Tài liệu Luận văn sư phạm vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA: GIÁO DỤC TIỂU HỌC ************** LÊ HỒNG NGỌC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC SỐ VÀ PHÉP TÍNH Ở LỚP 2 KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành:Toán và phƣơng pháp dạy học toán ở Tiểu học HÀ NỘI, 2019 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA: GIÁO DỤC TIỂU HỌC ************** LÊ HỒNG NGỌC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC SỐ VÀ PHÉP TÍNH Ở LỚP 2 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Toán và phƣơng pháp dạy học toán ở Tiểu học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: ThS. Nguyễn Văn Đệ HÀ NỘI, 2019 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, em xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô giáo Khoa Giáo dục Tiểu học- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt 4 năm học tập và nghiên cứu tại đây. Em xin trân trọng cảm ơn Thầy giáo - ThS. Nguyễn Văn Đệ người đã tận tâm, nhiệt tình giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp. Em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, bạn bè đã động viên và tạo điều kiện cho bản thân em được học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình. “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2” là một đề tài hay và thiết thực. Tuy nhiên do thời gian có hạn và là những bước đầu bắt tay vào công tác nghiên cứu khoa học nên đề tài của em còn nhiều thiếu sót. Em rất mong nhận được sự góp ý của các thầy cô giáo và các bạn sinh viên để khoá luận của em được hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày…. tháng….năm 2019 Sinh viên Lê Hồng Ngọc LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu của riêng tôi và được sự hướng dẫn khoa học của ThS. Nguyễn Văn Đệ. Các nội dung nghiên cứu, kết quả trong đề tài này là trung thực và chưa công bố dưới hình thức nào trước đây. Nếu phát hiện có bất kì sự gian lận nào tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung luận văn của mình. Hà Nội, ngày…. tháng….năm 2019 Sinh viên Lê Hồng Ngọc MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................... 2 4. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................... 2 5. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 2 6. Khách thể nghiên cứu .................................................................................. 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................. 3 8. Giả thiết khoa học ........................................................................................ 3 9. Cấu trúc khóa luận ....................................................................................... 3 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC SỐ VÀ PHÉP TÍNH Ở LỚP 2 ............................................................................................................ 4 1.1. Đặc điểm nhận thức của HS Tiểu học....................................................... 4 1.2. Lí luận về lí thuyết kiến tạo ....................................................................... 6 1.2.1. Khái niệm lí thuyết kiến tạo ................................................................... 6 1.2.2. Một số mô hình dạy học dựa trên lí thuyết kiến tạo ........................... 10 1.3. Mục tiêu dạy học số và phép tính ở lớp 2 ............................................... 15 1.4. Nội dung dạy học số và phép tính ở lớp 2 ............................................... 16 1.5. Thực trạng của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2............................................................................................. 17 1.5.1. Nhận thức của GV về lí thuyết kiến tạo............................................... 17 1.5.2. Thực trạng dạy học số và phép tính ở lớp 2 về phía HS ..................... 19 Kết luận chƣơng 1 .......................................................................................... 20 Chƣơng 2. VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC SỐ VÀ PHÉP TÍNH Ở LỚP 2 ............................................................................. 21 2.1. Ứng dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy số và phép ở lớp 2 ........................ 21 2.1.1. Hƣớng dẫn HS giải dạng toán tìm số theo lí thuyết kiến tạo .............. 21 2.1.2. Dạy học kiến tạo bảng nhân 4 .............................................................. 45 2.1.3. Dạy bài 9 cộng với 1 số (bài số 14, SGK Toán lớp 2) .......................... 49 Kết luận chƣơng 2 .......................................................................................... 64 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 65 TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 66 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nếu một lần được tới thăm Văn Miếu- Quốc Tử Giám – Trường đại học đầu tiên của Việt Nam, chúng ta sẽ được chiêm ngưỡng một dòng chữ sơn son thếp vàng hết sức trang trọng “Hiền tài là nguyên khí của quốc gia”. Đây là câu nói nổi tiếng của Đông các Đại học sĩ kiêm Tế tửu Quốc Tử Giám Thân Nhân Trung nhắc nhở đời đời cháu con về tầm quan trọng của hiền tài, của những con người mang trong mình vốn tri thức dồi dào và một tấm lòng lương thiện vì dân, vì nước đối với sức mạnh, sự tồn vong của một quốc gia, dân tộc. Ngày nay, trí tuệ đã trở thành một trong những yếu tố hàng đầu thể hiện quyền lực và sức mạnh của mỗi đất nước. Muốn mỗi người dân đều có tri thức và sử dụng tri thức ấy vào việc phát triển kinh tế, xã hội, xây dựng đất nước ngày càng giàu đẹp thì phải cần có một nền giáo dục phát triển, phát huy hết tiềm năng của con người. Các nước trên thế giới đều ý thức được rằng giáo dục không chỉ là phúc lợi xã hội mà là một nhân tố hết sức quan trọng, đó thực sự là đòn bẩy để phát triển đất nước. Chỉ có một nền giáo dục đúng đắn, lấy người học làm trung tâm mới giúp các quốc gia vươn lên phát triển một cách nhanh chóng và bền vững. Giáo dục tiểu học là một trong những giai đoạn đầu tiên của nền giáo dục quốc dân. Đây là bậc học hình thành cách học cho HS và tạo ra những nét cơ bản của nhân cách con người. Trong chương trình giáo dục tiểu học, môn toán có vai trò nền tảng nên chiếm thời lượng khá lớn. Dạy toán ở tiểu học là dạy cho HS các hoạt động toán học, hình thành cho HS những biểu tượng, khái niệm toán học. Trong cấp tiểu học, số học và phép tính được học xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 5, đây sẽ là công cụ, hành trang theo suốt giai đoạn học 1 tập sau này. Vì vậy môn toán rất cần có phương pháp giảng dạy thích hợp, tạo được sự hào hứng, xây dựng tính “chủ động, tích cực” tiếp thu của HS. Ngày nay, trong quá trình đổi mới và phát triển không ngừng của khoa học, công nghệ, nền giáo dục nước ta đã tiếp thu, cập nhập được nhiều mô hình dạy học, phương pháp dạy học tích cực và các lí thuyết dạy học mới mang lại hiệu quả cao trong dạy học nói chung và dạy toán tiểu học nói riêng. Trong đó, tôi rất tâm đắc với lí thuyết kiến tạo, một lí thuyết chú trọng tính tích cực và chủ động của HS. Do đó, tôi chọn đề tài “ Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2” để nghiên cứu. Mong rằng, với kết quả nghiên cứu về đề tài này, tôi sẽ góp được một phần nhỏ bé trong việc nâng cao chất lượng dạy học toán ở cấp tiểu học. 2. Mục đích nghiên cứu - Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học số và phép tính ở lớp 2. - Đề xuất quy trình vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính; xây dựng một số kế hoạch bài giảng vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2; - Tìm hiểu, phân tích các bài toán trong chương trình lớp 2 vận dụng lí thuyết kiến tạo về số và phép tính. 4. Đối tƣợng nghiên cứu - Nội dung dạy học số và phép tính ở lớp 2, HS tiểu học lớp 2. 5. Phạm vi nghiên cứu - Giới hạn nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu số và phép tính ở lớp 2. - Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Tiến hành khảo sát, điều tra ở các trường Tiểu học 2 + Trường Tiểu học Xuân Hoà - Phường Xuân Hoà - Thị xã Phúc Yên Tỉnh Vĩnh Phúc. 6. Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học số và phép tính ở lớp 2. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu tài liệu - Phương pháp điều tra - Phương pháp quan sát - Phương pháp thực nghiệm sư phạm 8. Giả thiết khoa học - Nếu vận dụng được lí thuyết kiến tạo vào tổ chức các hoạt động học số và phép tính ở lớp 2 thì có thể hỗ trợ HS tự mình hay cùng nhau phát hiện, kiến tạo được kiến thức, hình thành và phát triển kĩ năng, đông thời góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy số và phép tính ở lớp 2. 9. Cấu trúc khóa luận - Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2 chương: + Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2. + Chương 2: Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính lớp 2. 3 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC SỐ VÀ PHÉP TÍNH Ở LỚP 2 1.1. Đặc điểm nhận thức của HS Tiểu học “Tư duy của học sinh tiểu học là quá trình nhận thức giúp các em phản ánh được bản chất của đối tượng nghĩa là giúp các em tiếp thu được khái niệm các môn học.” - Phân tích là dùng trí óc phân tích đối tượng nhận thức thành bộ phận, những thuộc tính riêng biệt trong đối tượng. Từ đó nhận thức đối tượng sâu sắc hơn. - Tổng hợp là dùng trí óc kết hợp thành phần đã tách ra qua phân tích và khôi phục lại cái toàn thể dựa trên những liên hệ thuộc về bản chất được khám phá nhờ phân tích. - Hai thao tác phân tích và tổng hợp trái ngược nhau nhưng chúng thống nhất trong một quá trình: phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp được tiến hành trên cơ sở phân tích. - So sánh là dùng trí óc để xác định sự giống, sự khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng. Muốn so sánh các sự vật, hiện tượng, học sinh phải phân tích các dấu hiệu, các thuộc tính, từng dấu hiệu một. Sau đó tổng hợp mà đưa ra kết luận. - Trừu tượng hoá là thao tác trí óc mà chủ thể bỏ qua những dấu hiệu không bản chất của sự vật, hiện tượng tách ra những dấu hiệu bản chất để trở thành đối tượng tư duy. “Tư duy của học sinh tiểu học được chia làm hai giai đoạn: - Giai đoạn đầu tiểu học (lớp 1, 2, 3) 4 Tư duy của học sinh tiểu học ở giai đoạn này mang đậm tính trực quan, cụ thể. Trong đó, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế. Học sinh tiếp thu tri thức các môn học bằng cách tiến hành các thao tác tư duy với các đối tượng cụ thể hoặc là các hình ảnh trực quan. + Phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều khi các em học các môn học. + Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể bằng tính thuận nghịch, giúp học sinh có kĩ năng nhận thức bất biến (cái không thay đổi) khi biến đổi xuôi và ngược khái niệm bảo toàn (số lượng không thay đổi khi thay đổi cách sắp xếp). Từ đó, trong tư duy của học sinh có một bước tiến quan trọng, đó là phân biệt định tính và định lượng. Đó là điều kiện ban đầu để hình thành khái niệm số ở học sinh tiểu học và học sinh nhận thức được tính quy luật.” + “Khái quát hoá còn mang tính trực tiếp dựa vào sự tri giác những thuộc tính bề mặt của đối tượng. + Suy luận của các em còn mang tính chủ quan và gắn liền với kinh nghiệm thực tế, các em khó chấp nhận một giả thiết không thực.” - Giai đoạn cuối tiểu học (lớp 4, 5) Ở giai đoạn này tư duy trừu tượng được tăng cường hơn. Học sinh tiếp thu tri thức các môn học bằng cách tiến hành các thao tác tư duy với các kí hiệu. Học sinh đã nắm được các mối quan hệ của các khái niệm. Học sinh không chỉ lĩnh hội các thao tác mà còn biết loại trừ. Theo Pitaget, trẻ từ 8 tuổi trở đi có khái niệm bảo toàn vật chất và thao tác chuyển đảo. Đây là những dấu hiệu thay đổi tư duy của trẻ em và giai đoạn phát triển thứ hai bắt đầu. Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau: thao tác thuận và thao tác ngược. Tính kết hợp nhiều thao tác, thao tác đồng nhất trong giai đoạn này và những thao tác tư duy được hình thành và phát triển mạnh. 5 Sự kết hợp các thao tác tư duy ở trên là cơ sở của việc hình thành khái niệm. Theo tác giả Vũ Thị Nho – Tâm Lí học phát triển – NXB ĐHQGHN: “Đến cuối giai đoạn thứ hai, phần lớn học sinh đã biết khái quát dựa trên những cơ sở, những biểu tượng đã tích luỹ được trước đây thông qua sự phân tích tổng hợp bằng trí tuệ. Đến đây vai trò của tư duy trực quan hình ảnh dần dần nhường chỗ cho kiểu tư duy ngôn ngữ”. “Khái quát hoá ở giai đoạn này mang tính khái quát, biết dựa vào dấu hiệu bản chất. + Các thao tác không gian và thời gian vận động được hình thành và phát triển mạnh. + Học sinh xác lập mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả tốt hơn từ kết quả đến nguyên nhân. Bởi vì suy luận từ nguyên nhân đến kết quả, mối quan hệ trực tiếp được xác lập và ngược lại; khi suy luận từ kết quả đến nguyên nhân, mối quan hệ đó được xác lập một cách không trực tiếp do một kết quả có thể có nhiều nguyên nhân. “ 1.2. Lí luận về lí thuyết kiến tạo 1.2.1. Khái niệm lí thuyết kiến tạo Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên một cái gì đó. Như vậy, “kiến tạo” là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu bản thân. Theo Oxford Advanced Learner's Dictionnary (2010) [18] thì kiến tạo (to construct) là xây dựng hoặc tạo nên một cấu trúc mới bởi sự sắp xếp các thứ, nội dung khác nhau lại cùng nhau (to form something by putting different things together). Theo Mrbrien và Brandt (1997) thì: 6 “Kiến tạo là một cách tiếp cận” “dạy” “dựa trên nghiên cứu về việc” “học” “với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác” (trích theo [1], tr. 206). Theo Brooks (1993): “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng...” (trích theo [1] , tr.207). Năm 1999, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” (trích theo [1], tr. 207). “Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau nhưng có thể nói, tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là: tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan. Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể” . Và do vậy, trong dạy học, giáo viên cần tập trung vào việc tổ chức các hoạt động học của học sinh trong “một môi trường tích cực” , có vấn đề, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng các kiến thức và kinh nghiệm đã có của cá nhân cho thích ứng với tình huống mới (mà học sinh đang đối mặt), từ đó, học sinh tự “xây dựng nên những hiểu biết mới”. 7 Có thể chỉ ra một số luận điểm cơ bản của “lí thuyết kiến tạo”, dựa trên phân tích của Von Graserfeld như sau ([1] , tr.208 - 210): +) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức. Nói như vậy có nghĩa là tri thức được tạo nên bởi chủ thể (trong dạy học là học sinh) chứ không phải do ai đó, giáo viên tạo nên, đưa vào trong não trẻ. Quá trình tạo nên này còn cần sự tích cực của chủ thể, tức là đánh giá cao vai trò của học sinh trong quá trình học, dù rằng không đánh giá thấp vai trò của giáo viên trong việc tổ chức, hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức. +) Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thể giới quan của chủ thể (cá nhân). Có thể hiểu, “người học không” thụ động tiếp nhận tri thức mà là chủ động thích nghi, điều chỉnh nhận thức của mình trong một môi trường xã hội tích cực của chính họ. Nghĩa là môi trường này làm cho họ tích cực hoạt động, trong một môi trường tạo ra cho họ những nhu cầu, yêu cầu hoạt động liên quan tới chính họ chứ không phải là một môi tường xa rời họ, không liên quan tới nhu cầu, sở thích,... của họ. Luận điểm này cũng chỉ rõ rằng nhận thức của học sinh là một quá trình tái tạo lại tri thức của nhân loại bằng lăng kính cá nhân, bằng cách chủ động của chính học sinh. +) Kiến thức và kinh nghiệm của học sinh phải phù hợp, (trong [1] , tr.209) dùng từ tương xứng ) “với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra”. Nghĩa là, trong dạy học cần lưu ý tới việc tổ chứng quá trình kiến tạo tri thức một cách có kế hoạch, không quá lạc hậu hay quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, thời đại hoặc không phù hợp với lứa tuổi. +) Quá trình học sinh kiến tạo tri thức có thể thực hiện theo các bước (chu trình) sau: “Dự báo Kiểm nghiệm Thất bại Thích nghi Kiến thức mới” hoặc có thể theo sơ đồ sau “Dự báo Kiểm nghiệm Thất bại 8 Thích nghi Kiến thức mới”. Như vậy, việc quan trọng trong tổ chức quá trình học tập cho học sinh là phải tổ chức các hoạt động để học sinh kiểm nghiệm và dự báo. Sự thất bại cần được hiểu theo nghĩa rằng với những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, họ sinh không thể tự giải quyết được vấn đề gặp phải, cần phải tạo nên một cấu trúc nhận thức mới (đối với cá nhân họ, chẳng hạn như là khái niệm mới, phương pháp mới, …) để giải quyết vấn đề. Từ đó, học sinh sẽ thích nghi, thành công trong môi trường mới, rồi tiếp đó là “chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành kĩ năng mới”. “Nhìn chung, các quan điểm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân”. Tuy đánh giá cao vai trò của cá nhân nhưng các nhà nghiên cứu cũng đánh giá cao vai trò của xã hội, hay nhỏ hơn, là tập thể lớp học, nhóm … trong quá trình học sinh kiến tạo tri thức. Theo đó, các nhà nghiên cứu theo “lí thuyết kiến tạo” tập trung vào hai hướng, và theo tôi là đánh giá theo hai góc độ: - “Đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình kiến tạo tri thức: kiến tạo căn bản (radical constructivism). Những người theo quan điểm này đánh giá cao vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức, kiến tạo tri thức, kiến tạo tri thức cho bản thân, tập trung đến sự chuyển hóa (cấu trúc nhận thức) bên trong cá nhân”. - “Đề cao vai trò của tập thể trong quá trình kiến tạo tri thức: Kiến tạo xã hội (social constructivism). Những người theo quan điểm này đánh giá cao vai trò tập thể trong quá trình nhận thức, kiến tạo tri thức của người học bởi lẽ tri thức là sản phẩm của con người và được “kiến tạo cả về mặt xã hội và văn hóa”. Theo em lí thuyết kiến tạo còn được hiểu là thuyết của nhận thức. Kiến thức chỉ có thể và luôn là kết quả của hoạt động kiến tạo nên nó không thể 9 thâm nhập được vào người thụ động trong học tập. Bởi những kiến thức ấy chỉ hình thành khi người học tích cực, chủ động lấy việc học của mình. 1.2.2. Một số mô hình dạy học dựa trên lí thuyết kiến tạo Theo Karplus và Their (1967) ([19], tr. 34) đã đề xuất một chu trình dạy học kiến tạo gồm 3 bước: “Bƣớc 1. Thăm dò, chẩn đoán (Exploration) – Học sinh thông qua hoạt động và sự phản ứng của chính họ với sự hướng dẫn tối thiểu. Học sinh được dự kiến sẽ xây dựng các câu hỏi mà họ chưa thể trả lời với kiến thức hiện tại và kiến thức mẫu. Bƣớc 2. Phát minh khái niệm (Concept Invention) – Khái niệm mới được giới thiệu và giải thích với sự giúp đỡ của GV. Bƣớc 3. Áp dụng khái niệm (Concept Application) – Khái niệm được áp dụng tới hoàn cảnh mới và phạm vi áp dụng của nó được mở rộng. Kiến thức đạt được bằng cách lặp đi lặp lại và rèn luyện đến khi ý tưởng mới và cách nghĩ mới có thời gian ổn định”. -“Tại bước 1, sau khi GV giới thiệu ngắn gọn về chủ đề và định hướng bài học, học sinh được khuyến khích học thông qua kinh nghiệm của chính họ. Hoạt động có thể được cung cấp bởi GV sẽ giúp cho học sinh nhớ lại, chia sẻ kinh nghiệm cụ thể trong quá khứ của họ hay đồng hóa kinh nghiệm cụ thể mới hữu ích cho khái niệm hoặc các hoạt động mở rộng tiếp theo. Trong bước này, học sinh mới chỉ nhận được hướng dẫn tối thiểu từ GV và khám phá những ý tưởng mới một cách tự nhiên”. - “Tại bước 2, các kinh nghiệm cụ thể được cung cấp trong hoạt động thăm dò được sử dụng làm cơ sở cho việc khái quát hóa một khái niệm, giới thiệu một nguyên tắc hoặc cung cấp một phần kỹ năng mở rộng hoặc lý luận của học sinh. Vai trò của học sinh và GV trong các hoạt động này có thể thay đổi tùy thuộc vào bản chất của nội dung”. 10 - “Bước 3 của chu trình học tập này cho phép mỗi học sinh cơ hội trực tiếp áp dụng các khái niệm hoặc kỹ năng học được trong quá trình hoạt động phát minh tri thức mới. Hoạt động này giúp học sinh có thêm thời gian rèn luyện đến khi ý tưởng mới, cách nghĩ mới có thời gian để ổn định, cân bằng với những khái niệm cũ”. “Mặc dù chu trình học tập cho phép mỗi học sinh có cơ hội để tự phát hiện ra khái niệm, GV vẫn phải là luôn hiện diện “kiểm soát” hoạt động này bằng cách cung cấp câu hỏi thăm dò, gợi ý và khuyến khích để giữ cho hoạt động đưuọc trôi chảy”. Nosbaum và Novick (1982) [20] đưa ra một chu trình dạy, học kiến tạo gồm 3 giai đoạn: Bƣớc 1. Bộc lộ quan niệm sẵn có Bƣớc 2. Tạo mâu thuẫn nhận thức Bƣớc 3. Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới Nosbaum và Novick chú ý tới “khái niệm đã hình thành trước đó cứ bám chặt và duy trì chống lại việc tiếp nhận khái niệm mới”. “Tiền khái niệm như vậy thường gây trở ngại cho kết quả học tập của học sinh”. “Tại bước 1, Nosbaum và Novick muốn cung cấp những bước đầu tiên để đảm bảo rằng tất cả các học sinh nhận thức được những tiền khái niệm của chính mình. Học sinh được khuyến khích để mô tả quan điểm của họ bằng lời nói, hình vẽ và GV giúp các em nêu ý tưởng một cách rõ ràng, mạch lạc để nhận biết những gì học sinh có thể và không thể giải thích. Học sinh được khuyến khích tranh luận về các quan điểm khác nhau để hiểu tốt các tính năng của mỗi quan điểm”. “Tại bước 2, giả sử học sinh không hài lòng với kết quả học hiện tại của họ từ những ý tưởng hoạt động của bước 1, GV cung cấp thêm những kiến thức, từ đó sẽ dẫn đến sự bất đồng quan điểm và có khả năng dẫn đến xung 11 đột khái niệm. Ngụ ý của sự mâu thuẫn này phải đủ để học sinh nhận biết rằng nhận thức của họ cần phải được sửa đổi”. “Bước 3 là quá trình tự điều chỉnh của học sinh để tìm kiếm một giải pháp cho những ý tưởng mâu thuẫn của họ. Khái niệm đạt được bởi việc bộc lộ các giải pháp khác, tạo mâu thuẫn khái niệm và khuyễn khích sự điều chỉnh nhận thức”. Osborne và Wittrock (1983) [21] đề xuất mô hình học tập phát sinh (GLM) gồm bốn bước: “Bước 1. Trước khi bắt đầu bất kỳ chỉ dẫn chính thức, GV đánh giá kiến thức đã có của học sinh. Bước 2. Hướng dẫn cung cấp các kinh nghiệm liên quan đến các khái niệm là động cơ thúc đẩy học sinh để khám phá các mức độ hiểu biết về khái niệm của học sinh. Bước 3. Giúp học sinh trao đổi, so sánh, đối chiếu các ý tưởng của họ và hỗ trợ họ bằng các chứng cứ. Bước 4. Trong giai đoạn áp dụng, học sinh sử dụng sự hiểu biết về khái niệm mới được học của họ trong bối cảnh quen thuộc, tương tự”. “Giống như mô hình của Nosbaum và Novick ở ba bước đầu tiên, Osborne và Wittrock đưa thêm bước thứ 4 để nhấn mạnh thêm tính cần thiết của việc rèn luyện và áp dụng kiến thức mới vào các hoàn cảnh khác nhau, đây thực chất là quá trình bình duyệt, đánh giá kiến thức mới của học sinh”. Cosgrove và Osborrne (1985) [22] [22] đề xuất mô hình chu trình dạy học kiến tạo gồm 4 bước: “Bƣớc 1: Thăm rò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn tri thức khoa học có thể thách thức các quan niệm sai có sẵn của học sinh 12 Bƣớc 2: Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo điều kiện cho học trình bày quan điểm của bản thân trước tập thể và xem xét quan điểm của người khác Bƣớc 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh các quan điểm của học sinh và các chứng cứ khoa học. Bƣớc 4: Áp dụng chứng cứ khoa học mới” “Mô hình này thực chất là sự hoàn thiện mô hình 4 bước của chính tác giả Cosgrove (1983) nhằm khẳng định tầm quan trọng hơn nữa của việc áp dụng và củng cố kiến thức mới” Eisenkraft (2003 [23] đã đưa ra mô hình 7E như sau: “Bƣớc 1: Gợi động cơ (Engagement) – Tập trung sự chú ý và đánh giá kiến thức tiền đê đã có của học sinh. Bƣớc 2: Gợi mở (Elicit)- Thu được kiến thức tiền đề Bƣớc 3: Khám phá (Exploration) – Học sinh hoạt động chia sẻ những kiến thức, kinh nghiệm chung khi chúng thu thập các dữ liệu. Bƣớc 4: Giải thích (Explanation) – Sử dụng các dữ liệu để giải quyết vấn đề, công thức hóa các từ vựng và giới thiệu các khái niệm mới. Bƣớc 5: Xây dựng (Elaboration) – Chuyển dịch và áp dụng các khái niệm, thông tin mới học Bƣớc 6: Đánh giá (Evaluation) – Đánh giá 5 bước trên Bƣớc 7: Mở rộng (Extension) – Chuyển dịch kiến thức và kỹ năng tới vùng mới” Từ những nghiên cứu mô hình trên, trong dạy học ở tiểu học, chúng tôi đề xuất cần thực hiện theo sơ đồ như sau, dựa trên sơ đồ trên (cũng có sự tương đồng ý tưởng nhất định so với quá trình học trải nghiệm) “Trải nghiệm thực hành” 13 “Thất bại” “Phán đoán” “Kiểm nghiệm” “Thích nghi” “Kiến thức mới” Việc thực hiện theo sơ đồ trên không nhất thiết phải đầy đủ thành từng bước. Trong quá trình thiết kế các hoạt động học, chúng tôi sẽ tính đến quá trình nhận thức như trên, nhưng có thể sẽ thiết kế thành các hoạt động mà trong đó có thể diễn ra một vài khâu như mô tả ở trên. Chẳng hạn, việc phán đón và kiểm nghiệm có thể đi liền với nhau, việc thích nghi và hình thành kiến thức mới sẽ rất khó tách biệt, việc thực hành và trải nghiệm cùng với sự thất bại hay không thành công thường đi liền với nhau trong một hoạt động Vận dụng trong dạy học, chúng tôi cho rằng, ngoài việc thiết kế các kế hoạch dạy học cần đảm bảo quy trình như trên, giáo viên cần thống nhất, định hướng chung một số nguyên tắc dạy học như sau: - “Dạy học là quá trình tổ chức các tình huống học tập. Tức là, giáo viên thiết kế và ủy thác các nhiệm vụ học tập chứ không phải là người truyền thụ tri thức”. - “Trong quá trình tổ chức, phải cân đối và đảm bảo có sự hoạt động cá nhân và tập thể ( nhóm và lớp) nhằm giúp học sinh kiến tạo tri thức”. - Tập trung vào hoạt động, kinh nghiệm của học sinh. Nghĩa là, học sinh là chủ thể hoạt động, tập trung vào hoạt động của họ, khó khăn của họ, nhận 14