Tài liệu Luận văn thạc sĩ bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao

  • Số trang: 124 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 55 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39801 tài liệu

Mô tả:

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Bài tập hóa học : BTHH Công thức cấu tạo : CTCT Công thức phân tử : CTPT Công thức tổng quát : CTTQ Đối chứng : ĐC Giáo viên : GV Hệ thống bài tập : HTBT Học sinh : HS Phương trình hóa học: PTHH Sách giáo khoa : SGK Sách tham khảo : STK Thực nghiệm : TN Trung học phổ thông : THPT 4 DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 3.1. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 ................................................................... 85 Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ............ 85 Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ........................................... 86 Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1................................. 86 Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 ................................................................... 87 Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ............ 87 Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ........................................... 88 Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2................................. 88 Bảng 3.9. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ................................................................... 89 Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 .......... 89 Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ......................................... 90 Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3............................... 90 Bảng 3.13. Bảng điểm bài kiểm tra lần 4 ................................................................. 91 Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 4 .......... 91 Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 ......................................... 92 Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 4............................... 92 Bảng 3.17. Bảng điểm bài kiểm tra lần 5 ................................................................. 93 Bảng 3.18. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 5 .......... 93 Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 5 ........................................ 94 Bảng 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 5............................... 94 Bảng 3.21. Tổng hợp kết quả của 5 bài kiểm tra .................................................... 95 Bảng 3.22. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 5 bài kiểm tra ........ 95 Bảng 3.23. Tổng hợp kết quả học tập của 5 bài kiểm tra ......................................... 96 Bảng 3.24. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 5 bài kiểm tra ............................. 96 5 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Trang Hình 1.1. Chu trình tự học ......................................................................................... 6 Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập ..................................................................... 9 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 .................................................. 86 Hình 3.2. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ................................................. 86 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 .................................................. 88 Hình 3.4. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .................................................. 88 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 .................................................. 90 Hình 3.6. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ................................................. 90 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 4 .................................................. 92 Hình 3.8. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 .................................................. 92 Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 5 .................................................... 9 Hình 3.10. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 5 ................................................ 94 Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích 5 bài kiểm tra ..................................................... 96 Hình 3.12. Đồ thị tổng hợp kết quả học tập của 5 bài kiểm tra ............................... 96 6 MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn …………………………………………………………………………..i Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ……………………………………………..ii Danh mục các bảng ……………………………………………………………… ..iii Danh mục các biểu đồ ……………………………………………………………...iv MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...............................................................................4 1.2. Tự học .............................................................................................................. 5 1.3. Bài tập hóa học .................................................................................. ..............7 1.4. Thực trạng về việc sử dụng hệ thống bài tập và việc tự học của học sinh ở trường trung học phổ thông.......................................................................................13 Chƣơng 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 2.1. Những nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập ..................................... ......22 2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập..................................................................22 2.3. Các dạng bài tập điển hình và hướng dẫn giải phần hóa học hữu cơ thuộc hóa học 11 nâng cao …………………………………………………………................23 2.4. Hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh tự học …………………………….........54 2.5. Sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học phần hóa học hữu cơ 11 nâng cao ..............................................................................................................79 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................81 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................................81 3.3. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................81 3.4. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................82 3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................ 83 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................................84 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 99 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................101 7 PHỤ LỤC ............................................................................................................. 104 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Hiện nay, chúng ta đang sống trong xã hội tri thức. Xã hội có sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật đã và đang dẫn đến bùng nổ thông tin. Trong giai đoạn này, nước ta đang tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế là con người. Trước tình hình đó, để hội nhập với xu thế phát triển chung của thế giới, của thời đại, một yêu cầu hết sức cấp bách đang đặt ra với nền giáo dục nước ta là phải liên tục đổi mới, hiện đại hóa nội dung và phương pháp dạy học. Giáo dục phải tạo ra những con người có năng lực, đầy tự tin, có tính độc lập, sáng tạo, những người có khả năng tự học, tự đánh giá, có khả năng hòa nhập và thích nghi với cuộc sống luôn biến đổi. Nghị quyết trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định: “Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Vì vậy, hiện nay ở nước ta đang tiến hành việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh và bồi dưỡng phương pháp học tập mà cốt lõi là tự học để họ tự học suốt đời. Có thể nói, dạy học chủ yếu là dạy cách học, dạy cách tư duy. Dạy cách học chủ yếu là dạy phương pháp tự học. Một trong những phương pháp bồi dưỡng học sinh tự học môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông là sử dụng hệ thống bài tập. Bài tập hoá học đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả nhất. Bài tập hoá học không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Mặt khác, do thời gian dạy học môn Hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá kiến thức Hóa học 11 nâng cao và giải bài tập chưa được nhiều, không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy, việc tự học ở nhà của 8 học sinh là rất quan trọng và cần thiết. Với những lí do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài : “ Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao ”. 2. Mục đích nghiên cứu Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ thuộc Hóa học 11 nâng cao trường Trung học phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. 3.2. Sưu tầm và xây dựng HTBT bồi dưỡng năng lực tự học phần hoá học hữu cơ thuộc Hóa học 11 nâng cao. 3.3. Hướng dẫn HS sử dụng HTBT đã xây dựng một cách hợp lí, hiệu quả. 3.4. TN sư phạm để đánh giá hiệu quả của HTBT đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với HTBT đã đề xuất. 3.5. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH bồi dưỡng việc tự học cho HS trong quá trình dạy học. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu : Việc xây dựng HTBT bồi dưỡng năng lực tự học cho HS phần hóa học hữu cơ thuộc Hóa học 11 nâng cao . - Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu lý luận về việc HS tự học. - Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học. 5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra bằng các phiếu câu hỏi - Phỏng vấn. - TN sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của HTBT và các biện pháp bồi dưỡng HS tự học đã đề xuất. 5.3. Xử lí kết quả TN sư phạm bằng các phương pháp thống kê toán học. 9 6. Phạm vi nghiên cứu Nội dung kiến thức được giới hạn trong 6 chương : “Đại cương về hoá học hữu cơ”, “Hiđrocacbon no”, “ Hiđrocacbon không no”, “Hiđrocacbon thơm - nguồn hiđrocacbon thiên nhiên”, “Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol” và “Anđehit – Xeton - Axit cacboxylic ” thuộc Hóa học 11 (chương trình nâng cao) ở trường THPT. 7. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí, có hiệu quả HTBT bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh phần hóa học hữu cơ thuộc Hóa học 11 nâng cao thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hóa học hiện nay ở trường THPT. 8. Những đóng góp của đề tài 8.1. Về lý luận Bước đầu xác định được cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống bài tập theo từng chương phần hoá học hữu cơ thuộc Hóa học 11 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho HS 8.2. Về thực tiễn - Nội dung của luận văn giúp giáo viên có thêm tư liệu bổ ích cho việc giảng dạy hoá học phần hữu cơ lớp 11 - Giúp HS rèn luyện các kỹ năng giải BTHH góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về tự học và bài tập hoá học Chương 2: Hệ thống bài tập hóa học hữu cơ bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Chương 3:Thực nghiệm sư phạm 10 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hoá học. Ở trong nước có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, PGS.TS. Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán, ... Các tác giả ngoài nước như Apkin G.L, Xereda. I.P, ... nghiên cứu về phương pháp giải toán. Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh, mức độ khác nhau như : 1. Hoàng Kiều Trang (2004), Tăng cường năng lực tự học phần hoá vô cơ (chuyên môn I) cho HS ở trường Cao đẳng Sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Hà Nội. 2. Nguyễn Thị Liễu (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 3. Văn Thị Ngọc Linh (2008), Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 4. Vũ Thị Phương Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ việc dạy và học phần Hóa hữu cơ lớp 11 THPT (chương trình nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 5. Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS lớp 12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 6. Lại Tố Trân (2009), Xây dựng HTBT phát triển tư duy cho HS phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. 11 Hồ Chí Minh. 7. Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt, đồng nhằm hỗ trợ HS tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 8. Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 9. Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 10. Đặng Nguyễn Phương Khanh (2010), Thiết kế ebook hỗ trợ HS tự học hóa học lớp 9 THCS, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 11. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 12. Đỗ Thị Việt Phương (2010), Thiết kế ebook hướng dẫn HS tự học phần hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Như vậy, việc sử dụng hệ thống BTHH phần hoá học hữu cơ thuộc Hóa học 11 nâng cao trường THPT bồi dưỡng năng lực tự học cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Điều đó gây trở ngại lớn cho HS khi học phần này. Do đó, xây dựng và sử dụng HTBT bồi dưỡng năng lực tự học cho HS phần hóa học hữu cơ thuộc Hóa học 11 nâng cao là cần thiết. 1.2. Tự học 1.2.1. Khái niệm tự học Theo GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu 12 biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [23, tr.59 - 60]. Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định. 1.2.2. Các hình thức của tự học Theo TS. Trịnh Văn Biều [ 10, tr.38], có 3 hình thức tự học : - Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao. - Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác. - Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học. 1.2.3. Chu trình tự học của học sinh [23] Chu trình tự học của HS là một chu trình 3 thời : - Tự nghiên cứu (1) Tự nghiên cứu - Tự thể hiện - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (3) Tự kiểm tra, Tự điểu chỉnh Tự học (2) Tự thể hiện Hình 1.1.Chu trình tự học Thời (1) : Tự nghiên cứu Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân. Thời (2) : Tự thể hiện Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu 13 của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học. Thời (3) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức). 1.2.4. Vai trò của tự học Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục nghịch lý : học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn. Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn. Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Vì vậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông. Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc biệt đối với HS THPT. Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích ứng do đó khó có thể thu được một kết quả học tập tốt. Hơn thế nữa, nếu không có khả năng tự học thì chúng ta không thể đáp ứng được phương châm “Học suốt đời” mà Hội đồng quốc tế về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996. 1.3. Bài tập hóa học 1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc 14 thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu quả. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển. Vậy BTHH là gì ? nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất ? Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học. Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định. Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm. Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này. Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 11 là một “bài tập” và ngược lại, đối với HS lớp 11, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa ! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau. a) Bài tập - đối tượng b) Người giải - chủ thể  Bài tập là một hệ thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu. 15  Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải (các cách biến đổi, thao tác trí tuệ, ...). Bài tập Người giải Những điều kiện Phương pháp giải Những yêu cầu Phương tiện giải Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta hiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn. 1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học [22], [29]  BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”.  Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc.  Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất.  Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hoá học, kỹ năng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất...  Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn). Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách giải 16 thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc xảo. Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó là cách rèn luyện trí thông minh cho HS. Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng nên gấp nhiều lần so với một HS giải nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn.  BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật...) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tập thực nghiệm định lượng.  BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý.  BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác.  BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch...), nâng cao hứng thú học tập bộ môn. Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm. Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó”. Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa. 1.3.3. Phân loại bài tập hóa học [12] Theo quan niệm thông thường, bài tập gồm cả câu hỏi và bài toán. BTHH được chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm). - Bài tập tự luận là loại bài tập, HS phải trình phải tự viết câu trả lời, HS phải tự trình bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình. - Bài tập trắc nghiệm là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp. Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút. Gọi là trắc 17 nghiệm khách quan do cách chấm điểm rất khách quan. Bài làm của HS được chấm bằng cách đếm số lần chọn được câu trả lời đúng nên không phụ thuộc vào sự đánh giá chủ quan của người chấm. 1.3.4. Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho bài tập hóa học [13] 1.3.4.1. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau : a) Nghiên cứu đầu bài + Đọc kỹ đầu bài. + Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ cho dễ sử dụng). + Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản. + Viết các PTHH có thể xảy ra. b) Xây dựng tiến trình luận giải Xây dựng tiến trình luận giải thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho. Bằng cách xét một vài các bài toán phụ liên quan. Tính logic của bài toán có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này. Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây dựng cho mình một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng bài tập. Thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ một bài tập nào khác. Điều này được thông qua một số dạng câu hỏi như sau (GV gợi ý sau đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi). c) Thực hiện tiến trình giải Thực hiện tiến trình giải thực chất là trình bày lời giải một cách tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm. Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần). d) Đánh giá việc giải Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải. Có thể đi đến kết quả bằng cách khác không ? tối ưu hơn không ? tính đặc biệt của bài toán là gì?, ... Trên thực tế ngay cả với những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập 18 luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc. Như vậy chúng ta đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi. Việc nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, HS có thể củng cố kiến thức và phát triển khả năng giải bài tập của mình. Người GV phải hiểu và làm cho HS hiểu : không có một bài tập nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ. Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọi trường hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn. 1.3.4.2. Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hóa học  Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả quá trình nhận thức bao gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và khái niệm lĩnh hội được, giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những đòi hỏi tương ứng”.  Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích luỹ thêm kỹ năng, kỹ xảo sẽ trở thành công cụ tư duy của học sinh.  Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vận dụng được. + Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến thức khác, kể lại một nội hàm của nó một cách chính xác. Đây là mức độ tối thiểu mà HS cần đạt được trong giờ học tập. + Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được nó vào trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân. Nói cách khác, hiểu một kiến thức là nêu đúng ngoại hàm và nội diên của nó, xác lập được những quan hệ giữa nó và hệ thống kiến thức và vận dụng được trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huống quen thuộc dẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và sáng tạo. + Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm được kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ mới. Thông qua vận dụng kiến thức đã được nắm vững một cách thực sự, sâu sắc hơn càng làm cho quá trình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm cho mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi. Mặt khác, trong khi vận dụng kiến thức, các thao tác tư duy được trau dồi, một số kỹ năng kỹ xảo được 19 hình thành và củng cố, hứng thú học tập của HS được nâng cao.  Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắc chắn cần phải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều hình thức tập luyện khác nhau. Trong đó, việc giải bài tập một cách có hệ thống từ dễ đến khó là một hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiều nhất. Theo nghĩa rộng, quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập. Vì vậy, kiến thức sẽ được nắm vững hoàn toàn nếu như họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến thức ấy để giải quyết các bài toán khác nhau. Ở đây, chúng ta thấy rõ quan hệ biện chứng giữa nắm vững và vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức của học sinh: 1.4. Thực trạng về việc sử dụng hệ thống bài tập và việc tự học của học sinh ở trƣờng trung học phổ thông 1.4.1. Mục đích điều tra 1.4.1.1.Về phía học sinh - Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH. - Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS. - Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp HS giải thành thạo một dạng bài tập. - Tìm hiểu nhận thức của HS về tự học và vai trò của tự học. - Tìm hiểu về vấn đề sử dụng thời gian và cách thức tự học. - Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi tự học và các yếu tố tác động đến hiệu quả của việc tự học. 1.4.1.2. Về phía giáo viên - Tìm hiểu về tình hình xây dựng HTBT của GV. - Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong dạy học hóa học. - Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trường THPT : mức độ thành công, những khó khăn gặp phải khi dạy BTHH. - Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH bồi dưỡng HS tự học, tự làm bài tập. 20 1.4.2. Đối tượng điều tra Chúng tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng: HS và GV hóa học. - Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 68 GV hóa học ở các trường THPT ở Tp.Hà Nội. Số phiếu thu hồi được là 66 phiếu. - Chúng tôi cũng đã gửi phiếu điều tra đến 600 HS (13 lớp) ở các trường THPT khác nhau ở Tp. Hà Nội. Số phiếu thu hồi được là 597 phiếu. 1.4.3. Kết quả điều tra 1.4.3.1. Phiếu điều tra cho học sinh Gồm 17 câu hỏi xoay quanh 6 vấn đề: a) Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH Câu 1: Thái độ của HS đối với các giờ BTHH Thái độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất thích 66 11,1 Thích 231 38,7 Bình thường 270 45,2 Không thích 30 5,0 Câu 4: Ứng xử của HS khi gặp một bài tập khó Phương án Số ý kiến Tỉ lệ % Mày mò tự tìm lời giải 117 19,7 Xem kỹ bài mẫu GV đã hướng dẫn 243 40,6 Tham khảo lời giải trong sách bài tập 156 26,1 Chán nản, không làm 81 13,6 b) Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS Câu 2: Thời gian HS dành để làm BTHH trước khi đến lớp Thời gian Số ý kiến Tỉ lệ % Không cố định 414 69,4 Khoảng 30 phút 51 8,5 Từ 30 đến 60 phút 75 12,6 Trên 60 phút 57 9,5 21 Câu 3: Chuẩn bị cho tiết bài tập Phương án Số ý kiến Tỉ lệ % Làm trước những bài tập về nhà 237 39,7 Đọc, tóm tắt, ghi nhận những chỗ chưa hiểu 147 24,6 Đọc lướt qua các bài tập 147 24,6 Không chuẩn bị gì cả 66 11,1 Câu 5: Số lượng bài tập HS làm được Ai% 12,5 37,5 62,5 87,5 Số ý kiến 63 252 201 81 A (12,5  63)  (252  37,5)  (201 62,5)  (81 87,5)  50,1% 597 Câu 7: Việc giải bài tập tương tự của HS Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Chưa bao giờ 84 14,1 Thỉnh thoảng 468 78,4 Thường xuyên 39 6,5 Rất thường xuyên 6 1,0 c) Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp HS giải thành thạo một dạng bài tập Câu 6 : Thời gian GV dành để giải bài mẫu ở lớp Số ý kiến Tỉ lệ % Dư để theo dõi và ghi chép 36 6,0 Vừa đủ để theo dõi và ghi chép 348 58,3 Đủ để theo dõi nhưng chưa kịp ghi chép 144 24,1 Không đủ để theo dõi và ghi chép 69 11,6 Câu 8 : Những khó khăn mà HS gặp phải khi giải BTHH Số ý kiến Tỉ lệ % - Thiếu bài tập tương tự 330 55,3 - Không có bài giải mẫu 387 64,8 - Các bài tập không được xếp từ dễ đến khó 291 48,7 22 - Không có đáp số cho bài tập tương tự 297 49,8 Câu 9 : Yếu tố giúp HS giải tốt bài tập Số ý kiến Tỉ lệ % - GV giải kỹ 1 bài mẫu 393 65,8 - Em xem lại bài tập đã giải 381 63,8 - Em tự làm lại bài tập đã giải 297 49,7 - Em từng bước làm quen và nhận dạng bài tập 351 58,8 - Em làm các bài tập tương tự 351 58,8 d) Tìm hiểu nhận thức của HS về tự học và vai trò của tự học Câu 11 : Sự đầu tư để học tốt môn hóa học Số ý Tỉ lệ % kiến Xếp hạng Chỉ cần học trên lớp là đủ 252 42,2 3 Học thêm (ở nhà GV hoặc trung tâm) 387 64,8 1 357 59,8 2 Dành nhiều thời gian tự học có sự hướng dẫn của thầy cô Câu 12 : Sự cần thiết của tự học để đạt kết quả cao trong các kì thi hoặc kiểm tra Số ý kiến Tỉ lệ % Rất cần thiết 351 58,8 Cần thiết 201 33,7 Bình thường 36 6,0 Không cần thiết 9 1,5 Câu 13 : Lý do HS cần phải tự học Số ý kiến Tỉ lệ % Giúp HS hiểu bài trên lớp sâu sắc hơn 375 62,8 Giúp HS nhớ bài lâu hơn 399 66,8 Phát huy tính tích cực của HS 321 53,8 Kích thích hứng thú tìm tòi nâng cao mở rộng kiến thức 324 54,3 Tập thói quen tự học và tự nghiên cứu suốt đời 294 49,2 Rèn luyện thêm khả năng suy luận logic 369 63,7 23
- Xem thêm -