc kết hợp với việc giải nghĩa các từ mới, từ khó và đặt câu với chúng một cách đơn sơ để học trò dễ hiểu, dễ nhớ - điều này thể hiện khá rõ trong bộ sách “Quốc văn bảo thƣ” của ông Trần Trọng Kim và Đỗ Thuận. Đến những năm 1960 việc nghiên cứu giảng dạy tích hợp các khoa học đƣợc đề ra nhƣng chƣa phổ biến với các công trình của các nhà nghiên cứu Đào Trọng Quang (cuốn “Biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm” - Nghiên cứu giáo dục 11/97); Nguyễn Văn Đƣờng (bài “Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc Trung học cơ sở”- tạp chí Giáo dục số 46/2002); Nguyễn Thị Hồng Vân (bài “Xây dựng hệ thống câu hỏi tích hợp một yêu cầu quan trọng trong dạy học Ngữ văn chƣơng trình trung học cơ sở mới” - tạp chí Giáo dục số 6/2002 ) Nguyễn Trí (Bài “Bàn về tính tích hợp các phƣơng thức biểu đạt trong văn bản” – tạp chí Giáo dục số 83/2004)…. So với thế giới việc nghiên cứu tìm hiểu PPDH tích cực ở nƣớc ta có chậm hơn song các tác giả đều ý thức đƣợc vai trò của PPDH tích cực đối với sự nghiệp giáo dục – đào tạo để phát triển HS một cách toàn diện, phát huy một cách tối đa tiềm năng của mỗi ngƣời, góp phần đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội thời kì hội nhập. Những năm gần đây tƣ tƣởng dạy học tích cực là một trong những chủ trƣơng quan trọng đổi mới giáo dục - đào tạo ở nƣớc ta. Các công trình nghiên cứu của các nhà lý luận dạy học, nhà sƣ phạm Việt Nam nhƣ: GS Hà Thế Ngữ, GS Nguyễn Ngọc Quang, GS Trần Bá Hoành, GS Nguyễn Thanh Hùng, nhà giáo Nguyễn Kỳ… đều tập trung bàn về PP giáo dục tích cực, phát huy tính tích cực của học sinh. Việc dạy học các biện pháp tu từ trong nhà trƣờng phổ thông là vấn đề đƣợc nhiều nhà lý luận, nhà sƣ phạm nghiên cứu, tiêu biểu nhƣ tác giả Đinh Trọng Lạc với cuốn “Tu từ học với vấn đề giảng dạy Ngữ văn”; Đái Xuân Ninh với cuốn 4 “Phƣơng pháp giảng văn dƣới ánh sáng ngôn ngữ học”; Mai Xuân Miên với bài “Vài ý kiến về dạy, học các biện pháp tu từ Tiếng Việt ở trƣờng phổ thông trung học”; Phan Thiều, Nguyễn Quốc Túy, Nguyễn Thanh Tùng với cuốn “Dạy từ ngữ ở trƣờng phổ thông”…. Các công trình trên đều chỉ ra đƣợc mục tiêu, cách thức, biện pháp để dạy Tiếng Việt, văn học và làm văn – đó là những vấn đề mang tính chiến lƣợc cho ngành giáo dục song chƣa cụ thể hóa với từng phần, từng nội dung trong nhà trƣờng phổ thông. Ứng dụng lí thuyết về dạy các biện pháp tu từ vào việc khám phá, khai thác giá trị nghệ thuật của văn bản là việc làm thiết thực, bổ ích giúp ngƣời nghiên cứu, giảng dạy nhận thức sâu sắc hơn về dạy các biện pháp tu từ trong chƣơng trình môn NV nói chung, môn NV lớp 6, lớp 7 THCS nói riêng theo hƣớng tích hợp. 6. Đối tƣợng, phạm vi, phƣơng pháp nghiên cứu 6.1 Đối tượng nghiên cứu Phƣơng pháp dạy các bài về biện pháp tu từ: so sánh, nhân hoá, ẩn dụ, hoán dụ trong phân môn Tiếng Việt lớp 6, lớp 7. 6.2 Phạm vi nghiên cứu: Phạm vi nghiên cứu, khảo sát chƣơng trình SGK Ngữ văn lớp 6, lớp 7. 6.3 Phương pháp nghiên cứu Luận văn vận dụng tổng hợp các PP nghiên cứu sau: 6.3.1. Phương pháp phân tích tu từ học : Trong quá trình khai thác giá trị của từng biện pháp tu từ luận văn xem xét những biện pháp tu từ trong từng ngữ cảnh cụ thể và phân tích hiệu quả tu từ của từng biện pháp tu từ so sánh, ẩn dụ, nhân hoá, hoán dụ. 6.3.2. Phương pháp miêu tả ngôn ngữ: Trên cơ sở lí luận chung, chúng tôi tiến hành miêu tả các biện pháp tu từ so sánh, ẩn dụ, nhân hoá, hoán dụ với những biểu hiện cụ thể trong từng văn bản đọc - hiểu ở sách Ngữ văn 6, Ngữ văn 7 để phát hiện giá trị tu từ của từng biện pháp. 6.3.3. Phương pháp thống kê - phân loại: Thông qua việc tập hợp ngữ liệu về các biện pháp tu từ từ vựng, ẩn dụ, nhân hoá, hoán dụ trong các văn bản đọc - hiểu ở sách Ngữ văn 6, Ngữ văn 7, chúng tôi tiến hành phân loại các biện pháp tu từ từ vựng thành các kiểu nhỏ theo những tiêu chí nhất định và tìm hiểu tần số xuất hiện, 5 giá trị biểu đạt của từng biện pháp tu từ. 6.3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây là phƣơng pháp nhằm xác định tính hiệu quả, tính khả thi của những đề xuất trong luận văn. Việc dạy thử nghiệm đƣợc tiến hành với học sinh THCS ở huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định. Thông qua việc thực nghiệm chúng tôi xác định mô hình thiết kế hiệu quả nhất cho giờ dạy và học các biện pháp tu từ. Ngoài các PP chủ yếu trên luận văn còn sử dụng các PP khác nhƣ PP nghiên cứu lý thuyết, PP tổng hợp. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung của luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chƣơng 2: Xây dựng phƣơng pháp dạy học các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ theo hƣớng tích hợp trong chƣơng trình môn Ngữ văn lớp 6, lớp 7 trung học cơ sở. Chƣơng 3: Thực nghiệm dạy học các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ theo hƣớng tích hợp trong chƣơng trình môn Ngữ văn lớp 6, lớp 7 trung học cơ sở. 6 NỘI DUNG Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Cơ sở Ngôn ngữ học 1.1.1.1. Quan niệm về biện pháp tu từ Khái niệm biện pháp tu từ xuất hiện gắn liền với sự ra đời của bộ môn Tu từ học và Phong cách học. Trải qua một khoảng thời gian dài, thuật ngữ tu từ và bộ môn nghiên cứu tƣơng đƣơng là Tu từ học đã có đƣợc những cách hiểu tƣơng đối thống nhất. Trong “Từ điển từ Hán Việt”, ông Phan Văn Các giải thích tu từ là “sửa sang lời văn cho hay cho đẹp”, Tu từ học là “bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ”[6, tr.390]. Trong “Từ điển tiếng Việt”, Tu từ học đƣợc định nghĩa là “bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu những thuộc tính biểu cảm của các phƣơng tiện ngôn ngữ để sử dụng làm cho lời văn hay hơn, đẹp hơn” [56, tr.1059]. Theo các nhà ngôn ngữ học hiện đại, cách tu từ đƣợc hiểu với nghĩa rộng hơn là “ những hình thức diễn đạt, những cách thức diễn đạt, những phƣơng tiện diễn đạt sao cho có hiệu lực, phù hợp với phong cách chức năng của ngôn ngữ” [38, tr.55]. Hiện nay thuật ngữ biện pháp tu từ đƣợc sử dụng phổ biến và theo quan niệm của các nhà phong cách học, biện pháp tu từ “là những cách phối hợp sử dụng trong hoạt động lời nói các phƣơng tiện ngôn ngữ không kể là trung hoà hay tu từ (còn đƣợc gọi là diễn cảm) để tạo ra hiệu quả tu từ ( tác dụng gợi hình gợi cảm, nhấn mạnh làm nổi bật…) do sự tác động qua lại của các yếu tố trong một ngữ cảnh rộng.” [30, tr.61] Nhƣ vậy trong sử dụng ngôn ngữ ngoài những biện pháp sử dụng ngôn ngữ theo cách thông thƣờng còn có những biện pháp sử dụng ngôn ngữ một cách đặc biệt, gọi là biện pháp tu từ. Nói cách khác biện pháp tu từ là những cách kết hợp ngôn ngữ đặc biệt trong một hoàn cách cụ thể nhằm một mục đích tu từ nhất định nó đối lập với biện pháp sử dụng ngôn ngữ thông thƣờng trong mọi hoàn cảnh nhằm mục đích diễn đạt lý trí. Chúng ta cần phân biệt khái niệm phƣơng tiện tu từ và biện pháp tu từ trong thực tế sử dụng. Theo quan niệm của các nhà phong cách học, phƣơng tiện tu từ đƣợc 7 định nghĩa nhƣ sau: “là những phƣơng tiện ngôn ngữ mà ngoài ý nghĩa cơ bản (ý nghĩa sự vật – logic) ra, chúng còn có ý nghĩa bổ sung, còn có màu sắc tu từ.” [30, tr.59]. Nhƣ vậy so với biện pháp tu từ phƣơng tiện tu từ là những yếu tố ngôn ngữ thuộc các cấp độ khác nhau, đƣợc đánh dấu về tu từ học trong giới hạn của một cấp độ nào đó của ngôn ngữ mà ý nghĩa tu từ học của phƣơng tiện tu từ đƣợc củng cố ở ngay phƣơng tiện đó và bị quy định bởi những quan hệ đối đoạn (hệ hình) của các yếu tố cùng bậc. Tuy biện pháp tu từ và phƣơng tiện tu từ đƣợc phân biệt nhƣ trên nhƣng chúng có quan hệ biện chứng với nhau. Để tạo nên một biện pháp tu từ cần phải sử dụng các phƣơng tiện tu từ. Nhờ biện pháp tu từ mà phƣơng tiện ngôn ngữ có thể trở thành phƣơng tiện tu từ. “[…] việc sử dụng các phƣơng tiện tu từ sẽ tạo ra các biện pháp tu từ, mặt khác việc sử dụng một biện pháp tu từ nào đó trong lời nói cũng có thể chuyển hoá nó thành một phƣơng tiện tu từ” [29, tr.9]. Cùng một phƣơng tiện tu từ có thể tạo nên những biện pháp tu từ khác nhau. Ngƣợc lại, những phƣơng tiện tu từ khác nhau có thể tạo nên một biện pháp tu từ. Nhƣ vậy, mọi hoạt động của con ngƣời, đặc biệt là hoạt động ngôn ngữ, ngƣời ta cần nhận thức đƣợc hoạt động đó nhằm mục đích gì, sử dụng phƣơng tiện nào, theo những biện pháp nào để đạt đƣợc mục đích đó. Tóm lại, trong hoạt động ngôn ngữ ngƣời sử dụng ngôn ngữ nhƣ một phƣơng tiện quan trọng nhất cần luôn ý thức rằng mình có trong tay ( trong đầu óc) hai loại phƣơng tiện ngôn ngữ trung hòa và phƣơng tiện ngôn ngữ tu từ, đồng thời cũng biết rằng ngoài những biện pháp sử dụng ngôn ngữ theo cách thông thƣờng còn có những biện pháp sử dụng ngôn ngữ một cách đặc biệt trong một hoàn cảnh cụ thể nhằm mục đích tu từ nhất định - đó chính là biện pháp tu từ. Biện pháp tu từ là những cách diễn đạt ngôn ngữ mới mẻ trong những ngữ cảnh cụ thể thể hiện tài năng, sự sáng tạo và phong cách cá nhân của ngƣời sử dụng. Phát hiện và khai thác giá trị sử dụng của các biện pháp tu từ, ngƣời tiếp nhận mới thực sự phát hiện ra giá trị thẩm mĩ của ngôn từ. 1.1.1.2. Quan niệm về biện pháp tu từ từ vựng Miêu tả Dƣơng Hƣơng Thƣ vƣợt thác nhà văn Võ Quảng viết: "[…]Dượng Hương Thư như một pho tượng đồng đúc, các bắp thịt cuồn cuộn, 8 hai hàm răng cắn chặt, quai hàm bạnh ra, cặp mắt nảy lửa ghì trên ngọn sào giống như một hiệp sĩ của Trường Sơn oai linh hùng vĩ”. (Võ Quảng – Quê nội – NV6, T.2) Các từ ngữ gợi tả, gợi cảm đƣợc tác giả phối hợp sử dụng linh hoạt tạo nên biện pháp tu từ so sánh trong câu văn khiến ngƣời đọc dễ hình dung ra sức mạnh, sự quyết đoán, vẻ đẹp hùng dũng, uy nghi của ngƣời lao động trên nền cảnh thiên nhiên rộng lớn, hùng vĩ. Ví dụ trên là một trong vô vàn ví dụ để minh chứng cho tác dụng của biện pháp tu từ từ vựng. Vậy thế nào là biện pháp tu từ từ vựng? Trong bộ môn Phong cách học biện pháp tu từ từ vựng đƣợc định nghĩa:"là những cách phối hợp sử dụng các đơn vị từ vựng trong phạm vi của một đơn vị khác thuộc bậc cao hơn (trong phạm vi của một câu, một chỉnh thể trên câu) có khả năng đem lại hiệu quả tu từ do mối quan hệ qua lại giữa các đơn vị từ vựng trong ngữ cảnh"[29, tr.142- 143]. Biện pháp tu từ từ vựng còn đƣợc gọi là biện pháp tu từ từ ngữ. Khái niệm biện pháp tu từ từ vựng nằm trong một chỉnh thể bao gồm hệ thống các khái niệm biện pháp tu từ thuộc các cấp độ ngôn ngữ và các bình diện ngôn ngữ nhƣ: biện pháp tu từ ngữ âm, biện pháp tu từ cú pháp, biện pháp tu từ văn bản và biện pháp tu từ ngữ nghĩa. Theo các nhà phong cách học, biện pháp tu từ đƣợc sử dụng trong những đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất là ngữ âm – biện pháp tu từ ngữ âm. Biện pháp tu từ ngữ âm đƣợc định nghĩa: “là những cách phối hợp sử dụng các đơn vị ngữ âm đem đến cho phát ngôn (thông thƣờng hơn cả là văn bản thơ) một cơ cấu âm thanh nhất định.” [29, tr.221] Ở cấp độ ngôn ngữ cao hơn – cấp độ cú pháp, biện pháp tu từ cũng đƣợc sử dụng phổ biến nhằm đạt đƣợc hiệu quả tu từ cao trong diễn đạt. Biện pháp tu từ cú pháp đƣợc quan niệm: “ là những cách phối hợp sử dụng các kiểu câu trong một ngữ cảnh rộng (trong chỉnh thể trên câu, trong đoạn văn và trong văn bản trọn vẹn) nhằm đem lại ý nghĩa biểu cảm và cảm xúc cho những mảnh đoạn của lời nói do chúng cấu tạo nên. ” [29, tr.183] Ở mỗi văn bản, biện pháp tu từ không chỉ đƣợc sử dụng trong các đơn vị ngôn ngữ rời nhƣ ngữ âm, từ vựng, cú pháp mà còn đƣợc sử dụng trong toàn bộ chỉnh thể văn bản và đó là biện pháp tu từ văn bản. Do vậy “Biện pháp tu từ văn bản là những cách phối hợp sử dụng các bộ phận của văn bản để tạo ra hiệu quả tu từ (tức tác 9 dụng tạo hình, gợi cảm, nhấn mạnh…) do sự tác động qua lại của các bộ phận của văn bản với nhau” [29, tr. 207] . Kết quả nghiên cứu về biện pháp tu từ của các nhà phong cách học cho thấy biện pháp tu từ không chỉ xuất hiện ở các cấp độ ngôn ngữ mà ở bình diện ngữ nghĩa, biện pháp tu từ cũng đƣợc sử dụng phổ biến và hình thành một kiểu biện pháp tu từ, đó là biện pháp tu từ ngữ nghĩa. “Biện pháp tu từ ngữ nghĩa là những cách kết hợp có hiệu quả tu từ theo trình tự nối tiếp của các đơn vị từ vựng (kể cả các phƣơng tiện tu từ) thuộc một cấp độ trong phạm vi của một đơn vị khác thuộc bậc cao hơn.” [29, tr.153] Căn cứ vào hai tiêu chí cơ bản để phân loại biện pháp tu từ là: * Dựa trên cấp độ ngôn ngữ và bình diện ngữ nghĩa. * Dựa trên cấu tạo theo quan hệ liên tƣởng và quan hệ tổ hợp trong ngôn ngữ. Chúng tôi coi so sánh, ẩn dụ, nhân hoá, hoán dụ là các biện pháp tu từ từ vựng. Cách quan niệm này, một mặt không mâu thuẫn với quan điểm của Ngôn ngữ học truyền thống, mặt khác đảm bảo đƣợc sự thống nhất với quan điểm trong sách giáo khoa Ngữ văn 6, Ngữ văn 7. 1.1.2. Cơ sở Phương pháp dạy học 1.1.2.1. Quan niệm về Phương pháp nói chung Phƣơng pháp là một khái niệm khá phức tạp và phong phú về cách hiểu đồng thời không phải là vấn đề chỉ của riêng ngành giáo dục mà cũng là vấn đề của nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau nhƣ Triết học, logic học….bao gồm cả phạm vi rộng lẫn phạm vi hẹp, bao quát cả cấp độ lớn lẫn cấp độ nhỏ, đụng chạm tới cả sự vận động bên ngoài lẫn sự phát triển bên trong của đối tƣợng nghiên cứu. Theo triết học thì PP là một hệ thống các quy tắc mà chủ thể phải tuân theo để điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động cải tạo thực tiễn, xuất phát từ sự vận động khách quan và có quy luật của đối tƣợng [5, tr.2]. Theo cách hiểu này của triết học ta có các phƣơng pháp quy nạp, diễn dịch, phân tích…. Theo Heghen thì PP là “Ý thức về sự tự vận động bên trong của nội dung” (cách hiểu này đƣợc Lênin dẫn ra trong tác phẩm “Bút kí triết học”). Hiểu theo Hêghen thì PP không thể tách rời nội dung, thoát khỏi nội dung. “Phƣơng pháp là 10 việc chủ thể ý thức về sự vận động bên trong của nội dung để tìm ra con đƣờng trí tuệ phải theo để đạt đến mục đích phát hiện và chứng minh chân lý”[ 5, tr.2]. Theo định nghĩa của “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, NXBKHXH-Trung tâm từ điển học, 1994 phƣơng pháp là “1.Cách thức nhận thức, nghiên cứu hiện tƣợng của tự nhiên và đời sống xã hội. 2.Hệ thống các cách sử dụng, để tiến hành một hoạt động nào đó” (tr.766). Còn theo “Từ điển Tiếng Việt” do Văn Tân chủ biên, Nxb KHXH, 1967 thì phƣơng pháp đƣợc quan niệm là “cách thức đúng đắn để làm việc gì” (tr.820). Ngoài ra chúng ta có thể hiểu PP nhƣ là sự đồng nhất với các biện pháp khoa học, kĩ thuật, ví dụ nhƣ : PP trồng lúa, PP chăn nuôi… hoặc PP là tổ hợp những qui tắc, nguyên tắc quy phạm dùng để chỉ đạo hành động. PP còn đƣợc hiểu là kế hoạch hay quy trình cần triển khai để làm một việc gì đó, ví dụ nhƣ là: làm việc có phƣơng pháp với cách hiểu là có kế hoạch, có tổ chức hợp lí. Từ các quan niệm trên có thể hiểu một cách chung nhất “Phƣơng pháp chính là một hệ thống các hoạt động, các thao tác giúp ta đạt đƣợc mục đích một cách tốt nhất với sự tốn kém ít nhất về thời gian, về công sức, về tiền của….” [ 5, tr.2]. 1.1.2.2. Quan niệm về Phương pháp dạy học Chúng ta đều biết rằng con ngƣời nhận thức hiện thực khách quan, phát hiện ra qui luật của tự nhiên, xã hội bằng những con đƣờng khác nhau. Có thể việc nhận thức đó bằng con đƣờng tự tìm tòi, nghiên cứu và khám phá. Đây là con đƣờng các nhà khoa học, các nhà chuyên môn dùng trong việc nghiên cứu thực tiễn để đƣa ra những cách hiểu mới, những nhận thức mới về hiện thực. Từ nhận thức đó các nhà nghiên cứu đúc kết thành những vấn đề lí luận, đề ra những lí thuyết mới. Để thực hiện đƣợc điều ấy, đòi hỏi họ phải sử dụng rất nhiều các PP khoa học chuyên ngành nghiên cứu. Con đƣờng này chƣa ai đi, nhiều khó khăn, tốn công sức, thời gian và đôi khi mắc sai lầm. Nhƣng cũng có con đƣờng khác đến đƣợc với nội dung lý thuyết ấy, đó là việc tìm tòi lại, phát hiện lại những kiến thức đã đƣợc khoa học tìm ra dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời khác. Đây chính là công việc của HS trong nhà trƣờng. Để giúp các em nhận thức đƣợc những nội dung lí thuyết mà các nhà khoa học đã mất bao mồ hôi, công sức mới có đƣợc cần phải có phƣơng pháp hƣớng dẫn thích hợp. PP đó gọi là phƣơng pháp dạy học. 11 Khái niệm PPDH rất phong phú về cách hiểu. Có ngƣời hiểu dạy học là PP truyền thụ kiến thức của giáo viên tới cho học sinh hoặc là phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh cách tiếp nhận kiến thức mới. Hiện nay PPDH đƣợc hiểu là " cách thức làm việc của thầy và trò dƣới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách tự giác, tích cực, tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học và đạo đức cách mạng" - Nguyễn Ngọc Quang, Phƣơng pháp dạy học ở đại học, 1978. Nhƣ vậy có thể hiểu PPDH là sự thống nhất hữu cơ giữa PP dạy và PP học [5, tr.10]. Trong đó: PP dạy là toàn bộ những con đƣờng, những cách thức GV tổ chức, dẫn dắt HS tiếp nhận kiến thức, tiếp thu nội dung tri thức; đồng thời qua đó chỉ đạo hoạt động học, phƣơng pháp học của HS nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học. PP học là cách thức hoạt động của trò hay còn gọi là phƣơng pháp nhận thức, phƣơng pháp chiếm lĩnh các khái niệm khoa học phản ánh đối tƣợng của nhận thức, biến các hiểu biết của nhân loại thành học vấn của bản thân. Tóm lại PPDH là cách thức phối hợp hai hoạt động dạy và hoạt động học nhằm tác động vào nội dung học tập để đạt mục đích đặt ra. Kết quả học của ngƣời học quyết định việc lực chọn PP dạy của ngƣời dạy. Sử dụng PP nào là phụ thuộc vào đối tƣợng học, mục đích đào tạo, nội dung môn học, nội dung từng bài… PPDH đƣợc quy định bởi nội dung dạy học cụ thể. Mỗi môn học trong nhà trƣờng ứng với một bộ môn khoa học khác nhau có đối tƣợng riêng, nhiệm vụ riêng nên có những nội dung dạy học riêng. PPDH bộ môn gắn liền với đối tƣợng nhận thức, với lý luận và thực tiễn của môn học. Bởi thế PPDH bên cạnh sử dụng những PP chung phổ biến áp dụng cho mọi lĩnh vực nhận thức, chẳng hạn nhƣ ba qui luật biện chứng duy vật (thống thất và đấu tranh giữa các mặt đối lập, lƣợng đổi dẫn đến chất đổi và ngƣợc lại, phủ định của phủ định), sáu cặp phạm trù (chung-riêng; nội dung – hình thức; bản chất – hiện tƣợng; nguyên nhân – kết quả; tất yếu – ngẫu nhiên; khả năng – hiện thực), những phép suy luận của logic biện chứng (diễn dịch, quy nạp, tƣơng tự)…, thƣờng còn sử dụng một số PP riêng dùng trong việc nhận thức một đối tƣợng cụ thể, mang tính đặc trƣng của mình. 12 1.1.2.3. Quan niệm về Phương pháp dạy học ngữ văn PPDH Ngữ văn là một hệ thống lí thuyết nhằm đảm bảo cho việc dạy học Ngữ văn đạt kết quả tốt nhất đảm bảo mục tiêu đề ra. Mục tiêu cụ thể khi dạy môn Ngữ văn đó là khắc sâu kiến thức, bồi dƣỡng tâm hồn cho HS, giúp các em biết hƣớng tới cái đẹp, cái thiện trong cuộc sống, hoàn thiện nhân cách, có điều kiện lựa chọn hƣớng phát triển, phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. Quá trình dạy văn là quá trình ngƣời GV chuyển hóa con đƣờng từ văn bản đến tác phẩm. Trong đó văn bản chỉ là một thành tố của tác phẩm, một công trình để phân tích, lý giải và đánh giá. Còn tác phẩm là văn bản đƣợc xem xét, đƣợc cảm nhận trong mối liên hệ với thực tại, với tác phẩm, với văn học. Trong quá trình dạy văn ngƣời thầy giúp học trò tự biến văn bản thành tác phẩm trong tâm hồn mình. Dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng THCS ngoài sử dụng những PPDH chung còn sử dụng các phƣơng pháp đặc trƣng theo từng phân môn nhƣ: PP dạy tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng, PP dạy tiếng Việt, PP dạy tập làm văn. Dạy học tiếng Việt ở nhà trƣờng nói chung và ở trƣờng THCS nói riêng đƣợc sử dụng để giúp học sinh nhận thức những kiến thức khoa học của bộ môn tiếng Việt vì thế cũng có những phƣơng pháp dạy học riêng. Phƣơng pháp phân tích ngôn ngữ, phƣơng pháp giao tiếp và phƣơng pháp dạy theo mẫu chính là phƣơng pháp đặc trƣng của việc dạy học tiếng Việt. 1.1.3. Vấn đề tích hợp trong dạy học ngữ văn ở bậc Trung học cơ sở 1.1.3.1. Một số vấn đề chung về quan điểm tích hợp “Tích hợp” là quan điểm dạy học hiện đại đƣợc áp dụng trên thế giới từ những năm 60 và kéo dài cho đến ngày nay. Có rất nhiều quan điểm về tích hợp. Có quan điểm cho rằng tích hợp là tổ hợp (com bi-nation) hay phối hợp (co-ordination) các môn học, có ý kiến khác cho rằng tích hợp chẳng qua là sự lắp ghép cơ giới, một phép cộng đơn thuần giữa các môn học….Những ý kiến khác nhau nêu trên đều thống nhất ở điểm là sự tích hợp của nhiều môn học. Tuy nhiên không nên xem xét “tích hợp” đơn giản là PP dùng để rút bớt môn học, giảm tải kiến thức mà nên xem xét một cách toàn diện: Tích hợp là sự hòa hợp, hợp nhất, sự kết hợp một cách hữu 13 cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hoặc các phân môn khác nhau thành một nội dung thống nhất dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học hoặc phân môn đó. Quan điểm tích hợp đƣợc vận dụng trong dạy học ở Việt Nam đƣợc hiểu là phƣơng hƣớng phối hợp một cách tối ƣu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học, phân môn khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau để đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu khác nhau. Việc hiểu rõ quan điểm tích hợp giúp cho chúng ta có cái nhìn toàn diện trong việc biên soạn chƣơng trình, đặc biệt là việc vận dụng vào PPDH. Trong quá trình dạy học tích hợp cần phải hiểu đó là sự hợp nhất, sự tƣơng tác, sự hòa trộn vào nhau trong nhiều môn học, môn học này thông qua môn học kia và ngƣợc lại. Ở Việt Nam quan điểm tích hợp là một trong những quan điểm dùng để xây dựng chƣơng trình. Tích hợp đƣợc áp dụng ở nhiều môn học với các mức độ khác nhau nhƣ: lồng ghép (ifnusiong) đƣa thêm nội dung cần học tƣơng tự nội dung của môn học chính; tích hợp (intergration) sự kết hợp tri thức của nhiều môn học tạo nên môn học mới. Ví dụ môn Khoa học Tự nhiên là sự kết hợp tri thức của các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học…. Môn Ngữ văn với đặc điểm tồn tại ba phân môn Văn học, tiếng Việt, tập làm văn là thích hợp cho việc thể hiện quan điểm tích hợp trong biên soạn SGK và giảng dạy. 1.1.3.2. Bản chất của sư phạm tích hợp Xu hƣớng tích hợp các môn học là xu hƣớng tiến bộ không chỉ cung cấp cho HS lƣợng tri thức toàn diện mà còn phát triển cho HS khả năng tổng hợp các tri thức, vận dung các tri thức vào thực tiễn đời sống. Sƣ phạm tích hợp (SPTH) đã kế thừa, phát triển thành tựu mà các lý thuyết về quá trình học tập, các trào lƣu sƣ phạm của thế giới đã đạt đƣợc và bƣớc đầu giải quyết ba vấn đề lớn trong dạy – học của nhà trƣờng. Đó là : - Vấn đề thứ nhất : Học nhƣ thế nào? SPTH quan tâm tới việc HS lĩnh hội các năng lực song song với việc lĩnh hội tri thức đơn thuần. Có nghĩa là HS cần phải đƣợc rèn cách sử dụng kiến thức vào những tình huống có ý nghĩa. Tình huống có ý nghĩa là những tình huống gần gũi 14 với HS hoặc gần với những tình huống mà HS sẽ gặp trong thực tiễn. Thông thƣờng các tình huống này đƣợc thể hiện bằng tranh, ảnh và lời (trong SGK) hoặc bằng sự kết hợp của hình ảnh, lời quan sát, trò chơi…nên ít các thông tin nhiễu (không thích hợp với tình huống), tính thực tế chƣa cao nên hạn chế khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học giải quyết vấn đề của HS. Tình huống tích hợp là tình huống có ý nghĩa phức hợp, rất gần với các tình huống tự nhiên mà HS sẽ gặp bao gồm cả thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu đòi hỏi HS phải biết vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học từ trƣớc để giải quyết. Điều này giúp phát triển khả năng giải vấn đề của HS, tạo cho HS sự linh hoạt. - Vấn đề thứ hai : Các hình thức tổ chức và nội dung dạy học. SPTH nhấn mạnh việc phát triển các mục tiêu học tập đơn lẻ đồng thời tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS. Các quá trình này làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa và cần đƣợc tiến hành ngay ở trên lớp. SPTH nhấn mạnh đến tính liên môn: GV là ngƣời tổ chức các hoạt động học tập trong các tình huống có vấn đề và tình huống có vấn đề là các tình huống có ý nghĩa chứ hoàn toàn không phải chỉ là cái cớ để học tập. Đối với PPDH phân hóa SPTH coi quá trình học tập đa số là quá trình học tập tập thể song vẫn chú ý tạo điều kiện để mỗi cá thể phát triển theo khả năng của riêng mình. - Vấn đề thứ ba :Vai trò của mỗi môn học và sự tƣơng tác giữa các môn học. Các nhà lý luận nghiên cứu vấn đề này tập trung vào 4 quan điểm cơ bản sau Duy trì các môn học riêng. Đa môn học- quan điểm thiên về việc đề xuất những đề tài có thể nghiên cứu ở các môn học khác nhau song các môn học này vẫn duy trì riêng rẽ. Liên môn - quan điểm tập trung vào những tình huống có thể tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Xuyên môn - quan điểm chú trọng việc phát triển các kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, tất cả các tình huống. Đó là những kĩ năng xuyên môn - những kĩ năng có thể đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại. 15