Tài liệu Luận văn thạc sĩ các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho học sinh lớp 6

  • Số trang: 116 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 129 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39907 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC CẤN THỊ THẢO CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 60.14.01.11 Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Minh Diệu HÀ NỘI – 2015 Lời cảm ơn Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo Phạm Minh Diệu, người đã tận tâm hướng dẫn tôi trong quá trình thực hiện luận văn. Tôi cũng xin tỏ lòng biết ơn các thầy giáo, cô giáo, người thân, bạn bè, đồng nghiệp và các em học sinh trường thực nghiệm đã nhiệt tình ủng hộ, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Hà Nội, ngày 02 tháng 1 năm 2015 Tác giả Cấn Thị Thảo i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CT Chương trình GD - ĐT Giáo dục – Đào tạo GV Giáo viên HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản SGK Sách giáo khoa SGV Sách GV THCS Trung học cơ sở ii MỤC LỤC Lời cảm ơn…………………………………………………………...... Danh mục viết tắt……………………………………………………… Mục lục………………………………………………………............... Danh mục các bảng…………………………………………………… MỞ ĐẦU………………………………………………………............ 1. Lí do chọn đề tài……………………………………………………. Trang i ii iii v 1 1 2. Lịch sử vấn đề……………………………………………………... 3. Mục đích nghiên cứu……………………………………………….. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu………………………………….. 5. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………… 6. Cấu trúc luận văn…………………………………………………… 1 2 3 3 4 Chương 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6…………………… 1.1. Cơ sở lí luận………………………………………………………. 1.1.1. Khái niệm tư duy và năng lực tư duy…………………………... 1.1.2. Đổi mới giáo dục và vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS... 1.1.3. Văn miêu tả và sự phát triển tư duy cho HS trong dạy học văn miêu tả………………………………………………………................ 1.2. Cơ sở thực tiễn……………………………………………………. 1.2.1. Mục đích, nội dung, phương pháp dạy học văn miêu tả trong CT, SGKNgữ văn 6. ………………………………………………….. 1.2.2. Thực trạng dạy học văn miêu tả trong CT lớp 6 hiện nay……... Chương 2. ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 6 KHI DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ………………………………………………………........... 2.1. Các nguyên tắc đề xuất…………………………………………… 2.1.1. Bám sát mục đích giáo dục và mục tiêu dạy học bộ môn……… 2.1.2. dựa vào đặc trưng của văn miêu tả và các yêu cầu dạy học văn miêu tả ở lớp 6……………………………………………………........ 5 5 5 13 14 19 19 25 37 37 37 38 2.1.3. Bám sát đặc điểm tâm sih lí của HS lớp 6……………………… 38 iii 2.2. Các biện pháp cụ thể……………………………………………… 2.2.1. về mặt nội dung………………………………………………… 2.2.2. Về mặt phương pháp…………………………………………… Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………………… 3.1. Mục đích, nội dung, cách thức thực nghiệm…………………… 40 40 50 68 68 3.1.1. Mục đích thực nghiệm………………………………………….. 3.1.2. Nội dung thực nghiệm………………………………………….. 3.1.3. Cách thức thực nghiệm…………………………………………. 3.2. Kết quả thực nghiệm……………………………………………... KẾT LUẬN…………………………………………………………… TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………… PHỤ LỤC…………………………………………………………….. 68 68 68 70 76 78 80 iv DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1: Hệ thống nội dung văn miêu tả trong CT và SGK Ngữ văn Trung học cơ sở 22 Bảng 1.2 : Kết qua điều tra qua bảng hỏi dành cho GV 26 Bảng 1.3: Kết quả điều tra qua bảng hỏi dành cho HS 28 Bảng 1.4: Kết quả điều tra thực trạng học văn miêu tả của HS 30 Bảng 3.1: Bảng đối chiếu điểm khác nhau giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 69 Bảng 3.2: Bảng đối chiếu các thang bậc tư duy của Lorin Anderson với các câu hỏi trong phiếu đánh giá: 70 Bảng 3.3: Kết quả đánh giá mức độ hoàn thành bài trắc nghiệm,mức độ đáp ứng của HS theo các thang bậc tư duy của Lorin Anderson: v 71 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Văn miêu tả là một trong 6 kiểu văn bản chính được dạy học trong nhà trường phổ thông theo CT hiện hành. Trước đây, văn miêu tả chỉ được giảng dạy ở bậc Tiểu học, nhưng từ CT 2000, nó được chính thức dạy học cả ở cấp THCS và THPT. Từ xưa tới nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu, biên soạn bàn về đặc trưng, phương pháp dạy học văn miêu tả. Tuy nhiên, vẫn chưa có đề tài nào chuyên sâu bàn về vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua dạy học văn miêu tả. 1.2. Trong thực tế dạy học văn miêu tả hiện nay ở THCS, các năng lực quan sát, tưởng tượng, so sánh, nhận xét... đã được quan tâm rèn luyện cho HS, nhưng một năng lực rất quan trọng là tư duy thì chưa được chú ý. Đó là do quan niệm cho rằng văn miêu tả thuộc loại hình sáng tác, liên quan nhiều đến tư duy hình tượng (trong đó quan sát, tưởng tượng có vai trò chính); còn tư duy lô-gic thì chỉ thể hiện phần nào qua các hoạt động so sánh và nhận xét. Tuy vậy, nếu tư duy lô-gic được triển khai một cách đầy đủ hơn thì việc dạy học văn miêu tả có thể sẽ có hiệu quả cao hơn. 1.3. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho HS lớp 6” nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn miêu tả nói riêng và Tập làm văn nói chung trong trường THCS. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Lịch sử nghiên cứu văn miêu tả Trong thời phong kiến, văn miêu tả không phải là một kiểu văn bản hay thể loại văn học mà chỉ là một biện pháp nghệ thuật phổ biến trong các thể phú, thơ, văn tế... Văn miêu tả là khái niệm du nhập từ giáo dục Tây học thời Pháp thuộc, và chính thức trở thành một nội dung quan trọng trong môn Luận văn (tức Tập làm 1 văn ngày nay) từ những thập kỉ đầu của thế kỉ XX. Theo đó, văn miêu tả cùng với kể chuyện (tường thuật, trần thuật) và biểu cảm (phát biểu cảm nghĩ) là những nội dung có tính cách sáng tác, mang tính hình tượng cao. Phương pháp dạy học văn miêu tả cũng được hình thành từ đó. Nhìn chung, văn miêu tả được dạy học trong trường phổ thông gồm: tả đồ vật, tả thực vật, động vật, con người; tả cảnh (cảnh tự nhiên, cảnh sinh hoạt). Phương pháp dạy học văn miêu tả chủ yếu dạy HS cách quan sát và sử dụng các biện pháp tu từ để tái hiện đối tượng sao cho sinh động. Do đó, các năng lực quan sát, so sánh, lựa chọn, sử dụng từ ngữ... đã được quan tâm hàng đầu. 2.2. Lịch sử nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả Năng lực tư duy (tư duy lô-gic) được quan tâm đặc biệt trong dạy học Tập làm văn, tuy nhiên nhấn mạnh hơn đối với thể văn nghị luận. Với văn miêu tả (và tự sự, biểu cảm), năng lực tư duy đã được quan tâm trong các nhiệm vụ sau đây: - Lựa chọn các yêu tố, chi tiết tiêu biểu sau khi quan sát. - Sắp xếp các chi tiết, các ý trong lập dàn bài. - So sánh, nhận xét về những nét riêng biệt của các yếu tố chi tiết, nhằm phát hiện phong cách nhà văn. Nhìn chung, năng lực tư duy lô-gic chưa được định vị trong các nội dung dạy học văn miêu tả, và vì vậy chưa có được các phương pháp dạy học tích cực. 3. Mục đích nghiên cứu - Nghiên cứu định vị năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả. - Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6 khi dạy học văn miêu tả. - Thực nghiệm để chứng minh tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp được đề xuất. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đề tài này xác định đối tượng nghiên cứu gồm: 2 - Quá trình dạy học Tập làm văn ở THCS nói chung và dạy học văn miêu tả ở lớp 6 nói riêng. - Năng lực tư duy và phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6 khi dạy học văn miêu tả. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Về mặt lí thuyết, đề tài không đi sâu bàn về tư duy lô-gic trong văn miêu tả mà chỉ tập trung nghiên cứu các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy lô-gic cho HS lớp 6. Về mặt thực tế, đề tài chỉ khảo sát và thực nghiệm ở một số trường THCS, chưa có điều kiện mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm. 5. Phương pháp nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: - Các phương pháp nghiên cứu lí luận, gồm: phân tích – tổng hợp. Phương pháp này được sử dụng khi nghiên cứu cơ sở lí luận nhằm phân tích và tổng hợp các công trình nghiên cứu, các quan điểm đổi mới giáo dục, các phương pháp dạy học hiện đại, các phạm trù, khái niệm... liên quan tới luận văn; Phương pháp này còn được sử dụng khi nghiên cứu cơ sở thực tiễn, phân tích đặc điểm nội dung của các bài học về văn miêu tả trong CT Ngữ văn lớp 6, từ đó rút ra những kết luận cần thiết cho việc đề xuất các biện pháp phát triển tư duy. - Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm: + Quan sát sư phạm; tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu sản phẩm hoạt động của HS; + Điều tra, đánh giá kết quả làm văn miêu tả của HS qua bài kiểm tra ngắn; điều tra ý kiến đánh giá của các GV và HS khối 6 về các biện pháp phát triển tư duy cho HS khi dạy văn miêu tả. Phương pháp này được thực hiện thông qua phiếu điều tra ngắn mà tôi đã chuẩn bị trước cho HS và GV ở một số trường THCS. + Thực nghiệm dạy học một giáo án có sử dụng phương pháp dạy học văn miêu tả theo hướng phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6. 3 6. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1. Cơ sở khoa học của việc nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho HS lớp 6. Chương 2. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6 khi dạy học văn miêu tả Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 4 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Khái niệm tư duy và sự phát triển năng lực tư duy 1.1.1.1. Khái niệm, đặc điểm của tư duy a. Khái niệm tư duy Theo PGS. TS. Đinh Thị Kim Thoa: Tư duy là một quá trình tâm lí (nhận thức) phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của các sự vật hiện tượng mà trước đó con người ta chưa biết [13, tr. 75]. Trong quá trình nhận thức, tư duy thuộc quá trình nhận thức lý tính (nhận thức lý tính gồm tư duy và tưởng tượng). Để hoạt động tư duy diễn ra hiệu quả, thuận lợi thì giai đoạn nhận thức trước đó – nhận thức cảm tính (gồm cảm giác và tri giác) phải diễn ra thuận lợi. Hay nói khác đi là hoạt động tư duy luôn phải đặt trong quá trình hoạt động nhận thức của con người: từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Các giai đoạn của quá trình gồm cảm giác, tri giác và tư duy, tưởng tượng luôn có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung, chi phối cho nhau, điều này đã được Lê-nin đúc kết trong nhận đinh: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức thực tại khách quan”. b. Đặc điểm của tư duy (1) Tư duy của con người luôn được cụ thể hóa qua các thao tác : phân tích, so sánh, đối chiếu, khái quát hóa, trừu tượng hóa,…Khi chú trọng đến việc phát triển tư duy cho HS, ngoài việc cần phát triển cho HS các tháo tác tư duy vừa nêu người dạy còn cẩn phát triển cho HS của mình các phẩm chất tư duy: tính độc lập, tính mềm dẻo, tính sáng tạo, tính quyết đoán, tính tích cực, năng động,…để người học có được một hệ thống các kĩ năng, kĩ xảo và năng lực hoạt động. 5 (2) Tư duy thường xuất hiện trong hoàn cảnh có vấn đề - tức là hoàn cảnh chứa đựng những yếu tố mới mà con người ta chưa biết hoặc mâu thuẫn với cái đã biết mà con người ta chưa giải quyết được. Với HS, không phải HS nào cũng nhận thức được mâu thuẫn này để vượt qua nó để chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, hình thành năng lực. Hoàn cảnh có vấn đề diễn ra đối với mỗi HS luôn phụ thuộc vào trình độ nhận thức, vào vùng phát triển gần nhất của HS đó. Khẳng đinh đặc điểm này của tư duy, John Dewey (một nhà giáo dục người Mỹ) đã nhấn mạnh; “Tổ chức trí tuệ nảy sinh và phát triển trong một thời gian nhất định khi những hành vi cần thiết để đạt một mục đích nhất định được tổ chức” [19, tr.19]. (3) Tư duy gắn chặt với ngôn ngữ: Tư duy và ngôn ngữ diễn ra đồng thời trong quá trình nhận thức lý tính. Chúng thống nhất với nhau và có quan hệ biện chứng với nhau. Ngôn ngữ là phương tiện không thể thiếu của quá trình tư duy, ngôn ngữ tham gia vào mọi khâu của quá trình tư duy. Giai đoạn đầu ngôn ngữ tạo ra hoàn cảnh có vấn đề; giai đoạn diễn biến, ngôn ngữ tạo ra các ý nghĩ và dòng tư tưởng được biểu đạt dưới hình thức ngôn ngữ; giai đoạn kết thúc, tư duy tạo ra các khái niệm, tư tưởng và được biểu đạt nhờ ngôn ngữ. Ngôn ngữ của con người càng phong phú bao nhiêu thì sự biểu đạt của tư duy càng rõ ràng, mạch lạc (tức là chất lượng biểu đạt càng cao) bấy nhiêu. Còn tư duy của con người lại làm cho ngôn ngữ trở nên phong phú và sâu sắc thêm. (4) Tư duy phản ánh khái quát: tức là phản ánh những thuộc tính chung, bản chất phổ biến của hàng loạt các sự vật hiện tượng cùng loại. Bên cạnh đó, tư duy còn phản ánh cả cái riêng, cái cụ thể - những trường hợp riêng lẻ của cái khái quát. (5) Tư duy phản ảnh gián tiếp – tức là phản ánh một sự vật hiện tượng nào đó trong thế giới khách quan luôn phải thông qua dấu hiệu hoặc công cụ trung gian khác. Do đó, kinh nghiệm của con người rất quan trọng. Nó giúp con người sử dụng kinh nghiệm cũ để nhận thức cái mới. 6 (6) Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính. Tư duy và nhận thức cảm tính là hai giai đoạn – hai mức độ khác nhau trong hoạt động nhận thức của con người nhưng chúng luôn có quan hệ qua lại với nhau. Nhận thức cảm tính tạo ra nguyên liệu, làm cơ sở cho quá trình tư duy, tạo ra hoàn cảnh có vấn đề cho tư duy. Nhận thức cảm tính tham gia vào tất cả các khâu, các giai đoạn của quá trình tư duy. Ngược lai, tư duy có tác động trở lại đối với nhận thức cảm tính: làm cho hoạt động nhận thức cảm tính phong phú hơn, mang một chất lượng mới - tăng tính nhạy cảm của cảm giác, tính ý nghĩa, tính lựa chọn, tính ổn định của tri giác. (7) Tư duy liên hệ hữu cơ với hoạt động thực tiễn. Tư duy luôn chỉ đạo, định hướng cho hoạt động thực tiễn có hiệu quả. Còn thực tiễn lại kiểm nghiệm tính chính xác của hoạt động tư duy. 1.1.1.2. Khái niệm năng lực tư duy và sự phát triển năng lực tư duy a. Thế nào là năng lực? Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên), năng lực có thể được hiểu theo hai nét nghĩa: (1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó [6, tr. 114]; (2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao [6, tr. 114]. Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học. Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”[ 7 http://www.vvob.be/vietnam]. Với cách hiểu này thì cả ba yếu tố có kiến thức, kĩ năng và thái độ phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực. Còn theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa [12, tr. 27] có nêu : Năng lực là đặc điểm thuộc tính tâm lý riêng của từng người, là tổ hợp thuộc tính phản ánh các quan hệ tác động và khách thể bởi chủ thể. Năng lực khác với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Năng lực là đặc điểm tâm lí ở người, tạo thành các điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc lính hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là khả năng nhận thức và vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Người có năng lực thấp thì khả năng vận dụng, khả năng nhận thức có tốc độ, chiều sâu, cường độ thấp; ngược lại, người có năng lực cao thì khả năng vận dụng, khả năng nhận thức có tốc độ, chiều sâu, cường độ cao. Từ đây, chúng ta có thể nhận định năng lực của HS phổ thông chính là khả năng nhận thức và khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện nhanh chóng, chính xác, hiệu quả các nhiệm vụ học tập, những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em. b. Thế nào là năng lực tư duy? Dựa vào khái niệm năng lực đã phân tích ở trên và các đặc điểm của tư duy chúng ta có thể hiểu thuật ngữ năng lực tư duy như sau: Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện,trừu tượng hóa, khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận, giải quyết vấn đề, xử lý và tình cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn. Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm lí của con người, vừa ảnh hưởng của gen di truyền bẩm sinh, vừa là sản phẩm của lịch sử, của sự phát triển xã hội. Nó thông qua rèn luyện thực tiễn mới trở nên thật sự có hiệu quả của con người và xã hội Năng lực tư duy của con người ngày càng được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử xã hội. Nhưng đó không phải là một quá trình tự 8 phát mà là một quá trình tự giác – quá trình do con người tự rèn luyện, nâng cao năng lực cho mình. Năng lực tư duy xét về mặt tinh thần, trí tuệ, bản chất xã hội phải được đổi mới rèn luyện, bổ sung không ngừng. Tuy nhiên tùy từng bộ phận cấu thành của nó mà có sự rèn luyện, đổi mới khác nhau ít hoặc nhiều trên cơ sở các quy luật của tư duy và quy luận tồn tại của nó. Mác đã từng nói, tri thức là phương thức tồn tại của ý thức. Với tư cách là một phương pháp nhận thức, tri thức là cơ sở, là một trong những yếu tố quan trọng bậc nhất để tạo ra và rèn luyện năng lực tư duy Năng lực tư duy không chỉ là năng lực tư duy hình thức mà chủ yếu là năng lực tư duy biện chứng. Do đó phát triển năng lực tư duy phần lớn là phát triển tính biện chứng, loogic của tư duy (khả năng nhận ra và thống nhất các mặt đối lập , mối liên hệ và sự chuyển hóa giữa các khái niệm, phạm trù; năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa, suy luận theo quy luật biện chứng tồn tại) Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy: (1) yếu tố thấp của năng lực tư duy: năng lực ghi nhớ, tái hiện, vận dụng tri thức đã tiếp thu (2) Trừu tượng hóa, khái quát hóa trên tiềm lực phân tích, tổng hợp: tức là năng lực phân tích, tổng hợp ở cấp độ nhận thức lý tính (3) Liên tưởng, tưởng tượng, suy luận - là một năng lực bậc cao của tư duy, năng lực này gắn liền với cảm xúc, tạo ra sức sáng tạo. (4) Trực giác với linh cảm là sản phẩm của quá trình tích lũy, suy ngẫm, quan sát và nghiên cứu. Trên cơ sở lí luận chung về năng lực tư duy trên đây chúng ta có cơ sở để xác định năng lực tư duy cần hình thành cho HS lớp 6 khi dạy học văn miêu tả. c. Thế nào là phát triển năng lực tư duy? Trong triết học có đưa ra nguyên lí về sự phát triển: Phát triển là khuynh hướng vận động đã xác định về hướng của sự vật (hướng đi lên từ thấp lên cao, 9 từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn,…). Tuy nhiên nếu hiểu sự vận động phát triển một cách biện chứng toàn diện, sâu sắc thì trong tự bản thân sự vận động phát triển đã bao hàm sự vận động thụt lùi, đi xuống với nghĩa là tiển đề, điều kiên cho sự vận động đi lên, cho sự hoàn thiện. Hiểu được nghĩa của sự phát triển như trên cùng với lí luận về năng lực tư duy chúng ta có thể hiểu: sự phát triển năng lực tư duy là sự vận động (sự tiến bộ của tư duy) từ thấp lên cao, từ chưa có đến có các kĩ năng tư duy, các phẩm chất tư duy, các kiểu loại tư duy,…. Có thể nói, phát triển cho HS năng lực tư duy chính là hình thành và rèn luyện cho HS 4 yếu tố cơ bản của tư duy vừa nêu trong mục 1.1.1.2.b ở trên, cũng chính là 4 mức độ của năng lực tư duy. Chúng không tách rời việc hình thành và phát triển cho HS các thao tác tư duy (thao tác phân tích, so sánh, suy luận, tổng hợp, khái quát, đánh giá, trừu tượng hóa); Các phẩm chất tư duy (tính linh hoạt, tính sáng tạo, tính bền bỉ, tính năng động, tính đa dạng, đa chiều trong tư duy); Các kĩ năng tư duy (kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng tư duy đối thoại, kĩ năng tư duy sáng tạo, kĩ năng tư duy giải quyết vấn đề); Các loại tư duy (tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình tượng, tư duy trừu tượng). Khi rèn luyện cho HS năng lực tư duy chúng ta cũng cần chú ý: (1) Hoạt động tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc. (2) Năng lực tư duy thể hiện trên cả hai lĩnh vực, hai chức năng là phản ánh, xử lý và vận dụng tri thức. (3) Vai trò năng lực tư duy thể hiện ở ba mặt: một là tư duy huy động được toàn bộ trí lực cả về nội dung và phương pháp tư duy; hai là, cụ thể hóa những nhận thức đó để định hướng và chỉ đạo hành động cụ thể của con người trong hoạt động thực tiễn; ba là, lưu giữ, truyền bá, phát triển tri thức, càng sử dụng càng sâu sắc, càng tích lũy được nhiều càng được duy trì. (4) trình độ, năng lực tư duy ở từng người, ở từng thời đại đạt được là khác nhau. 10 Với năng lực nói chung, nó luôn đòi hỏi mỗi con người phát triển về nhiều mặt, nhiều kĩ năng, kĩ xảo,…để hướng tới tốc độ, chiều sâu, cường độ khi lĩnh hội và vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,…Còn với năng lực tư duy, để phát triển năng lực này cho HS các thầy cô giáo cần giúp các em biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy, các kĩ năng tư duy, các loại tư duy và hình thành cho các em các phẩm chất tư duy. Đặc biệt khi rèn luyện tư duy loogic – tư duy biện chứng cho HS, chúng ta cần hướng các em tới khả năng thực hiện thành thạo các thao tác tư duy, khả năng hoàn thành các thao tác tư duy một cách nhanh chóng, cao hơn nữa là hiệu quả khi các em tư duy: phản ánh chân thực, đúng bản chất đối tượng và quy luật khách quan. Ví dụ: khi cho HS làm bài tập: Tìm hiểu cách so sánh ví von của nhân dân ta trong những trường hợp sau đây (viết tiếp các từ có thể sử dụng để so sánh) : Mẫu : Trắng như cước, bông - Đỏ như… - Gầy như… - Đen như… - Béo như… - Vàng như… Với bài tập trên, HS sẽ được rèn luyện chủ yếu thao tác tư duy so sánh. Ngoài ra các thao tác khác (phân tích, tổng hợp, khái quát,...) cũng được vận dụng để giúp các em phân tích đề, nhận diện đối tượng và lựa chọn từ ngữ, đối tượng để điền từ vào chỗ trống. Với các dạng bài tập rèn thao tác so sánh này, GV có thể yêu cầu HS liệt kê nhiều sự vật có cùng đặc điểm với sự vật của vế được so sánh (đã cho trước) sau đó khái quát chọn ra các đặc điểm, các sự vật tiêu biểu. Để tăng tốc độ và hiệu quả của thao tác so sánh trong tư duy của HS, GV có thể tăng cường dạng bài tập cơ bản này nhiều lên và biến cải nó qua nhiều hình thức tổ chức hoạt động (thực hành, tổ chức trò chơi,...). 1.1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 6 a. Đặc điểm cảm giác, tri giác 11 Cảm giác và tri giác là những yếu tố trong nhận thức cảm tính của HS. Những yếu tố này có liên quan mật thiết tới năng lực quan sát của các em. So với HS tiểu học, cảm giác, tri giác ở HS lớp 6 được nâng cao hơn về chất. Cảm giác ở các em nhạy bén hơn, tốc độ phản ứng nhanh hơn. Tri giác có chủ định của các em phát triển, khối lượng tri giác ngày một tăng. Các em sử dụng các thao tác phân tích, so sánh, đối chiếu ngày một nhiều và có hiệu quả; các thao tác khái quát hóa, trừu tượng hóa,…cũng được sử dụng nhiều hơn và chính xác, lô-gic hơn. Hoạt động tri giác có trình tự và khả năng bao quát toàn diện hơn. Tuy nhiên tri giác không chủ định vẫn còn phát triển, các em vẫn dễ bị lôi cuốn, hấp dẫn bởi những ấn tượng bên ngoài. b. Đặc điểm tư duy loogic và các yếu tố liên quan - Quá trình ghi nhớ ở HS lớp 6 được cải thiện hơn so với cấp Tiểu học. Tính chất chủ định của quá trình ghi nhớ được tăng cường – nó được điều khiển, điều chỉnh, tổ chức, tốc độ và khối lượng tăng lên. Các em bước đầu có ý thức dùng các phương pháp để ghi nhớ nhờ sử dụng các thao tác được tiến hành trong quá trình ghi nhớ: phân tích, so sánh, tổng hợp,… - Khả năng chú ý của HS lớp 6 cũng tăng lên rõ nét. Một mặt chú ý có chủ định diễn ra, mặt khác vẫn bị ảnh hưởng bởi các ấn tượng , những rung động mạnh mẽ của lứa tuổi nên sự chú ý vẫn chưa bền vững. Vì thế, HS có những giờ học rất tập trung chú ý những cũng có những giờ học lại lơ đãng. Sự chú ý có chủ định bước đầu được phát triển nhưng sự di chuyển sang chú ý sau chủ định (HS chú ý cao độ) còn mờ nhạt. - Sự phát triển ngôn ngữ: vốn từ của các em tăng nhanh, việc học tập môn văn đã giúp các em phát triển ngôn ngữ chính xác, giàu tính hình tượng,….nhiều HS thích sáng tác, làm thơ. Ngôn ngữ bên trong của các em phát triển và được biểu hiện dưới dạng độc thoại, điều này thấy rõ ở chỗ: nhiều khi các em muốn “lắng xuống” để phân tích thế giới nội tâm của mình. 12 Hạn chế ở ngôn ngữ của các em là thích sử dụng những từ ngữ sáo rỗng, không khoa học, bắt chước ngôn ngữ người lớn mà không hiểu hết nghĩa của chúng. - Hoạt động tư duy có những bước tiến mới: tư duy khái quát độc lập được phát triển mạnh thông qua việc phân tích, chứng minh, so sánh, tổng hợp một cách lôgic chặt chẽ. Tư duy trừu tượng dần chiếm ưu thế, phát triển mạnh mẽ và giữ vai trò quan trọng trong học tập của các em. - Tư duy phê phán của HS lớp 6 được hình thành và phát triển. Ở các em thường xuất hiện những ý kiến đánh giá, phê phán những thông tin trong học tập và trong đời sống. Do đó trong quá trình dạy học, đôi khi HS hay tranh cãi, bộc lộ sự bướng bỉnh. Đây là loại tư duy rất cần thiết cho kỹ năng sống của con người hiện đại ngày nay nên phát triển nó đồi hỏi sự thông minh khéo léo dẫn dắt của GV để loại tư duy này phát triển tích cực. - Tư duy sáng tạo độc lập bước đầu được phát triển. Các em có ý thức tìm ra cách giải bài tập theo hướng của riêng mình, có nhiều em thích sáng chế, phát minh. Vì vậy, khi dạy HS lớp 6, GV cần tạo ra nhiều hoàn cảnh, tình huống có vấn đề vừa sức với HS để kích thích loại tư duy sáng tạo độc lập này ở HS. Theo nghiên cứu của TS. Vũ Thị Nho, ở HS lớp 6 tư duy khái quát độc lập, tư duy phân tích, tư duy hình thức bắt đầu hình thành và phát triển. Nó bắt đầu phát triển lúc 11, 12 tuổi và được hoàn thiện lúc 17, 18 tuổi [21, tr. 97) . - Trí tưởng tượng của HS lớp 6 cũng có bước phát triển vượt bậc. Nếu ở độ tuổi mẫu giáo, nhi đồng, trí tưởng tượng nhiều khi li kì không thật thì sang lớp 6ở giai đoạn chuyển tiếp sang tuổi thiếu niên này, trí tưởng tượng đã được các em kiểm soát và soi chiếu nhờ những kinh nghiệm hiểu biết thực tiễn. 1.1.2. Đổi mới giáo dục và vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS a. Nghị quyết 29- NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị TW 8 khóa XI về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” khẳng định: “Chuyển mạnh quá trình giáo 13 dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” (mục B.I.3). Nghị quyết 29 có liên quan trực tiếp đến việc đổi mới mục đích, nội dung và phương pháp dạy học nói chung, trong đó có dạy học văn miêu tả. Đặc biệt, Nghị quyết đã lưu ý mục tiêu phát triển toàn diện năng lực người học, trong đó có năng lực tư duy. b. Các quan điểm giáo dục tiến bộ từ lâu đã nhấn mạnh tư tưởng “lấy HS làm trung tâm”, trong đó nêu bật yêu cầu không chỉ cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng mà phải phát triển tư duy, bồi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho HS. c. Các phương pháp dạy học tích cực cũng đều nhằm hướng tới việc phát huy năng lực tư duy cho HS. Một số phương pháp tích cực như: phương pháp vấn đáp, phương pháp dạy học hợp tác nhóm, phương pháp dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề, dạy học thông qua dự án,...Thực chất của các phương pháp này là hoạt các động tổ chức của nó đều hướng người học trở thành chủ thể tìm kiếm tri thức, dần tự rút ra và hoàn thiện kĩ năng, kĩ xảo cho mình; hướng HS tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức. Khi các phương pháp dạy học này được sử dụng cũng đồng nghĩa với việc GV phải tổ chức đa dạng các hoạt động cho HS, đa dạng trong hình thức tổ chức; GV hướng dẫn HS phương pháp học, phương pháp tự học, phương pháp tư duy,...; HS được học, được hợp tác trong môi trường có sự phối hợp giữa học cá nhân với học nhóm, học tập thể và có sự kết hợp trong đánh giá của thầy và đánh giá của trò. Với các phương pháp dạy học tích cực đó, môi trường học tập của các em sẽ tích cực hóa các em trong nhiều phương diện, đặc biệt là trong nhận thức, trong tư duy. Nhờ đó mà năng lực tư duy của HS có điều kiện hình thành và phát triển tốt hơn. 1.1.3. Văn miêu tả và phát triển tư duy cho HS trong dạy học văn miêu tả 1.1.3.1. Khái niệm văn miêu tả 14
- Xem thêm -