Tài liệu Luận văn sư phạm vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học phần hiđrocacbon – sgk hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ******** TRỊNH THỊ THU TRANG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương Pháp Dạy Học Hóa Học HÀ NỘI, NĂM 2019 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ******** TRỊNH THỊ THU TRANG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương Pháp Dạy Học Hóa Học Người hướng dẫn khoa học: ThS CHU VĂN TIỀM HÀ NỘI, NĂM 2019 LỜI CẢM ƠN Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn đến ThS. Chu Văn Tiềm đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này. Em xin trân trọng cảm ơn thầy cô Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và học sinh trường THPT Dương Quảng Hàm – Hưng Yên đã tạo điều kiện, động viên, giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện nghiên cứu này. Cuối cùng em xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Thầy, Cô và bạn bè trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, gia đình đã động viên, khích lệ, tạo điều kiện giúp em hoàn thành khóa luận này. Hà Nội, ngày tháng năm 2019 Sinh viên Trịnh Thị Thu Trang DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CNTT Công nghệ thông tin CTCT Công thức cấu tạo ĐC Đối chứng DHDA Dạy học dự án DHTH Dạy học tích hợp GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh NL Năng lực NLVDKT Năng lực vận dụng kiến thức PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hóa học SGK Sách giáo khoa TCHH Tính chất hóa học TCHH Tính chất hoa học TCVL Tính chất vật lý THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sự phạm VD Ví dụ MỤC LỤC MỞ ĐẦU.......................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài........................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 1 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................. 2 4. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................... 2 5. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 2 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 2 7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................. 3 8. Cấu trúc của khóa luận ................................................................................................. 3 CHƯƠNG 1 . CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH .................................................................... 4 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 4 1.2. Xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay................................... 5 1.3. Một số vấn đề về năng lực ........................................................................................ 5 1.3.1. Khái niệm năng lực ................................................................................................ 5 1.3.2. Đặc điểm của năng lực .......................................................................................... 6 1.3.3. Cấu trúc năng lực .................................................................................................. 6 1.3.4. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ............................ 7 1.4. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ................................. 8 1.4.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ... 8 1.4.1.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn .......................... 8 1.4.1.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ............................ 8 1.4.2. Các biểu hiện và sự cần thiết của năng lực vận dụng kiến thức ............................ 8 1.4.2.1. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn .................... 8 1.4.2.2. Sự cần thiết của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ................ 9 1.5. Dạy học tích hợp ..................................................................................................... 10 1.5.1. Khái niệm dạy học tích hợp ................................................................................. 10 1.5.2. Các đặc trưng của dạy học tích hợp .................................................................... 11 1.5.3. Các mức độ của dạy học tích hợp ........................................................................ 12 1.5.4. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học tích hợp . 13 1.5.4.1. Một số kĩ thuật dạy học ..................................................................................... 13 1.5.4.2. Một số phương pháp dạy học tích cực .............................................................. 16 1.6. Thực trạng việc dạy học tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong quá trình dạy học hóa học một số trường THPT ........... 23 1.6.1. Mục đích và đối tượng điều tra ............................................................................ 23 1.6.2. Nội dung điều tra ................................................................................................. 23 1.6.3. Kết quả điều tra.................................................................................................... 23 CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC LỚP 11 THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP..... 25 2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung và đặc điểm dạy học phần Hiđrocacbon - Hóa học 11 .................................................................................................................................... 25 2.1.1. Mục tiêu dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 ............................................ 25 2.1.1.1. Mục tiêu chương Hiđrocacbon no .................................................................... 25 2.1.1.2. Mục tiêu chương Hiđrocacbon không no ......................................................... 26 2.1.1.3. Mục tiêu chương Hiđrocacbon thơm ................................................................ 28 2.1.2. Cấu trúc nội dung phần Hiđrocacbon – Hóa học 11........................................... 30 2.1.3. Những đặc điểm cần chú ý về phương pháp dạy học phần Hiđrocacbon lớp 11 32 2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông ........................................................................... 32 2.2.1. Kĩ thuật thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá ......................................................... 32 2.2.2. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên .............................................................. 34 2.2.3. Phiếu tự đánh giá của học sinh ............................................................................ 35 2.3. Xây dựng bảng khai thác nội dung tích hợp trong dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học lớp 11 ............................................................................................................... 37 2.4. Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh ....... 38 2.4.1. Sưu tầm và sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS ................................................................................................... 38 2.4.1.1. Hệ thống bài tập có nội dung gắn với thực tiễn phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 ............................................................................................................................. 38 2.4.1.2. Minh họa sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 ..................................................................................................................... 48 2.4.2. Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để tổ chức dạy học tích hợp phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh .................................................................................................... 49 2.4.2.1. Kế hoạch bài dạy số 1 ....................................................................................... 49 2.4.2.2. Kế hoạch bài dạy số 2 ....................................................................................... 56 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 62 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................... 62 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 62 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 62 3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ....................................................................... 62 3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm............................................................................. 63 3.3.1. Khảo sát địa bàn, đối tượng và giáo viên thực nghiệm ....................................... 63 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 63 3.3.3. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm .............................................. 63 3.3.3.1. Kết quả đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh ............. 63 3.3.3.2. Kết quả đánh giá sản phẩm dự của án lớp thực nghiệm .................................. 64 3.3.3.3. Kết quả đánh giá thông qua bài kiểm tra ......................................................... 65 3.3.4. Ý kiến của giáo viên và học sinh sau quá trình thực nghiệm ............................... 68 KẾT LUẬN .................................................................................................................... 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................. 71 PHỤ LỤC DANH MỤC BẢNG, HÌNH ẢNH Bảng 2.1. Cấu trúc chương trình phần Hiđrocacbon ........................................ 31 Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức ................................ 34 Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát của GV ............................................................ 35 Bảng 2.4. Khả năng khai thác các nội dung tích hợp trong dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 ................................................................. 37 Bảng 3.1. Kết quả phiếu đánh giá NLVDKT hóa học của học sinh (dành cho cả GV và HS).......................................................................................... 64 Bảng 3.3. Kết quả phiếu tự đánh giá kết quả làm việc lớp TN - THPT Dương Quảng Hàm ........................................................................................ 65 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 45’ – THPT Dương Quảng Hàm .................................................................. 66 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất lũy tích % số HS đạt điểm X i tr xuống .... 67 Bảng 3.6. Bảng tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra 45’- trường THPH Dương Quảng Hàm ................................................................. 67 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45’ - trường THPT Dương Quản Hàm ................................................................................................... 67 Hình 3.2. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra 45’ –trường THPT Dương Quảng Hàm ............................................................................ 68 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Xã hội ngày càng phát triển, đất nước ngày càng đổi mới, sự phát triển này đòi hỏi phải nâng cao chất lượng ngành Giáo dục và Đào tạo. Theo nghị quyết hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam (Nghị quyết số 29- NQ/TW) về iđổi imới icăn ibản ivà itoàn idiện iGiáo idục ivà iĐào itạo iđã inêu irõ: iTạo chuyển ibiến icăn ibản, imạnh imẽ ivề ichất ilượng, ihiệu iquả igiáo idục ivà iđào itạo, iđáp iứng i ngày icàng itốt ihơn icông icuộc ixây idựng, ibảo ivệ iTổ iquốc ivà inhu icầu ihọc itập icủa inhân idân. iĐặc ibiệt ichuyển imạnh iquá itrình igiáo idục itừ ichủ iyếu itrang ibị ikiến ithức isang i phát itriển itoàn idiện inăng ilực ivà iphẩm ichất ingười ihọc. iHọc iđi iđôi ivới ihành; ilí iluận i gắn ivới ithực itiễn; igiáo idục inhà itrường ikết ihợp ivới igiáo idục igia iđình ivà igiáo idục ixã ihội i[1]. i Mặt ikhác, iHóa ihọc ivốn ilà ingành ikhoa ihọc ithực inghiệm ivà ilí ithuyết, icó ivai trò ivô icùng iquan itrọng itrong icuộc isống ivà icần ithiết iđối ivới icác ingành icông inghệ ikhác. iVì ivậy ikhi idạy ihọc imôn iHóa ihọc i itrường itrung ihọc iphổ ithông i(THPT) ikhông ichỉ icần itập itrung iđến iviệc itruyền iđạt ikiến ithức imà icòn icần ichú itrọng iđến iviệc irèn iluyện ikĩ inăng ivận idụng ikiến ithức iđược ihọc ivào ithực itiễn icuộc isống iđể igiải iquyết icác ivấn iđề imà ihàng ingày icác iem igặp iphải. i Các tài liệu học tập, chương trình dạy học hiện nay còn chú trọng cung cấp kiến thức lí thuyết, chưa có nhiều tài liệu giúp học sinh (HS) vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn, giúp phát triển các năng lực (NL) của mỗi HS, nhất là năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) vào thực tiễn. Xuất phát từ các lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học phần Hiđrocacbon – SGK Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phần Hiđrocacbon – SGK Hóa học 11 theo quan điểm tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS. 1 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng phương pháp dạy học dự án và sử dụng bài tập có nội dung gắn với thực tiễn để tổ chức dạy học phần Hiđrocacbon – SGK Hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học trường THPT. 4. Phạm vi nghiên cứu Phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS THPT trong dạy học phần Hiđrocacbon – SGK Hóa học 11. 5. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng lợp lí phương pháp dạy học dự án và sử dụng các bài tập có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học lớp 11 thì sẽ có thể phát triển được NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học trường phổ thông. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ s lí luận của đề tài gồm: + Yêu cầu đối mới các phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay và lí thuyết PPDH tích cực trong dạy học hóa học + Cơ s lí luận về dạy học tích hợp (DHTH), các hình thức DHTH. + NL và vấn đề phát triển NL cho học sinh thông qua dạy học hóa học. - Cấu trúc của NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS THPT. - Nghiên cứu cơ s thực tiễn của đề tài. - Xác định nội dung tích hợp được khi dạy học phần Hiđrocacbon - Hóa học 11. - Đề xuất các biện pháp trong tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS. - Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS khi dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 theo quan điểm tích hợp. - Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm định sự hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất, rút ra bài học kinh nghiệm. 2 7. Phương pháp nghiên cứu  Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận Sử dụng phương pháp tổng hợp, phân tích, hệ thống hóa các cơ s lí luận: Nghiên cứu cơ s lí luận về quá trình dạy học liên quan đến đề tài. Nghiên cứu cơ s lí luận về NL, NLVDKT. Nghiên cứu các PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển NL.  Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia, Giảng viên có nhiều kinh nghiệm về tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học hóa học. Điều tra công tác dạy học trường THPT, điều tra thực trạng vấn đề nghiên cứu. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả đạt được của biện pháp đề xuất, triển khai các biện pháp với giáo viên trường THPT.  Nhóm các phương pháp xử lí thông kê toán học: Sử lí kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê, từ đó rút ra kết luận về đề tài. 8. Cấu trúc của khóa luận Ngoài icác iphần im iđầu, ikết iluận, itài iliệu itham ikhảo, iphụ ilục, ikhóa iluận iđược itrình ibày itrong i3 ichương: Chương i1: iCơ is ilí iluận ivà ithực itiễn icủa iviệc ivận idụng iquan iđiểm itích ihợp itrong idạy ihọc iphần iHiđrocacbon i– ihóa ihọc i11 inhằm iphát itriển inăng ilực ivận idụng ikiến ithức ihóa ihọc ivào ithực itiễn icho ihọc isinh i(20 itrang). Chương i2: iPhát itriển inăng ilực ivận idụng ikiến ithức ihóa ihọc ivào ithực itiễn icho học isinh ithông iqua itổ ichức idạy ihọc iphần iHiđrocacbon i- ihóa ihọc ilớp i11 itheo iquan iđiểm itích ihợp i(34 itrang). i Chương i3: iThực inghiệm isư iphạm i(9 itrang). 3 CHƯƠNG 1 . CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Cho tới nay, cũng đã có khá nhiều những sách báo, bài viết, tài liệu nói về vấn đề phát triển NLVDKT trong dạy học. Dưới đây tôi xin giới thiệu những công trình gần gũi với đề tài mà tôi nghiên cứu. Các bài viết, luận văn, khóa luận nghiên cứu về phát triển NLVDKT trong dạy học hóa học:  Luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn và môi trường (phần vô cơ – Hóa học THPT)” của học viên Đặng Thị Thanh Giang (2009), Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.  Luận văn Tiến sĩ “Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học Vô cơ” của học viên Trần Thị Thu Huệ (2012), Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.  Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT phần hữu cơ lớp 12 nâng cao” của học viên Đậu Thị Thịnh (2011), trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội .  Khóa luận tốt nghiệp “ Nghiên cứu tích hợp nội dung giáo dục môi trường theo hướng dạy học tích cực trong dạy học hóa học trường phổ thông phần hóa hữu cơ” của Nguyễn Thị Nguyệt (2010), Đại học Sư Phạm Thái Nguyên.  Luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần Hiđrocacbon- Hóa học 11 nâng cao” của học viên Phan Thị Nhung (2012), trường ĐHSP Hà Nội. Các đề tài nghiên cứu trên đã đề cập khá nhiều đến phát triển NLVDKT cho HS khi học môn Hóa học, tuy nhiên không có nhiều đề tài nghiên cứu sâu hơn các biện pháp để phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS thông qua việc DHTH phần Hiđrocacbon – Hóa học lớp 11. 4 1.2. Xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay Trong nghị quyết số 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu,... Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lí thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất.” Cũng trong nghị quyết Đại hội Đảng XII đã nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất người học đảm bảo hài hòa đức – trí – thể - mỹ, thực hiện phương châm mới: Dạy người, dạy chữ và dạy nghề.” Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [2] được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 27/07/2017: mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới là giúp HS hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động; Có 5 phẩm chất cần hình thành và phát triển cho HS THPT là yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm; 3 NL chung là NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Mặt khác, mục tiêu của chương trình môn Hóa học nhằm hình thành và phát triển HS NL hóa học – một biểu hiện đặc thù của NL khoa học tự nhiên với các thành phần: nhận thức hóa học; tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Trong đề tài nghiên cứu, tôi đi sâu nghiên cứu NLVDKT hóa học vào thực tiễn giúp giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống. 1.3. Một số vấn đề về năng lực 1.3.1. Khái niệm năng lực [3] NL là phạm trù đã từng được bàn đến trong mọi lĩnh của cuộc sống, có rất nhiều những định nghĩa khác nhau về NL: Theo các nhà tâm lí học: “NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.” 5 Theo từ điển Giáo khoa tiếng Việt: “NL là khả năng làm tốt công việc, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn”. Từ điển tâm lí học cũng đưa ra: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”. Theo Cosmovici: “NL là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa người này với người khác khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định”. Còn Weinert (2001) định nghĩa: “NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Nhà tâm lí học A.Rudich quan niệm về NL như sau: “NL đó là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định”. Dựa itrên iquan iniệm icủa inhiều itác igiả iđưa ira i itrên, icó ithể iđịnh inghĩa iNL inhư isau: iNL i là i khả i năng i thực i hiện i thành i công i một ihoạt i động i trong i hoàn i cảnh i nhất i định i dựa i vào i sự i tổng i hợp i các i kiến i thức, i kĩ i năng, ivà i thuộc i tính i cá i nhân i khác i như i hứng i thú, i niềm i tin, i ý i chí… i NL i của i cá i nhân i được i đánh i giá i qua i kết i quả i công i việc. 1.3.2. iĐặc iđiểm icủa inăng ilực i[4] - iNL ilà itổ ihợp icác ithuộc itính itâm ilí ivà isinh ilí icủa icá inhân. iSự itổ ihợp inày ibao igồm inhững ithuộc itính itương iứng ivới inhững iđòi ihỏi icủa imột ihoạt iđộng inhất iđịnh, itrong imột ibối icảnh, imột itình ihuống inhất iđịnh ivà ilàm icho ihoạt iđộng iđạt ikết iquả icao. iCác ithuộc itính itrong itổ ihợp icó isự itương itác itạo ithành imột icấu itrúc inhất iđịnh i[4]. - NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Nó gắn liền với hoạt động. Trong một công việc, NL của mỗi người là khác nhau, điều này thể hiện qua cách mỗi người giải quyết công việc. NL là điều kiện của hoạt động và cũng phát triển hoạt động đó. - Kết quả công việc thường là thước đo đánh giá năng lực của cá nhân làm ra nó. 1.3.3. Cấu trúc năng lực [5, tr 19] Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: năng lực cá nhân, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội. 6 - iNăng ilực icá inhân i(Induvidual icompetency): iLà ikhả inăng ixác iđịnh, iđánh igiá iđược inhững icơ ihội iphát itriển icũng inhư igiới ihạn icủa icá inhân, iphát itriển inăng ikhiếu, ixây idựng ivà ithực ihiện ikế ihoạch iphát itriển icá inhân, inhững iquan iđiểm, ichuẩn igiá itrị iđạo iđức ivà iđộng icơ ichi iphối icác ithái iđộ ivà ihành ivi iứng ixử. iNó iđược itiếp inhận iqua iviệc ihọc icảm ixúc i– iđạo iđức ivà iliên iquan iđến itư iduy ivà ihành iđộng itự ichịu itrách inhiệm. - iNăng ilực ichuyên imôn i(Professional icompetency): iLà ikhả inăng ithực ihiện icác inhiệm ivụ ichuyên imôn icũng inhư ikhả inăng iđánh igiá ikết iquả ichuyên imôn imột icách iđộc ilập, icó iphương ipháp ivà ichính ixác ivề imặt ichuyên imôn. iNó iđược itiếp inhận iqua iviệc ihọc inội idung i– ichuyện imôn ivà ichủ iyếu igắn ivới ikhả inăng inhận ithức ivà itâm ilí ivận iđộng. - iNăng ilực iphương ipháp i(Methodical icompeten i): iLà ikhả inăng iđối ivới inhững ihành iđộng icó ikế ihoạch, iđịnh ihướng imục iđích itrong iviệc igiải iquyết icác inhiệm ivụ ivà ivấn iđề. iNL iphương ipháp ibao igồm iNL iphương ipháp ichung ivà iphương ipháp ichuyên imôn. iTrung itâm icủa iphương ipháp inhận ithức ilà inhững ikhả inăng itiếp inhận, ixử ilí, iđánh igiá, itruyền ithụ ivà itrình ibày itri ithức. iNó iđược itiếp inhận iqua iviệc ihọc iphương ipháp iluận i– igiải iquyết ivấn iđề. - iNăng ilực ixã ihội i(Social icompetency): ilà ikhả inăng iđạt iđược imục iđích itrong inhững itình ihuống igiao itiếp iứng ixử ixã ihội icũng inhư itrong inhững inhiệm ivụ ikhác inhau itrong isự iphối ihợp ichặt ichẽ ivới inhững ithành iviên ikhác. iNó iđược itiếp inhận iqua iviệc ihọc igiao itiếp. 1.3.4. iCác inăng ilực icần iphát itriển icho ihọc isinh itrung ihọc iphổ ithông i[2] Theo ichương itrình igiáo idục iphổ ithông i- iChương itrình itổng ithể, iquá itrình idạy ihọc icần ihình ithành ivà iphát itriển icho ihọc isinh inhững iNL icốt ilõi isau: a) iNhững iNL ichung iđược itất icả icác imôn ihọc ivà ihoạt iđộng igiáo idục igóp iphần ihình ithành, iphát itriển: iNL i tự i chủ i và i tự i học, i NL i giao i tiếp i và i hợp i tác, i NL i giải i quyết i vấn i đề i và i sáng i tạo. b) Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất. Môn Hoá học hình thành và phát triển học sinh NL hoá học – một biểu hiện đặc thù của NL khoa học tự nhiên với các thành phần: nhận thức hoá học; tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Như vậy NLVDKT, kĩ năng đã học là một trong những NL thành phần của NL hoá học. 7 1.4. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 1.4.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 1.4.1.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn “NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS là khả năng của bản thân người học huy động, sử dụng những kiến thức kĩ năng hóa học đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT hóa học thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [6, tr.120]. 1.4.1.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn [5] Cấu trúc của NLVDKT hóa học vào thực tiễn bao gồm 5 NL thành tố sau: - NL hệ thống hóa kiến thức đã học: Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ nội dung, đặc điểm của nội dung kiến thức đó. Lựa chọn kiến thức phù hợp với mỗi tình huống cụ thể trong thực tế cuộc sống. - iNL iphân itích, itổng ihợp icác ikiến ithức ihóa ihọc ivận idụng ivào icuộc isống: iĐịnh ihướng ikiến ithức imột icách itổng ihợp, icó iý ithức irõ iràng ivề ikiến ithức ikhi ivận idụng. - iNL iphát ihiện inội idung ikiến ithức ihóa ihọc iđược iứng idụng itrong icác ivấn iđề, các ilĩnh ivực ikhác inhau: iPhát ihiện ivà ihiểu irõ iứng idụng icủa ihóa ihọc itrong icác ivấn iđề ithực iphẩm, isinh ihoạt, iy ihọc, isức ikhỏe, imôi itrường. i - iNL iphát ihiện ivà igiải ithích icác ivấn iđề ihóa ihọc itrong ithực itiễn: iTìm imối iquan ihệ ivà igiải ithích iđược icác ihiện itượng itrong itự inhiên ivà icác iứng idụng icủa i ihóa học itrong icuộc isống ivà itrong icác ilĩnh ivực ikhác inhau idựa ivào ikiến ithức iliên imôn. i - iNL iđộc ilập isáng itạo itrong iviệc ixử ilí icác ivấn iđề ithực itiễn: iChủ iđộng isáng itạo ilựa ichọn iphương ipháp, icách ithức igiải iquyết ivấn iđề. iCó inăng ilực ihiểu ibiết ivà itham igia ithảo iluận ivề icác ivấn iđề ihóa ihọc iliên iquan iđến icuộc isống ithực itiễn ivà ibước đầu itham igia inghiên icứu ikhoa ihọc iđể igiải iquyết icác ivấn iđề iđó. i 1.4.2. Các biểu hiện và sự cần thiết của năng lực vận dụng kiến thức 1.4.2.1. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn [7] Theo “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh THPT” của Bộ Giáo dục và Đào 8 tạo – Vụ Giáo dục trung học (2014) các biểu hiện của NLVDKT hóa học vào thực tiễn được mô tả như sau: - iCó iNL ihệ ithống ihóa ikiến ithức, iphân iloại ikiến ithức ihóa ihọc, ihiểu irõ iđặc điểm, inội idung, ithuộc itính icủa iloại ikiến ithức ihóa ihọc iđó. iVận idụng ikiến ithức ichính ilà iviệc ilựa ichọn ikiến ithức imột icách iphù ihợp ivới imỗi ihiện itượng, itình ihuống ixảy ira i trong icuộc isống, itự inhiên ivà ixã ihội. i - iĐịnh ihướng iđược icác ikiến ithức ihóa ihọc imột icách itổng ihợp ivà ikhi ivận idụng kiến ithức ihóa ihọc icó iý inghĩa irõ iràng ivề iloại ikiến ithức ihóa ihọc iđó iđược iứng idụng itrong icác ilĩnh ivực igì, ingành inghề igì itrong icuộc isống, itự inhiên, ixã ihội. i - iPhát ihiện ivà ihiểu irõ inhững iứng idụng icủa ihóa ihọc itrong icác ivấn iđề ithực phẩm, isinh ihoạt, iy ihọc, isức ikhỏe, isản ixuất icông inghiệp, inông inghiệp ivà imôi itrường. i - iTìm imối iliên ihệ, igiải ithích iđược icác ihiện itượng itrong itự inhiên, icác iứng idụng icủa ihóa ihọc itrong icác ilĩnh ivực iđã inêu itrên idựa ivào icác ikiến ithức ihóa ihọc ivà icác ikiến ithức iliên imôn ikhác. - Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó. 1.4.2.2. Sự cần thiết của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh có ý nghĩa rất quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của học sinh như: - iNắm ivững inhững ikiến ithức iđã ihọc, ivận idụng ikiến ithức iđó iđể i giải iquyết ibài itập ihay ixây idựng ikiến ithức icho ibài ihọc imới; inắm ivững ikiến ithức iđã ihọc, icó ikhả “ năng iliên ihệ, iliên ikết icác ikiến ithức ib i inhững ivấn iđề ithực itiễn iliên iquan iđến ikiến ithức ikhoa ihọc. i ” - iVận idụng icác ikiến ithức, ikĩ inăng ivào itrong ihọc itập, itrong icuộc isống igiúp icác iem i“học iđi iđôi ivới ihành”.“Giúp ihọc isinh ixây idựng ithái iđộ ihọc itập iđúng iđắn, phương ipháp ihọc itập ichủ iđộng, itích icực, isáng itạo; ilòng iham ihọc, iham ihiểu ibiết; inăng ilực itự ihọc.” i - iHình ithành icho ihọc isinh ikĩ inăng iquan isát, ithu ithập, iphân itích, ixử ilí i“thông itin, ihình ithành iphương ipháp inghiên icứu ikhoa ihọc; ihình ithành ivà iphát itriển ikĩ inăng nghiên icứu ithực itiễn; iCó itâm ithế iluôn iluôn ichủ iđộng itrong iviệc igiải iquyết inhững ivấn iđề iđặt ira itrong ithực itiễn.” i 9 - iGiúp icho ihọc isinh icó iđược inhững ihiểu ibiết ivề ithế igiới itự inhiên, ichu ikỳ hoạt iđộng ivà itác iđộng itích icực icũng inhư itiêu icực iđối ivới icuộc isống icon ingười icũng inhư iảnh ihư ng icủa icon ingười iđến ithế igiới itự inhiên. i - iThông iqua iviệc ihiểu ibiết ivề ithế igiới itự inhiên ibằng iviệc ivận idụng ikiến ithức iđã ihọc iđể itìm ihiểu igiúp icác iem iý ithức iđược ihoạt iđộng icủa ibản ithân, icó itrách inhiệm ivới ichính imình, ivới igia iđình, inhà itrường ivà ixã ihội ingay itrong icuộc isống ihiện itại cũng inhư itương ilai isau inày icủa icác iem.” i - HS tiếp nhận kiến thức một cách tự nhiên, nhớ kiến thức được lâu hơn, hiểu được tầm quan trọng của kiến thức trong thực tiễn từ đó đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho học sinh. - Phát triển các em tính tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập, kích thích HS tìm hiểu, giải thích các hiện tượng thực tiễn đời sống, đặt các giải thuyết và nghiên cứu. Việc đưa các kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn trong qua trình dạy học đem lại rất nhiều lợi ích. 1.5. Dạy học tích hợp 1.5.1. Khái niệm dạy học tích hợp Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH) được đưa ra bằng nhiều cách khác nhau Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định nghĩa: “Dạy học tích hợp các bộ môn khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải hợp nhất các nội dung. Theo Xavier Roegiers: “Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy học kiến thức sang phát triển năng lực hành động cho HS”. Ông coi việc hình thành năng lực là cơ s và mục tiêu của DHTH. Theo Đỗ Hương Trà và nnk (2015) đã đưa ra: “DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân”. Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: “Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên (GV) tổ chức để học sinh huy 10 động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết”. Như vậy, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung kiến thức từ các môn học, lĩnh vực khác nhau thành “môn học” mới hoặc lồng ghép các kiến thức cần thiết, hợp lí vào nội dung vốn có trong môn học. DHTH là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển học sinh những năng lực cần thiết trong đó có NLVDKT để giải quyết các tình huống gặp phải trong thực tiễn một cách hiệu quả. 1.5.2. Các đặc trưng của dạy học tích hợp Mục đích của DHTH là nhằm hình thành và phát triển NL cho HS. DHTH có những đặc trưng sau: - DHTH mang tính phức hợp. Nội dung tích hợp là sự kết hợp tri thức của nhiều môn học hoặc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang “ tính phức hợp. DHTH đem lại kiến thức rộng hơn nội dung môn học [8]. ” - DHTH giúp phân biệt kiến thức ít quan trọng hơn và những nội dung quan trọng hơn. Cần chú trọng những nội dung quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và là cơ s cho quá trình học tập tiếp theo. - DHTH khiến quá trình dạy học mang tính mục đích rõ rệt. Khi DHTH cần lựa chọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với quá trình học tập của HS [8]. “ ” - DHTH giúp thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm của một môn học và giữa các môn khác nhau theo một logic nhất định. DHTH còn giúp tránh các nội dung kiến thức, kĩ năng bị trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ các môn, và có được những kiến thức, kĩ năng mà khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học không có được. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao thì HS mới có thể thực sự làm chủ kiến thức và tự tin vận dụng được kiến thức khi gặp tình huống bất ngờ trong cuộc sống. - DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện được các hoạt “ động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống [8]. ” 11 - DHTH làm quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày của chính HS, không tách biệt nhà trường và cuộc sống. DHTH dạy HS sử dụng kiến tức đối phó với các vấn đề xảy ra trong cuộc sống một cách sáng tạo. DHTH không chỉ quan tâm đến kiến thức mà HS tiếp thu được mà chú trọng hơn là khả năng HS vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống thế nào. Thực tiễn nhiều nước đã cho thấy việc DHTH có ý nghĩa vô cùng quan trọng, việc thực hiện DHTH giúp công việc học tập của HS tr nên thú vị và ý nghĩa hơn việc dạy học một cách riêng rẽ các môn. i Như vậy DHTH tạo điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Để lựa chọn nội dung có thể đưa vào chương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và i có thể giúp HS vận dụng giải quyết các tình huống thực tế. Dạy học theo hướng tích i hợp phát huy tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH. i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i 1.5.3. Các mức độ của dạy học tích hợp [9] i i “ i i i i i i i Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội i i i i i i i i i i i i i i i i i dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học. DHTH bắt đầu bằng việc huy động kiến thức, kĩ năng , phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề (GQVD), lựa chọn chủ đề mang lại sự kích thích, hứng thú cho người học là đều cần thiết trong DHTH. Có ba mức độ tích hợp trong dạy học như sau : i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i ”i i i i i i - Lồng ghép/liên hệ: i i i Là đưa các nội dung, vấn đề gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với môn học “ i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i khác vào dòng chảy chủ đạo của môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn i i i i i i i i i i i i i i i i i riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa lồng ghép các kiến thức đó những thời điểm thích hợp. DHTH mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học . i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i ” i - Vận dụng kiến thức liên môn: i i i i i i i Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quang các chủ đề, đó người học cần vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là chủ đề hội tụ. Việc liên kết kiến thức các môn học khác nhau để giải quyết tình huống tức là các kiến thức được tích hợp mức độ liên môn học. Có 2 i cách thực hiện mức độ này i “ i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i 12 i i i ” i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i