Tài liệu Luận văn thạc sĩ biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chương i chuyển hóa vật chất và năng lượng và chương iv sinh sản-sinh học 11- trung học phổ thông

  • Số trang: 134 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 105 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39801 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ LÀ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I: CHUYỂN HOÁ VẤT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN- SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG : LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2008 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ LÀ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I: CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN- SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC Mó số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS, TS Nguyễn Đức Thành HÀ NỘI- 2008 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN CHC : Chất hữu cơ ĐC : Đối chứng ĐVĐ : Đặt vấn đề GV : Giáo viên HS : Học sinh KN : Khái niệm NLAS : Năng lượng ánh sáng NL : Năng lượng Nxb : Nhà xuất bản PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học PTTQ : Phương tiện trực quan QH : Quang hợp SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên SH : Sinh học TB : Tế bào THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm MỤC LỤC Trang PHẦN 1: MỞ ĐẦU.................................................................................... .1 1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................1 2. Lịch sử nghiên cứu...............................................................................................2 3. Mục tiêu nghiên cứu............................................................................................5 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu....................................................................5 5. Giả thuyết khoa học............................................................................................5 6.Vấn đề nghiên cứu................................................................................................5 7. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................................6 8. Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................................6 9. Những đóng góp mới của đề tài..........................................................................7 10. Bố cục luận văn.................................................................................................7 PHẦN II- NỘI DUNG.............................................................................................8 Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..................................................8 1.1. Cơ sở lý luận......................................................................................................8 1.1.1. Các quan niệm về khái niệm.........................................................................8 1.1.2. Khái niệm sinh học......................................................................................11 1.1.3. Các con đường hình thành khái niệm.........................................................13 1.1.4. Thuyết phát triển khái niệm.........................................................................18 1.1.5. Các hướng phát triển khái niệm..................................................................20 1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................21 1.2.1. Thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm...............................................21 1.2.2. Nguyên nhân của những hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức khái niệm SH ..........................................................................................................................25 Chƣơng 2: BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG I " CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG" VÀ CHƢƠNG IV " SINH SẢN"- SH 11 THPT 2.1. Phân tích nội dung chƣơng I " Chuyển hoá vật chất và năng lƣợng" và chƣơng IV " Sinh sản"............................................................................................27 2.2. Các khái niệm trong chƣơng I " Chuyển hoá vật chất và năng lƣợng" và chƣơng IV " Sinh sản"...........................................................................................32 2.3. Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong chƣơng I " chuyển hoá vật chất và năng lƣợng" và chƣơng IV "Sinh sản"......................................35 2.3.1. Các bước hình thành khái niệm....................................................................35 2.3.2. Các bước phát triển khái niệm......................................................................39 2.3.3. Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong chương I và IV–Sinh học 11.......................................................................................................................51 2.3.4. Vận dụng biện pháp hình thành và phát triển KN vào dạy học chƣơng I và chƣơng IV- Sinh học 11 THPT..........................................................................59 Chƣơng 3- THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................71 3.1. Mục đích thực nghiệm.....................................................................................71 3.2. Nội dung thực nghiệm.....................................................................................71 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................71 3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm.....................................................................71 3.3.2. Bố trí thực nghiệm........................................................................................72 3.3 3. Các bước thực nghiệm..................................................................................72 3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm......................................................................75 3.4.1.Về mặt định lượng.........................................................................................75 3.4.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra...........................................................83 PHẦN III- KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ....................87 1. Kết luận.............................................................................................................87 2. Khuyến nghị......................................................................................................88 TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................90 Lời cảm ơn Với tình cảm chân thành, lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn PGS. TS Nguyễn Đức ThànhNgười đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo trong việc định hướng đề tài cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, các thầy giáo, cô giáo khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT Kiến An, THPT Đồng Hoà, THPT Phan Đăng Lưu, THPT Lê Quý Đôn, THPT Ngô Quyền, THPT Tiên Lãng, THPT Đồ Sơn- Hải Phòng đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này. Luận văn đã thu được những kết quả nghiên cứu bước đầu. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc hẳn không tránh khỏi những mặt còn hạn chế. Kính mong được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và bạn đồng nghiệp. Xin chân thành cảm ơn. Hà Nội, tháng 11 năm 2008 Tác giả 2 PHẦN I- MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới Giáo dục Như chúng ta đã biết, nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là đào tạo những con người và thế hệ trẻ có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học, công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo … Nghị quyết TW 2 khoá VIII và Nghị quyết TW 6 khoá IX của Đảng cộng sản Việt Nam xác định chiến lược phát triển giáo dục năm 2001-2010: “ Giáo dục - Đào tạo hướng vào mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Nâng cao mặt bằng dân trí đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, có kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm đến hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới có ý thức vươn lên về khoa học công nghệ”. Để có con người được giáo dục toàn diện trong tương lai thì nhiệm vụ không thể thiếu được đối với những người làm công tác giáo dục là cần phải quan tâm đến việc hình thành và phát triển khái niệm cho học sinh để thông qua đó rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo. Hiện nay trên quan điểm cải cách giáo dục, người ta nghiên cứu và cải tiến nội dung chương trình nói chung và chương trình Sinh học nói riêng bằng cách bỏ bớt những phần lý luận dài dòng không cần thiết. Mục tiêu cuối cùng cần đạt tới là làm thế nào cho học sinh nắm được mối quan hệ biện chứng giữa các khái niệm, đồng thời để hiểu và nhớ các kiến thức cơ bản của môn học và có thể vận dụng một cách sáng tạo trong quá trình học tập cũng như trong thực tiễn. 1.2. Xuất phát từ nhận thức của bản thân về vai trò của kiến thức khái niệm trong hoạt động nhận thức Quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy sinh học nói riêng, thực chất là tổ chức nhận thức cho học sinh. Quá trình nhận thức là quá trình phản ánh một cách tích cực thế giới khách quan vào ý thức con người. Việc dạy và học một khoa học 3 thực nghiệm như Sinh vật học, đương nhiên phải bắt đầu bằng các sự kiện như: Các sự vật, hiện tượng, các quá trình, các quan hệ trong thực tại khách quan... nhưng không chỉ dừng lại ở sự kiện mà dựa trên các kiến thức về sự kiện để xây dựng các kiến thức lý thuyết như: Khái niệm, quy luật, học thuyết. Đúng như I.P.Pavlov đã nêu: “ Sự kiện giống như không khí của nhà khoa học, còn đôi cánh của nhà khoa học lại là lý thuyết, phương pháp”. Hệ thống các khái niệm khoa học giúp ta nhận thức được bản chất của các hiện tượng, quá trình, quan hệ trong thực tại khách quan. Đó là cơ sở của nhận thức. Đồng thời khái niệm còn là cơ sở của nội dung môn học, là cơ sở để xây dựng khoa học. Trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới của nhân loại, cũng như nhận thức lại của thế hệ trẻ đều từ cơ sở là khái niệm, từ lâu các nhà lý luận dạy học đã xem việc phát triển các khái niệm là con đường cơ bản trong các con đường phát triển nhận thức 1.3. Xuất phát từ thực trạng giảng dạy các khái niệm trong Sinh học nói chung và Sinh học 11 nói riêng Mặc dù kiến thức khái niệm có ý nghĩa rất lớn trong hoạt động nhận thức của học sinh, tuy nhiên thực tiễn dạy và học Sinh học ngày nay nói chung và Sinh học 11 nói riêng, cho thấy việc giảng dạy các khái niệm Sinh học vẫn chưa thực sự được chú trọng. Phần lớn giáo viên chỉ dựa vào những khái niệm đã được định nghĩa ở SGK cung cấp cho học sinh, ít chú ý đến việc tổ chức các hoạt động học tập để học sinh hình thành và phát triển khái niệm. Điều đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả và chất lượng giáo dục. Vì vậy, để khắc phục những nhược điểm nêu trên và xây dựng biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm cho học sinh trong dạy học nói chung cũng như trong dạy học Sinh học nói riêng là điều hết sức cần thiết. Do vậy, chúng tôi chọn đề tài : “ Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chương I: Chuyển hoá vật chất và năng lượng và chương IV: Sinh sản- Sinh học 11- Trung học phổ thông” 2. Lịch sử nghiên cứu 4 2.1. Trên thế giới Việc nghiên cứu về khái niệm được tập trung nhiều ở Liên Xô cũ. N.M. Veczillin (1972) nêu " Hiện tượng đáng chú ý nhất trong lý luận dạy học sinh học ở mười năm gần đây là việc xác lập học thuyết phát triển các khái niệm". Trong cuốn đại cương về phương pháp dạy học Sinh học của N.M. Veczillin và V.M. Kocxunxcaia (1966), lần đầu tiên các tác giả đã giành hẳn một chương cho việc trình bày về phát triển các khái niệm, lần tái bản thứ hai ( 1972), chương đó đã được bổ sung. Khái niệm được xem là thành phần cơ bản, và các khái niệm được nghiên cứu trong sự phát triển và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau. Cuốn nội dung dạy học Sinh học ở trường trung học của E.P. Brunov 1971, tác giả đã nhấn mạnh yêu cầu mới là đảm bảo phát triển liên tục của các khái niệm hiện đại, chính xác, đồng thời tác giả cũng nêu ra sự cần thiết phải tăng cường chuẩn bị cho học sinh ở lớp dưới những khái niệm lý thuyết, để tạo điều kiện cho họ có điều kiện tiếp thu khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương. Trong cuốn: "Dạy học sinh học đại cương như thế nào" của tập thể các tác giả Veczilin, Coocxunxkaia 1967 và trong cuốn: "Các bài lên lớp sinh học đại cương" năm 1970, đã trình bày tóm tắt sự phát triển khái niệm, các dạng khái niệm. Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh đến việc phát triển tư duy trong quá trình phát triển khái niệm, thông qua sử dụng dạy học nêu vấn đề, dùng sơ đồ, bảng so sánh, đối chiếu. Cuốn " Sự phát triển khái niệm sinh học đại cương"của tập thể tác giả L.P. Anastaxva, O.N. Karakova, L.S. Korotokova, I.V. Misina, G.A. Taraxova các tác giả đã phân tích sự phát triển các khái niệm Sinh học đại cương như tế bào, mô, tiến hoá từ lớp 5 đến lớp 8. Trong cuốn "Phương pháp dạy học trong trường học" dưới sự chủ biên của I.Đ. Zơverev ( 1978) đã giành hai chương để trình bày về phát triển hệ thống các khái niệm Sinh học. 5 Phần lớn các công trình phân tích sự phát triển nội dung của các khái niệm sinh vật học. Nhiều tác giả chỉ mô tả sự triển khai nội dung khoa học của từng khái niệm, không vạch ra cơ sở lý luận để chỉ dẫn cách phân tích sự phát triển các loại khái niệm ( Z.I. Vaxilieva ( 1967), E.P. Brunov ( 1966), M.A. Ivanômva ( 1967), A.V. Ganxuna ( 1970)...). Mặt khác, phương pháp hình thành và phát triển khái niệm chưa được chú ý về nội dung. Một số tác giả đề cập tới những vấn đề chung trong lý thuyết phát triển các khái niệm Sinh học như vai trò của nguyên tắc trực quan, khái quát hoá, trừu tượng hoá, quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, ôn tập và củng cố ( N.M. Veczillin và V.M. Cooxunxcaia, 1972). 2.2. Ở Việt Nam Trong thời gian qua ở Việt Nam vấn đề giảng dạy kiến thức khái niệm đã được chú ý. Trong chuyên san giáo dục, tạp chí nghiên cứu giáo dục đã giới thiệu một số bài về giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn, trong đó có bộ môn Sinh học. Trong cuốn " Hướng dẫn giảng dạy Sinh vật học đại cương" của Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Tư ( 1968) đã định nghĩa và phân tích nội dung từng khái niệm ở từng bài. Vấn đề hình thành khái niệm trong dạy học cũng đã có nhiều tác giả đề cập đến như: - Luận án tiến sĩ của Trần Bá Hoành :" Nâng cao chất lượng hình thành và phát triển khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9,10 phổ thông" ( 1975). Tác giả đã đề cập đến cơ sở lý luận về con đường hình thành và phát triển các loại khái niệm và đề ra một số phương pháp dạy khái niệm. - Vũ Lê ( 1978) đã bàn về sự phát triển các khái niệm trong chương trình Sinh vật cấp II, III. - Phạm Hoàng Gia và cộng tác viên với bài:" Bàn về sự lĩnh hội khái niệm của học sinh cấp II". 6 - Lý luận dạy học Sinh học phần đại cương của Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành ( 1996) cũng đã đề cập đến các con đường hình thành khái niệm... Như vậy, nghiên cứu vấn đề khái niệm, phương pháp hình thành và phát triển khái niệm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới và trong nước quan tâm, đề cập tới. Tuy nhiên việc hình thành và phát triển các khái niệm trong chương I: " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV: " Sinh sản"- Sinh học 11 vẫn chưa được đi sâu nghiên cứu và chưa được quan tâm giải quyết tốt trong dạy học hiện nay ở trường THPT. 3. Mục tiêu nghiên cứu Xác định hệ thống khái niệm trong chương I : “ Chuyển hoá vật chất và năng lượng” và chương IV: “ Sinh sản “- Sinh học 11- THPT và đề xuất biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm đó nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học 11 nói chung, chương I và chương IV nói riêng. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống các khái niệm trong chương I: " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV: " Sinh sản "- Sinh học 11 THPT và biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm đó. 4.2. Khách thể Học sinh lớp 11 trường THPT Kiến An, THPT Đồng Hoà và THPT Phan Đăng Lưu thuộc quận Kiến An, thành phố Hải Phòng. 5. Giả thuyết khoa học Sử dụng kênh hình, hệ thống câu hỏi, bài tập và phiếu học tập kết hợp tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm để hình thành và phát triển các khái niệm trong dạy học chương I và IV- Sinh học 11, học sinh sẽ nắm vững kiến thức và phát triển tư duy. 6.Vấn đề nghiên cứu 7 Làm thế nào để xác định được biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong chương I và chương IV- Sinh học 11 cho học sinh nhằm phát triển tư duy. 7. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. - Điều tra thực trạng dạy và học các khái niệm Sinh học 11 nói chung và khái niệm trong chương I, IV sinh học 11 nói riêng. - Xác định hệ thống khái niệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương " Sinh sản" - Sinh học 11. - Xây dựng các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương " Sinh sản" – Sinh học 11. - Thiết kế các giáo án theo hướng sử dụng biện pháp hình thành và phát triển khái niệm làm ví dụ minh hoạ. - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu + Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về khái niệm nói chung và các công trình nghiên cứu có liên quan đến việc hình thành và phát triển khái niệm nói riêng + Điều tra, quan sát sư phạm. - Điều tra chất lượng lĩnh hội các khái niệm của học sinh. - Điều tra về phương pháp dạy học hình thành và phát triển khái niệm của GV thông qua dự giờ, đàm thoại với giáo viên, qua xem bài soạn. + Thực nghiệm sư phạm: - Soạn giáo án theo hướng đã đề xuất. - Dạy theo giáo án thực nghiệm. 8 - Kiểm tra đánh giá thực nghiệm và đối chứng bằng câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan. - Chấm bài và sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu 9. Những đóng góp mới của đề tài 9.1. Xác định thực trạng dạy các khái niệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương " Sinh sản"- Sinh học 11- THPT. 9.2. Hệ thống hoá lý luận về hình thành và phát triển khái niệm sinh học nói chung, các chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và " Sinh sản"- Sinh học 11- THPT nói riêng. 9.3. Xác định hệ thống khái niệm trong chương I và IV- Sinh học 11 trung học phổ thông. 9.4. Xác định được biện pháp hình thành và phát triển hệ thống các khái niệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương "Sinh sản"Sinh học 11- THPT. Góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học sinh học nói chung và dạy học các khái niệm nói riêng- đặc biệt là các khái niệm về " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và " Sinh sản". 9.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định được tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất. 10. Bố cục luận văn Phần 1: Mở đầu Phần 2: Nội dung Gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2: Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chương I " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV " Sinh sản" - Sinh học 11 THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 9 Phần 3: Kết luận và khuyến nghị. PHẦN II- NỘI DUNG Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Các quan niệm về khái niệm 1.1.1.1. Quan điểm triết học về khái niệm Quan điểm duy tâm siêu hình xem các khái niệm chỉ là sản phẩm của sự suy nghĩ chủ quan, không phản ánh thực tại, không biến đổi và không liên quan với nhau. Quan điểm này cản trở sự phát triển của khoa học. Quan điểm duy vật biện chứng xem khái niệm là hình thức tư duy phản ánh sự vận động, phát triển của thực tại khách quan, các khái niệm không phải là bất biến, riêng rẽ mà là có quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm khác. Nhận thức là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ sâu sắc đến biết sâu sắc và đầy đủ hơn. Sự vận động của nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hoá của các khái niệm. Khái niệm không phải chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. Khái niệm không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của tư duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung các khái niệm khoa học càng mới. 1.1.1.2. Quan điểm lôgic học về khái niệm * Quan niệm của lôgic học hình thức về bản chất của khái niệm Lôgic hình thức xem khái niệm là một yếu tố đơn giản của sự suy nghĩ, là một bộ phận của phán đoán, khái niệm chỉ là chỉ là công cụ suy nghĩ và có tính chất quy ước để thuận tiện cho việc trao đổi sự suy nghĩ. Các nhà triết học duy tâm hạ 10 thấp vai trò của khái niệm nên xem các khái niệm khoa học chỉ là công cụ nhận thức khoa học, chỉ là những từ mà đằng sau chúng không có hiện thực nào cả. Lôgic hình thức cho rằng khái niệm có hai đặc điểm: Một là: Mỗi khái niệm chỉ là tổng số của một số dấu hiệu. Tuỳ theo tổng số dấu hiệu của khái niệm là nhiều hay ít mà phạm vi ứng dụng của khái niệm sẽ rộng hay hẹp. Như vậy lôgic hình thức chỉ quan tâm đến mặt lượng của khái niệm, nghĩa là căn cứ vào số dấu hiệu của khái niệm mà khái niệm nào đó thuộc khái niệm này hay thuộc khái niệm khác. Hai là: Khái niệm là những quy ước có sẵn, không biến đổi. Nhìn chung quan niệm này không đúng vì khái niệm không phải là điều quy ước như là dùng ký hiệu để biểu thị đại lượng về số lượng toán học, mà nó có nội dung phản ánh hiện thực của nó và hiện thực biến đổi nên sự phản ánh hiện thực cũng biến đổi theo, tuy nhiên quan điểm này có khía cạnh đúng là trong điều kiện nhất định nào đó thì nội dung của khái niệm nào đó phải là không đổi, có như thế thì khi trao đổi, suy nghĩ, người ta mới có thể hiểu được nhau đầy đủ. * Quan niệm của lôgic học biện chứng về bản chất của khái niệm Lôgic biện chứng coi khái niệm là kết tinh sự nhận thức của con người, khái niệm là hình thức tư duy phản ánh sự vận động, phát triển của thực tại khách quan. Khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất giữa các sự vật và hiện tượng. Lôgic biện chứng xem khái niệm có 3 đặc điểm căn bản: - Đặc điểm thứ nhất: Tính chung Khái niệm là kết quả của quá trình nhận thức đi từ đơn nhất đến cái phổ biến, đi từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hoá. Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật hay hiện tượng nhất định. Phổ biến là những dấu hiệu thuộc tính chung có cùng ở nhiều sự vật, hiện tượng. Sự tổng hoà các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp thành nội 11 dung của khái niệm. Như vậy, nội dung của khái niệm là sự tổng hợp chứ không phải là tổng cộng các dấu hiệu. Nhận thức không chỉ dừng lại ở cái phổ biến, cái chung mà người ta lại dựa vào cái phổ biến để tiếp tục nhận thức cái đơn nhất ở mức sâu sắc và toàn diện hơn. Lênin đã coi cái chung như là cơ sở đi tới nhận thức cái cá thể. Xác định được quan hệ giữa cái chung và cái riêng, tìm ra con đường, quy luật khách quan của sự lĩnh hội khái niệm là một trong những vấn đề thời sự không phải chỉ của học thuyết về nhận thức mà còn là của lý luận dạy học. - Đặc điểm thứ hai: Tính bản chất Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộc tính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà ta có thể phân biệt được một cách cơ bản loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật hiện tượng khác. Cái bản chất và cái chung có quan hệ với nhau, cái bản chất bao giờ cũng là cái chung, nhưng cái chung chưa hẳn đã là cái bản chất. Trong dạy học người ta phải đi từ những dấu hiệu chung rồi tách ra cái bản chất bằng sự trừu tượng hoá. - Đặc điểm thứ ba: Tính phát triển Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức mà còn là tổng kết quá trình vận động đó, nó không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của quá trình tư duy. Nhận thức khoa học càng phát triển thì khái niệm khoa học có nội dung ngày càng mới, đến mức độ nào đó thì phải đổi tên của khái niệm. Khái niệm khoa học có tính chất lịch sử , lịch sử khoa học là lịch sử phát triển các khái niệm, tức là thay đổi, bổ sung nội dung khái niệm cũ, tạo ra khái niệm mới, quá trình đó phản ánh sự vận động giải quyết mâu thuẫn giữa nội dung và hình thức của khái niệm, giữa dấu hiệu được đưa vào khái niệm và tên gọi của khái niệm. Như vậy, lôgic biện chứng xem khái niệm là sự thống nhất biện chứng giữa đơn nhất và phổ biến, giữa cụ thể và trừu tượng, giữa nội dung và hình thức. 12 Quan niệm này hướng dẫn chúng ta những quy tắc hình thành và phát triển các khái niệm khoa học trong quá trình dạy học sinh học. 1.1.2. Khái niệm sinh học Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và thuộc tính chung, bản chất của các tổ chức và hiện tượng sống. 1.1.2.1. Định nghĩa khái niệm sinh học Định nghĩa một khái niệm tức là trả lời câu hỏi: một sự vật, hiện tượng nào đó là cái gì? Muốn vậy phải chỉ ra những thuộc tính bản chất của nó, đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện tượng khác. Định nghĩa chính xác một khái niệm là kết quả một quá trình nhận thức lâu dài của loài người nhưng câu định nghĩa khái niệm không thể chứa đủ mọi hiểu biết hiện thời về đối tượng được định nghĩa mà chỉ có thể nêu lên những nét bản chất nhất, chủ yếu nhất. Trong sách giáo khoa, trong dạy học người ta thường bắt đầu việc giới thiệu tri thức mới bằng việc định nghĩa khái niệm. Đây thường là những định nghĩa theo trình độ hiện đại của khoa học, đôi khi được đơn giản hoá cho phù hợp với trình độ lĩnh hội của học sinh và yêu cầu của chương trình. Lên các lớp trên, khái niệm đó sẽ dần được bổ sung, chính xác hơn. 1.1.2.2. Các loại khái niệm sinh học Khái niệm sinh học là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính bản chất của các cấu trúc vật chất sống, của các hiện tượng quá trình của sự sống, phản ánh những mối liên hệ tương quan giữa chúng với nhau. Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp có thể chia khái niệm sinh học thành khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa. - Khái niệm sinh học đại cương: Là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc, hiện tượng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc toàn bộ sinh giới. Ví dụ, các khái niệm về cấu trúc tế bào, gen, nhiễm sắc thể, quần thể, quần xã, tiến hoá, chọn lọc tự nhiên... 13 - Khái niệm sinh học chuyên khoa: Là loại khái niệm phản ánh từng cấu trúc, hiện tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng nhất định, hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó. Khái niệm chuyên khoa bao giờ cũng phản ánh một cấu trúc sống, một hiện tượng sống, một quá trình sống và gắn với một đối tượng sinh vật cụ thể, đi sâu vào chi tiết với những nét riêng biệt của đối tượng. Trong khi đó, khái niệm đại cương bao giờ cũng phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống mà không bó hẹp trong một đối tượng cụ thể nào. Giữa các khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa có mối quan hệ qua lại với nhau. Các khái niệm chuyên khoa làm cơ sở hình thành các khái niệm đại cương. Ngược lại, các khái niệm đại cương lại bổ sung, phát triển các khái niệm chuyên khoa. Mối quan hệ này phản ánh phù hợp với qui luật nhận thức đi từ cụ thể riêng biệt đến trừu tượng khái quát rồi từ khái quát trừu tượng lại đi sâu hơn vào các chi tiết cụ thể. 1.1.2.3. Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức Học tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới khách quan vào ý thức của mỗi người mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về thời gian ( quá trình), từ đó hình thành học thuyết khoa học. Khái niệm vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật, hiện tượng cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp theo. Hình thành và phát triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời phát triển tư duy hình thành nhân cách. Nói cách khác, hình thành nhân cách cho học sinh là hệ quả của quá trình dạy học sinh học. 1.1.2.4. Phương pháp định nghĩa khái niệm Phương pháp định nghĩa đơn giản nhất là liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của đối tượng được định nghĩa. Nhưng trong thực tế phương pháp này không thực hiện 14 được, vì mỗi sự vật hiện tượng đều có vô số dấu hiệu khó mà kể hết. Mặt khác mỗi khái niệm nằm trong những mối liên hệ, những mối tương quan nhất định với các khái niệm khác. Do đó, khi định nghĩa một khái niệm cần đặt nó vào một khái niệm chung hơn, và không cần nêu lại những dấu hiệu nào là chung nữa mà chỉ cần vạch thêm dấu hiệu nào là riêng của nó. Trong trường hợp không thể đưa khái niệm định nghĩa vào khái niệm rộng hơn được thì mới phải đưa vào định nghĩa một số dấu hiệu của khái niệm. Khi đưa ra một câu định nghĩa phải bảo đảm các quy tắc cơ bản sau: - Hai vế của câu định nghĩa phải tương đương , nghĩa là có thể hoán vị cho nhau. - Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng, hiện tượng sống được định nghĩa. - Khi định nghĩa khái niệm không được vượt cấp, nghĩa là khái niệm dùng để định nghĩa phải là khái niệm giống gần nhất. - Khi định nghĩa không dùng câu phủ định. - Câu định nghĩa phải ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vòng vo. 1.1.3. Các con đường hình thành khái niệm 1.1.3.1. Con đường hình thành khái niệm cụ thể Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức Bước này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm một cách tự giác và hào hứng bằng cách GV nêu sơ bộ ý nghĩa thực tiễn hay lý luận của kiến thức sắp học. GV cũng có thể dẫn học sinh tới khái niệm mới bằng cách tạo tình huống có vấn đề, hoặc giải bài tập nhận thức, trong đó có chứa đựng mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều cần tìm. Vấn đề đưa ra càng gần với thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất càng có sức thu hút, kích thích suy nghĩ của học sinh Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình 15
- Xem thêm -