Tài liệu Luận văn sư phạm thiết kế và sử dụng chủ đề tích hợp trong dạy học chương “cacbohiđrat” – sách giáo khoa hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ---------------------- ĐỖ THỊ HẠNH THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CACBOHIĐRAT” SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học HÀ NỘI - 2019 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ---------------------- ĐỖ THỊ HẠNH THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CACBOHIĐRAT” SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học Người hướng dẫn khoa học ThS. CHU VĂN TIỀM HÀ NỘI - 2019 LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian nghiên cứu cùng với sự cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ của ThS. Chu Văn Tiềm, các thầy, cô giáo khoa Hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội 2, các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT , gia đình và bạn bè, em đã hoàn thành đề tài của mình. Em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS. Chu Văn Tiềm, đã tận tình hướng dẫn và tận tâm chỉ bảo em trong suốt quá trình em xây dựng và hoàn thành khóa luận. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô trong khoa Hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã quan tâm, giúp đỡ, đóng góp ý kiến giúp khoa luận của em được hoàn chỉnh hơn. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Chương Mỹ A, trường THPT Xuân Mai đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho em thực nghiệm tại trường. Qua đây, em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, quan tâm, động viên em trong suốt quá trình học tập và quá trình em làm khóa luận này. Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài có thể còn những thiếu sót. Vì vậy, em rất mong nhận được sự đóng góp của thầy, cô giáo cùng toàn thể các bạn để khóa luận của em hoàn chỉnh hơn. Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2019 Sinh viên ĐỖ THỊ HẠNH MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................... 2 4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 2 5. Giả thuyết khoa học............................................................................ 2 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................... 3 8. Cấu trúc của khóa luận ....................................................................... 3 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH .................................................. 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................... 5 1.2. Năng lực và phát triển năng lực ....................................................... 5 1.2.1. Khái niệm năng lực ...................................................................... 5 1.2.2. Năng lực cần phát triển cho học sinh THPT ................................. 6 1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ........................................................................................... 6 1.2.4. Đánh giá năng lực......................................................................... 7 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............................................ 8 1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ........................ 8 1.3.2. Các thành tố của năng lưc giải quyết vấn đề và sáng tạo............. 10 1.3.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ................. 11 1.3.4. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh ...................................................................................................... 12 1.3.5. Quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ......................................................................................... 13 1.4. Quan điểm dạy học tích hợp .......................................................... 13 1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp ........................................................ 13 1.4.2. Các mức độ của DHTH .............................................................. 14 1.4.3. Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm dạy học tích hợp......... 14 1.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ............................................................... 15 1.5.1. Một số phương pháp dạy học ...................................................... 15 1.5.2. Một số kĩ thuật dạy học .............................................................. 17 1.6. Thực trạng dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học ở một số trường phổ thông .................................................................................................... 18 1.6.1. Mục đích điều tra ........................................................................ 18 1.6.2. Đối tượng điều tra....................................................................... 18 1.6.3. Nội dung điều tra ........................................................................ 18 1.6.4. Kết quả điều tra .......................................................................... 19 Tiểu kết chương 1 ................................................................................ 22 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG CACBOHIĐRAT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH......................... 23 2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 Trung học phổ thông ....................................................................... 23 2.1.1. Mục tiêu dạy học chương Cacbohiđrat – Hóa học 12.................. 23 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 ................. 24 2.1.3. Những chú ý về phương pháp dạy .............................................. 25 2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS .................... 25 2.2.1. Tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST ............................................... 25 2.2.2. Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) ............................................ 30 2.2.3. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ........................................................................................... 32 2.2.4. Thiết kế bài kiểm tra dùng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ....................................................................... 34 2.3. Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp ............................................ 35 2.4. Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp.................................................. 36 2.5. Một số chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat.................................. 38 2.5.1. Chủ đề tích hợp Glucozơ và một số vấn đề trong đời sống thực tiễn. ............................................................................................................. 38 2.5.2. Chủ đề 2: “Cây sắn – Tiềm năng phát triển của nền Nông nghiệp Việt Nam” .................................................................................................... 41 2.6. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ............. 44 2.6.1. Kế hoạch dạy học chủ đề glucozơ và một số vấn đề trong đời sống thực tiễn ............................................................................................... 44 2.6.2. Kế hoạch dạy học chủ đề cây sắn – Tiềm năng phát triển của nền Nông nghiệp Việt Nam......................................................................... 49 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................... 54 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm............................................... 54 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................... 54 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................... 54 3.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ................... 54 3.2.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................. 54 3.2.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm................................ 55 3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm ..................................... 55 3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm........................................ 56 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................... 57 3.5.1. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo qua bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của HS..................... 57 3.5.2. Kết quả phiếu hỏi học sinh trước và sau khi dạy thực nghiệm .... 60 3.5.3. Kết quả phiếu tự đánh giá của học sinh....................................... 62 3.5.4. Kết quả các bài kiểm tra ............................................................. 63 3.5.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................... 66 KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................... 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................... 69 PHẦN PHỤ LỤC ..................................................................................... DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Ký hiệu viết tắt Viết đầy đủ CĐTH Chủ đề tích hợp DHDA Dạy học dự án DHTH Dạy học tích hợp GD Giáo dục GV Giáo viên GQVĐ Giải quyết vấn đề HS Học sinh KT Kiểm tra NL Năng lực NLGQVĐ&ST Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách Giáo Khoa THPT Trung học phổ thông TH Tích hợp TN Thực nghiệm DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1 Biểu hiện của NLGQVĐ&ST ........................................................... 11 Bảng 1.2 Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT ................................................................................. 19 Bảng 1.3 Kết quả điều tra GV về mức độ cần thiết sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS............................................................................................ 20 Bảng 1.4 Kết quả phiếu lấy ý kiến học sinh ..................................................... 20 Bảng 2.1 Mục tiêu dạy học chương Cacbohiđrat - Hóa học 12 ........................ 23 Bảng 2.2 Cấu trúc nội dung và phân phối chương trình chương Cacbohiđrat Hóa học 12 ............................................................................................. 24 Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS .................. 26 Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (dành cho GV) ................................................................................................ 31 Bảng 2.5 Phiếu tự đánh giá NLGQVĐ&ST dành cho HS ................................ 33 Bảng 2.6 Các nội dung liên quan đến chủ đề "Glucozơ và một số vấn đề trong đời sống thực tiễn" có trong chương trình và SGK hiện hành.......... 38 Bảng 2.7 Các nội dung liên quan đến chủ đề “Cây sắn – Tiềm năng phát triển của nền Nông nghiệp Việt Nam” trong chương trình, SGK hiện hành ... 42 Bảng 3.1 Nội dung TNSP thông qua bài kiểm tra ............................................ 55 Bảng 3.2 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS .......................................... 58 Bảng 3.3 Kết quả điều tra học sinh trước khi DHTH ....................................... 60 Bảng 3.4 Kết quả điều tra học sinh sau khi DHTH .......................................... 61 Bảng 3.5 Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 12A3 - trường THPT Chương Mỹ A ................................................................................ 62 Bảng 3.6 Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra ................................................ 63 Bảng 3.7 Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra ..................... 63 Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra ....... 63 Bảng 3.9 Bảng phân loại kết quả học tập cho HS ............................................. 65 Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ............. 66 DANH MỤC HÌNH Hình 1.1 Kĩ thuật khăn phủ bàn .....................................................................18 Hình 3.1 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của GV) ..........59 Hình 3.2 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của HS) ...........59 Hình 3.3 Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút của HS trường THPT Chương Mỹ A ......................................................................64 Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra 45 phút của HS trường THPT Chương Mỹ A ......................................................................64 Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra 15 phút).....65 Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra 45 phút).....65 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cuộc cách mạng 4.0 đã tạo cho nền kinh tế xã hội Việt Nam những cơ hội đồng thời cũng đặt ra những thách thức đối với nền giáo dục (GD) về t đào tạo đội ngũ lao động. Đối với thế giới nói chung và nền GD Việt Nam nói riêng thì t nhiệm vụ đặt ra là làm t thế nào để đào tạo ra t nguồn nhân lực chất lượng cao để t đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Mặt khác thị trường lao động luôn t đòi hỏi những yêu cầu ngày càng khắt khe ở đội ngũ lao động về t năng lực hành động, tính sáng tạo, sự linh hoạt, có trách nhiệm, năng lực làm việc theo nhóm, có khả năng t giải t quyết t các vấn đề phức hợp trong những tình t huống bất định. Trong nền kinh tế tri thức, cơ sở của việc phát triển kinh tế xã hội là tri thức. Vì vậy, GD có vai t trò then chốt trong việc t phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức. Trong hội nghị lần thứ t 8 Ban chấp hành Trung t ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa (XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi t mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực đáp t ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và t hội nhập quốc tế đã xác định “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực”, qua đó góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Do đó, Nhiệm vụ cấp thiết và quan trọng của GD là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển năng lực người học. Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ giáo dục và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 đã chỉ ra “Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”. Trong các năng lực (NL) cần t hình thành cho học sinh phổ thông, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) là một trong những NL cốt lõi cần thiết phải phát triển, nó có vai trò quan trọng giúp người học giải quyết các vấn đề (GQVĐ) trong quá trình học tập và trong cuộc sống. Ngày nay, dạy học tích hợp (DHTH) đang là xu thế chung của giáo dục phổ thông các nước. DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên (GV) kết hợp, tổ 1 hợp các nội dung từ các môn học trong các lĩnh vực khác nhau đề truyền tải đến học sinh (HS) những chủ đề t lồng t ghép nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập. Thông qua đó hình thành những kiến thức kĩ năng mới; phát triển những NL cần thiết, nhất là năng lực GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống. Hóa học là môn khoa học thực nghiệm có sự gắn kết chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành, tạo nhiều điều kiện thuận lợi để tích cực hóa hoạt động của học HS, giúp HS phát triển các NL cần thiết. Việc phát triển NL cho HS thông qua dạy học hóa học cũng được một số tác giả nghiên cứu, tuy nhiên vấn đề phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp (CĐTH) chưa được quan tâm nhiều. Với những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng chủ đề tích hợp trong dạy học chương “Cacbohiđrat” – Sách giáo khoa Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thiết kế và tổ chức dạy học một số CĐTH chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu:  Các chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat – Hóa học 12.  Một số PPDH tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học CĐTH chương Cacbohiđrat – Hóa học 12. 4. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu việc t thiết t kế và sử dụng chủ đề tích hợp trong dạy t học chương “Cacbohiđrat – SGK Hóa học 12 nhằm phát triển t năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”. 5. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được các CĐTH chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 và vận dụng hợp lí một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức dạy học thì sẽ phát triển được NLGQVĐ&ST cho HS, góp phần t nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 2 6. Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu tổng quan và cơ sở thực tiễn của đề tài về DHTH, dạy học định hướng phát triển NL, đi sâu nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ&ST cho HS. + Nghiên cứu một số PPDH tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học CĐTH: Dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo nhóm. + Nghiên cứu chương Cacbohiđrat – SGK Hóa học 12 và các nội dung liên quan trong các môn học khác ở chương trình phổ thông. + Thiết kế CĐTH chương Cacbohiđrat – SGK Hóa học 12. + Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho HS. + Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS t trong dạy học CĐTH chương Cacbohiđrat - SGK Hoá học 12. + Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và đánh t giá hiệu quả sử dụng của các biện pháp đã đề xuất trong đề tài để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận:  Nghiên cứu lý luận về NL và NLGQVĐ&ST, PPDH tích cực, phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học.  Nghiên cứu về phương pháp luận về PPDH tối ưu trong dạy học chương Cacbohiđrat. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:  Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông.  Phỏng vấn, trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trường phổ thông.  Thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất. - Phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phương pháp t thống kê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm. 8. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dụng chính của đề tài gồm 3 chương: 3 Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS. Chương 2: Dạy học chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài nhằm định hướng phát triển NL cho người học, cụ thể có đề cập đến NLGQVĐ&ST cho HS thông qua dạy học Hóa học như: Trương Thị Khánh Linh (2015), Phát triển t năng lực t giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương oxi - lưu huỳnh – Hóa học 10, Luận t văn Thạc sĩ Sư phạm t Hóa học, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội.” PGS.TS Cao Cự Giác (2017), “Dạy học tích hợp – cơ sở t cho sự phát triển năng lực học sinh”, Trường Đại t học Vinh. Đỗ Thi Thu Thủy (2017), Phát t triển năng lực t giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương: Nhóm Nitơ – Hóa học 11. Luận văn t Thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học t Sư phạm Hà Nội. Mai Bích Ngọc (2018), Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học chương Cacbihiđrat Hóa học 12 nhằm t phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh. Luận t văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường t Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Hồ Thị Thanh Vân (2011), Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận t văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. Ngoài ra, còn một số bài báo, luận văn thạc sĩ, tiến sĩ khác có liên quan đến phát triền NLGQVĐ&ST. Từ việc nghiên cứu các luận văn, các công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề phát triển NL cho HS thông qua dạy học các CĐTH, việc phát t triển NLGQVĐ&ST nói riêng, và phát triển NL người học t nói chung là rất cần thiết, đồng thời t việc áp t dụng t một số PPDH tích t cực trong dạy học các CĐTH hiện t là t một vấn đề mới. Do đó tôi đã tiến hành thực hiện đề tài này nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông. 1.2. Năng lực và phát triển năng lực 1.2.1. Khái niệm năng lực Khái niệm NL được hiểu theo nhiều cách khác nhau: Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”. 5 Theo [3] “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá t nhân t khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. 1.2.2. Năng lực cần phát triển cho học sinh THPT Trong Chương trình GD phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 đã xác định các NL cần phát triển cho HS THPT là [6] Những NL chung gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL t tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất. Ở trường THPT, môn Hóa học ngoài việc hình thành và phát triển những NL chung trên cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho HS những NL đặc thù môn học là năng lực hóa học gồm các thành phần: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Như vậy, Việc phát triển NLGQVĐ&ST là thực sự cần thiết trong quá trình dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD ở trường phổ thông hiện nay. 1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo định t hướng t phát triển năng lực cho học sinh PPDH theo quan điểm t phát t triển NL là vừa phát triển về hoạt động trí tuệ vừa phát triển NLGQVĐ&ST gắn với những tình t huống trong t học tập t và cuộc sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Bên cạnh đó cần phát triển NL giải quyết các vấn đề thông qua các chủ đề phức hợp. Đổi mới PPDH định hướng phát triển NL là: Phải phát huy tính tích cực, tự t giác, “chủ t động t của t người t học, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...)”, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể chọn t lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự t mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”. 6 “Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. “Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều t kiện t cụ thể t mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...” Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.” Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. “Có thể sử dụng các đồ dung dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phu hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.” 1.2.4. Đánh giá năng lực Theo [2] đánh giá trong GD thường được chia thành các hình thức đánh giá sau: a. Đánh giá qua quan sát “Đánh giá quan sát là thông qua quan sát đánh giá các thao tác, động cơ, hành vi, kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết tình huống cụ thể.” “Quan sát là sự kết hợp mắt thấy tai nghe và ghi chép lại các yếu tố có liên quan đến đối tượng cần đánh giá. Trong dạy t học quan sát là sự tương tác giữa GV và HS. Các nội dung t quan sát có thể là: Quan sát t thái t độ trong giờ học; quan sát tinh thần xây dựng bài; Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm; Quan sát kĩ năng trình diễn của HS; Quan sát t HS t thực hiện dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học,…” b. Tự đánh giá “Là quá trình HS đánh giá hoạt động của mình và kết quả đạt được của bản thân, HS không chỉ tự t đánh t giá mà còn có thể tự tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí đánh giá thế nào là một kết quả tốt. Như vậy, đây là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã t thực hiện với mục tiêu của quá trình dạy học. HS học được cách đánh giá nỗ lực và tiến bộ của bản thân nhìn lại quá trình các chặng đường đã đi để qua đó điều chỉnh, thay đổi nhằm hoàn thiện, phát triển bản thân.” c. Đánh giá đồng đẳng “Đánh giá đồng đằng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học do đó sẽ biết thêm các kiến thức về công việc của HS khi đối chiếu với GV.” 7 d. Đánh giá qua bài kiểm tra “Bài t kiểm t tra là phép định lượng cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện trong hành vi học tập của HS. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức được chia làm 3 loại: + Quan sát giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức, phản ánh vô thức. + Kiểm tra vấn đáp có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được nêu trong một tình huống. + Bài t viết t sẽ t kiểm tra được nhiều HS ở trình độ cao, câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm. Tất cả các phương pháp đánh giá trên đều yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực tiễn) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS.” 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 1.3.1.1. Khái niệm vấn đề “Vấn đề là những câu hỏi/nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà còn khó khăn cản trở cần vượt qua” [11]. “Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết”. Khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có đủ. Đây là đặc điểm khác t nhau t giữa vấn đề và nhiệm vụ. 1.3.1.2. Khái niệm giải quyết vấn đề GQVĐ: “là khả năng t suy t nghĩ t và t hành t động t trong những tính huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng t không t phải ngay lập tức biết cách thức để đạt được nó. Sự t am t hiểu t tình t huống vấn đề và lí giải t dần t việc t đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận thành quả quá trình GQVĐ” [4]. 8 Như vậy, “GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp,... để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguôn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình... để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết t quả t thu t được về bối cảnh thực tiễn); và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác” [4]. 1.3.1.3. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Theo [4, tr 55], “có hai cách tiếp cận về năng lực GQVĐ: Theo cách truyền thống, năng t lực t GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự thay đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ. Theo cách hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lí thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của người GQVĐ hay t hệ t thống xử lí thông tin ; vấn đề; không gian vấn đề”. Đến nay NLGQVĐ có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau: Theo PISA 2012, “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công cụ có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [4]. Như vậy, chúng tôi hiểu: “NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các t quá t trình t nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”. 1.3.1.4. Khái niệm năng lực sáng tạo Sáng tạo là hoạt động được đặc trưng bởi tính không lặp lại, tính độc đáo và tính duy nhất.Sáng tạo là hoạt động của con người nhằm biến đổi thế giới tự nhiên, xã hội phù hợp với mục đích và nhu cầu con người trên cơ sở quy luật khách quan của thực tiễn. “Đối với HS trường phổ thông, tất cả những gì mà HS “tự nghĩ ra” được khi GV chưa dạy, HS chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang tính sáng tạo. Sáng tạo là một bước nhảy vọt trong sự phát triển NL nhận thức của HS [10].” 9 Như vậy đối với HS: “NL sáng tạo là các khả năng của học sinh hình thành ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hoi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo,...” [4]. 1.3.1.5. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo NLGQVĐ và NL sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. NLGQVĐ là động lực thúc đẩy NL sáng tạo phát triển và NL sáng tạo giúp cho việc GQVĐ trở nên mới mẻ, không khuôn khổ. Cả 2 NL này đều có nhằm giúp người học giải quyết các t tình t huống t trong học tập, trong cuộc sống. Sự kết hợp giữa NLGQVĐ và NL sáng tạo nên NLGQVĐ&ST. Theo [9] “NLGQVĐ&ST là khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể hình thành và triển khai được các ý tưởng mới”. Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, chúng tôi sử dụng khái niệm NLGQVĐ&ST đối với HS THPT như sau: “Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đôi mới, phù hợp với thực tế”. 1.3.2. Các thành tố của năng lưc giải quyết vấn đề và sáng tạo Theo [6], NLGQVĐ&ST của HS THPT gồm 6 NL thành phần, mỗi NL thành phần được biểu hiện như sau: - “Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức t tạp t từ t các t nguồn t thông t tin t khác nhau; biết phân tích rõ nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng.” - “Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân t tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.” - Hình thành và triển khai ý tưởng mới: “Nêu t được t nhiều t ý t tưởng t trong học t tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo t ra t yếu t tố t mới t dựa t trên 10