Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Luận văn sư phạm thiết kế hoạt động học cho học sinh trong dạy học phần phi kim ...

Tài liệu Luận văn sư phạm thiết kế hoạt động học cho học sinh trong dạy học phần phi kim – sách giáo khoa hoá học 11 theo hướng 2 phát triển năng lực

.PDF
94
54
55

Mô tả:

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC -------- LÊ NGỌC ANH THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM – SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học HÀ NỘI, THÁNG 5 NĂM 2019 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC -------- LÊ NGỌC ANH THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM – SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học TS. Kiều Phƣơng Hảo HÀ NỘI, THÁNG 5 NĂM 2019 LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới cô giáo – TS. Kiều Phương Hảo đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khóa Hóa học cùng các thầy cô đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Xuân Hòa và THPT Yên Phong 1 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm. Qua đây, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã khuyến khích động viên tôi trong suốt thời gian qua. Vì lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu nên không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong được sự góp ý của thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2019 Sinh viên Lê Ngọc Anh DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT GV Giáo viên HĐ Hoạt động HS Học sinh NL Năng lực SGK Sách giáo khoa TCVL Tính chất vật lí TCHH Tính chất hoá học THPT Trung học phổ thông DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1. Đánh giá kế hoạch bài học bài 15: Cacbon Bảng 3.2. Đánh giá kế hoạch bài học bài 12: Phân bón hóa học Bảng 3.3. Đánh giá kế hoạch bài học bài 17: Silic và hợp chất của silic Bảng 3.4. Đánh giá kế hoạch bài học bài 10: Photpho Bảng 3.5. Tiến hành khảo sát ý kiến HS sau tiết học bài 15: Cacbon Bảng 3.6. Tiến hành khảo sát ý kiến HS sau tiết học bài12: Phân bón hóa học MỤC LỤC Contents MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2.Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 2 4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2 6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3 8. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 3 Chương 1. CỞ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM – SGK HÓA HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC. ............. 4 1.1. Lịch sử của vấn đề thiết kế hoạt động học cho học sinh THPT trong dạy học môn Hóa học............................................................................................... 4 1.2. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................ 5 1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................. 5 1.2.2. Cấu trúc năng lực .................................................................................... 6 1.2.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ......................................... 7 1.3. Tiêu chí đánh giá kế hoạch bài học theo định hướng phát triển năng lực ..... 8 1.3.1. Tiêu chí đánh giá theo công văn số 5555 của Bộ giáo dục và đào tạo ... 8 1.3.2. Tiêu chí đánh giá theo bộ công cụ LA .................................................. 11 1.4. Tổ chức hoạt động cho HS nhằm phát triển năng lực.............................. 12 1.5. Thực trạng việc thiết kế kế hoạch bài học môn Hoá học ở trường THPT13 Chương 2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM – SGK HÓA HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .................................................................................................... 14 2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc của phần phi kim – SGK Hóa học 11 ..... 14 2.1.1. Mục tiêu và cấu trúc của chương “Nitơ – photpho” – SGK Hoá học 11.. 14 2.1.2. Mục tiêu và cấu trúc của chương “Cacbon – silic” – SGK Hoá học 1119 2.2. Thiết kế hoạt động học cho học sinh trong dạy học phần phi kim – sách giáo khoa Hoá học 11 ..................................................................................... 22 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế hoạt động học cho học sinh trong dạy học phần phi kim – SGK Hoá học 11 ................................................................................... 22 2.2.2. Quy trình thiết kế hoạt động học cho học sinh trong dạy học phần phi kim – SGK Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực ......................................... 23 2.3. Cấu trúc kế hoạch bài học ........................................................................ 26 2.3.1. Hình thức của kế hoạch bài học ............................................................ 26 2.3.2. Ví dụ một cấu trúc kế hoạch bài học..................................................... 27 2.4. Cấu trúc phiếu hướng dẫn tự học ............................................................. 28 2.4.1. Hình thức của phiếu hướng dẫn tự học ................................................. 28 2.4.2. Ví dụ cấu trúc phiếu hướng dẫn tự học ................................................. 29 2.5. Một số kế hoạch bài học minh họa .......................................................... 29 2.5.1. Kế hoạch bài học bài 15: Cacbon.......................................................... 29 2.5.2. Kế hoạch bài học bài 12: Phân bón hoá học ......................................... 40 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 49 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 49 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 49 3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 49 3.4. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ................................................... 49 3.5. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................. 50 3.6. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ................................ 50 3.6.1. Đánh giá kết quả về mặt định tính ........................................................ 50 3.6.2. Đánh giá kết quả về mặt định lượng ..................................................... 51 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 57 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 59 PHỤ LỤC ..................................................................................................... PL1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Một trong những mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2017 là: “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới”[2]. Nghị quyết số 29 của trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nói rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”[1]. Để thực hiện được các mục tiêu này, trong quá trình giảng dạy, người giáo viên (GV) phải biết xây dựng nội dung và sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp theo định hướng phát triển năng lực (NL) cho người học sẽ giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, biết vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. Một trong những mục đích của công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH về“hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động (HĐ) chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng”là“nâng cao chất lượng sinh hoạt chuyên môn trong trường trung học và trung tâm giáo dục thường xuyên, tập trung vào thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh” [4]. Muốn tổ chức được HĐ học cho HS theo hướng phát triển NL thì trước tiên, GV cần nghiên cứu và thiết kế các HĐ học tập phù hợp với tâm lí và nhận thức của HS. Từ những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế hoạt động học cho học sinh trong dạy học phần phi kim – sách giáo khoa Hoá học 11 theo hướng 1 phát triển năng lực” để nghiên cứu và xây dựng một số kế hoạch bài học nhằm góp phần xây dựng nguồn tư liệu cho GV trong quá trình dạy học hoá học THPT. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế các HĐ học cho HS trong dạy học phần phi kim – SGK Hoá học 11 theo hướng phát triển NL. Thông qua đó, GV sẽ lựa chọn cách tổ chức các HĐ học phù hợp giúp HS hứng thú học tập trong môn hóa học. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Hoá học ở trường THPT 3.2. Đối tượng nghiên cứu Một số kế hoạch bài học phần phi kim – sách giáo khoa (SGK) Hoá học 11 4. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung chủ yếu thiết kế HĐ học cho HS trong dạy học phần phi kim – SGK Hoá học 11 nhằm phát triển NL. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu một số lý luận về dạy học phát triển NL, tiêu chí đánh giá kế hoạch bài học và nghiên cứu phần phi kim – SGK Hoá học 11. - Nghiên cứu, đề xuất quy trình thiết kế HĐ học phần phi kim – SGK Hoá học 11 theo định hướng phát triển NL. - Thiết kế HĐ học cho HS phần phi kim – SGK Hoá học 11 theo định hướng phát triển NL. - Tiến hành thực nghiệm để định tính hiệu quả và tính khả thi của các HĐ đã thiết kế. 2 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế HĐ học cho HS trong dạy học phần phi kim – SGK Hoá học 11 theo định hướng phát triển NL sẽ giúp GV tổ chức HĐ dạy học hiệu quả hơn, giúp HS hứng thú trong học tập môn Hóa học. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp sau đây: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài, phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,… - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra, phương pháp quan sát, trao đổi, rút kinh nghiệm với các các GV và các chuyên gia. - Phương pháp xử lí thông tin. 8. Đóng góp mới của đề tài Đề xuất cấu trúc kế hoạch bài học trong đó chú trọng thiết kế các HĐ học cho HS thực hiện theo các tiêu chí của công văn số 5555 của Bộ giáo dục và đào tạo góp phần xây dựng nguồn tư liệu cho GV trong dạy học phần phi kim – SGK Hóa học 11. 3 Chƣơng 1 “CỞ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM – SGK HÓA HỌC 11 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.” 1.1. Lịch sử của vấn đề thiết kế hoạt động học cho học sinh trong dạy học môn Hóa học Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành công văn số 5555 về hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các HĐ chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng“yêu cầu việc xây dựng các chuyên đề dạy học trong mỗi môn học, các chuyên đề tích hợp, liên môn và kế hoạch dạy học bộ môn phải nhằm góp phần thực hiện mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng học tập của học sinh; kế hoạch dạy học của tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên phải được lãnh đạo nhà trường phê duyệt trước khi thực hiện và là căn cứ để thanh tra, kiểm tra”[4]. Trong công văn này kế hoạch bài học được thiết kế theo chuỗi HĐ học. Tháng 5 năm 2017, nhóm tác giả Nguyễn Thị Việt Nga, Nguyễn Văn Đại thuộc trường đại học Sư phạm Hà Nội 2 có thiết kế tài liệu tập huấn “ Thiết kế và tổ chức HĐ học tập của HS theo hướng phát triển NL” cho GV trung học cơ sở tỉnh Hưng Yên. Tài liệu đã thiết kế quy trình xây dựng bài học theo chủ đề gồm 6 bước như sau: Bước 1 - xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học; Bước 2 - xây dựng nội dung chủ đề bài học; Bước 3 - xác định mục tiêu bài học; Bước 4 - xác định và mô tả mức độ yêu cầu; Bước 5 - biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể; Bước 6 - thiết kế tiến trình dạy học. Hiện nay chưa có nhiều tài liệu, chuyên đề thiết kế HĐ học môn Hóa học cho học sinh THPT nhằm phát triển NL theo định hướng của“công văn số 5555/BGDDT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ giáo dục và đào tạo về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn, đổi mới kiếm tra đánh giá, tổ chức và quản lý các HĐ chuyên môn của trường trung học/ trung tâm giáo dục thường xuyên”. Như vậy đề tài “ Thiết kế HĐ học cho HS trong dạy học phần phi kim – SGK Hóa học 11 nhằm phát triển NL” đã góp phần xây dựng tư liệu 4 tham khảo cho GV môn Hóa học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở các trường phổ thông. 1.2. Năng lực và dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực 1.2.1. Khái niệm năng lực Trong tiếng Anh, thuật ngữ biểu thị khái niệm NL được sử dụng phổ biến nhất là Competence (hoặc Competency). Trên thế giới, khái niệm NL có thể được hiểu theo nhiều góc độ và tầng bậc khác nhau tùy thuộc nền tảng giáo dục, văn hóa, ngôn ngữ. Có các định ngh a về năng lực được đưa ra bởi các tác giả trong và ngoài nước quy về các phạm trù khác nhau của khái niệm này. - Theo phạm trù khả năng: “NL là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”[8]. - Theo phạm trù hoạt động: “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, k năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [3]. - Theo phạm trù đặc điểm, phẩm chất hay thuộc tính cá nhân: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng HĐ nào đó” [6]. Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể Tháng 7/2017 đưa ra định ngh a về NL và phẩm chất:“NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại HĐ nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. 5 “Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng với NL tạo nên nhân cách con người”.[2] 1.2.2. Cấu trúc năng lực Tiếp cận cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành Mặc dù cách trình bày về khái niệm NL có khác nhau nhưng phần lớn các tài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu NL là sự tích hợp của nhiều thành tố như tri thức, k năng, niềm tin, sự sẵn sàng HĐ... Có thể hiểu đó là hướng tiếp cận cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành. Hoàng Hòa Bình [5]“nhận định mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành NL là tri thức, kĩ năng và thái độ với sự thể hiện của chúng trong HĐ là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử.Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào) với kết quả (đầu ra), nói cách khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu của NL.”Nếu chúng ta chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện k năng, hình thành thái độ và tổ chức đánh giá những mặt đó thì mới chỉ dừng lại ở đầu vào. Một chương trình phát triển NL phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm soát được, đo lường được các chỉ số ở đầu ra. Có thể hình dung cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau: Theo sơ đồ cấu trúc này, để hình thành, phát triển NL cho HS, việc dạy học trong nhà trường không chỉ dừng ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn luyện k năng, bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm cho những 6 kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực sự của mỗi HS; làm cho những k năng được rèn luyện trên lớp được thực hành, ứng dụng trong đời sống ngay trên ghế nhà trường; làm cho thái độ sống được giáo dục qua mỗi bài học có điều kiện, môi trường để bộc lộ, hình thành, phát triển qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững của mỗi HS. 1.2.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực Trong quá trình dạy học, GV là người định hướng HĐ cho HS học tập, tổ chức, kiểm tra một cách hợp lí để HS tự chiếm l nh tri thức. Có nhiều phương pháp dạy học phát triển NL khác nhau nhưng các phương pháp đó đều có một số đặc điểm cơ bản như sau [7]: - “Dạy học là tổ chức các HĐ học tập của học sinh” Trong các HĐ mà GV tổ chức và chỉ đạo thì HS sẽ tự khám phá kiến thức chứ không phải tiếp thu một chiều từ GV. Các vấn đề đặt ra cho HS là những tình huống thực tế trong đời sống, HS phải tưởng tượng, thảo luận, tư duy để giải quyết vấn đề đặt ra từ đó nắm ssược kiến thức mới mà không theo một khuôn mẫu nhất định, bộc lộ và huy khả năng sáng tạo của bản thân. - “Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học” Phương pháp tự học là một trong những phương pháp học cốt lõi. Khi rèn được tính tự học thì HS sẽ có thể khơi dậy nội lực của chính bản thân và sẽ thu được kết quả học tập khả quan hơn rất nhiều. Do đó, cần nhấn mạnh sự quan trọng của HĐ học trong quá trình dạy học, tạo ra sự chuyển biến từ việc tiếp thu một chiều sang hướng chủ động học tập, HS tự học ngay cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV. - “Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác” Lớp học là môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, khi được hợp tác làm việc, HS được thể hiện ý kiến cá nhân, qua đó tự nâng cao kiến thức và k năng của bản thân. Khi làm việc nhóm sẽ làm tăng tính hiệu quả học tập, cần sự thống nhất ý kiến để hoàn thành nhiệm vụ chung rồi đưa ra sản phẩm cuối cùng. - “Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò” 7 Khi kết hợp đánh giá giữa HS và GV và HS được đánh giá lẫn nhau sẽ giúp cho mục địch nhận định thực trạng và điều chỉnh HĐ của HS cà tạo điều kiến nhận định thực trạng và điều chỉnh HĐ của GV. - “Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển NL HS, vì sự tiến bộ của HS” GV cần có sự kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học giúp HS tự rút kinh nghiệm và phát triển một số NL cần thiết, rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề trong môi trường hợp tác học tập. 1.3. Tiêu chí đánh giá kế hoạch bài học theo định hƣớng phát triển năng lực 1.3.1. Tiêu chí đánh giá theo công văn số 5555 của Bộ giáo dục và đào tạo Hướng dẫn các đơn vị đánh giá, xếp loại giờ dạy của GV và xây dựng kế hoạch bài học theo tinh thần thực hiện“công văn số 5555/BGDDT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ giáo dục và đào tạo về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn, đổi mới kiếm tra đánh giá, tổ chức và quản lý các HĐ chuyên môn của trường trung học/ trung tâm giáo dục thường xuyên.” Các mức độ cho các tiêu chí đánh giá cho kế hoạch và học liệu dạy học [4] Tiêu chí Mức độ phù hợp của chuỗi HĐ học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng. Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 Tình huống/ câu hỏi/ nhiệm vụ mở đầu nhằm huy động khả năng kiến thức/ k năng đã có sẵn của học sinh để chuẩn bị kiến thức/ k năng mới nhưng chưa tạo được mâu thuẫn nhận thức để đặt ra vấn đề/ câu hỏi chính của bài Tình huống/ Câu hỏi/ Nhiệm vụ mở đầu chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/ k năng đã có của học sinh; tạo được mâu thuẫn nhận thức. Tình huống/ Câu hỏi/ Nhiệm vụ mở đầu gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh và chỉ có thể giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/ k năng cũ; đặt ra được vấn đề/ câu hỏi chính 8 của bài học. học. “Kiến thức mới được trình bày rõ ràng, tường minh bằng kênh chữ/ kênh hình/ kênh tiếng; có câu hỏi/ lệnh cụ thể cho học sinh HĐ để tiếp thu kiến thức mới.” “Kiến thức mới được thể hiện trong kênh chữ/ kênh hình/ kênh tiếng; có câu hỏi/ lệnh cụ thể cho học HĐ để tiếp thu kiến thức mới và giải quyết được đầy đủ tình huống/ câu hỏi/ nhiệm vụ mở đầu.” “Kiến thức mới được thể hiện bằng kênh chữ/ kênh hình/ kênh tiếng gắn với vấn đề cần giải quyết; tiếp nối với vấn đề/câu hỏi chính của bài học để học sinh tiếp thu và giải quyết được vấn đề/ câu hỏi chính của bài học.” “Câu hỏi/ bài tập vận dụng trực tiếp những kiến thức mới học nhưng chưa nêu rõ lí do, mục đích của mỗi câu hỏi/ bài tập.” “Hệ thống câu hỏi/ bài tập được lựa chọn thành hệ thống; mỗi câu hỏi/ bài tập cụ thể, nhằm rèn luyện các kiến thức/ k năng cụ thể.” “Hệ thống câu hỏi/ bài tập được lựa chọn thành hệ thống, gắn với tình huống thực tiễn; mỗi câu hỏi/ bài tập có mục đích cụ thể, nhằm rèn luyện các kiến thức/ k năng cụ thể.” “Có yêu cầu học sinh liên hệ thực tế/ bổ sung thông tin liên quan nhưng chưa mô tả rõ sản phẩm vận dụng/ mở rộng mà học sinh phải thực hiện.” “Nêu rõ yêu cầu và mô tả rõ sản phẩm vận dụng/ mở rộng mà học sinh phải thực hiện.” “Hướng dẫn để học sinh tự xác định vấn đề, nội dung, hình thức thể hiện của sản phẩm vận dụng/ mở rộng.” Mức độ “Mục tiêu của mỗi “Mục tiêu và sản “Mục tiêu, phương rõ ràng HĐ và sản phẩm phẩm học tập mà học thức HĐ và sản phẩm của mục học tập mà học sinh sinh phải hoàn thành học tập mà học sinh 9 tiêu, nội dung, k thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập. phải hoàn thành trong mỗi HĐ đó được mô tả rõ ràng nhưng chưa nêu rõ phương thức HĐ của học sinh/ nhóm học sinh nhằm hoàn thành sản phẩm học tập đó.” trong mỗi HĐ học được mô tả rõ ràng; phương thức HĐ học được tổ chức cho học sinh được trình bày rõ ràng, cụ thể, thể hiện được sự phù hợp với sản phẩm học tập cần hoàn thành.” phải hoàn thành trong mỗi HĐ được mô tả rõ ràng; phương thức HĐ học được tổ chức cho học sinh thể hiện được sự phù hợp với sản phẩm học tập và đối tượng học sinh.” Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các HĐ học của học sinh “Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành nhưng chưa mô tả rõ cách thức mà học sinh hành động với thiết bị dạy học và học liệu đó.” “Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành; cách thức mà học sinh hành động (đọc/ viết/ nghe/ nhìn/ thực hành) với thiết bị dạy học và học liệu đó được mô tả cụ thể, rõ ràng.” “Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành; cách thức mà học sinh hành động (đọc/ viết/ nghe/ nhìn/ thực hành) với thiết bị dạy học và học liệu đó được mô tả cụ thể, rõ ràng, phù hợp với k thuật tích cực được sử dụng.” Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức HĐ học “Phương thức đánh giá sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành trong mỗi HĐ học được mô tả nhưng chưa có phương án kiểm tra trong quá trình HĐ của học “Phương án kiểm tra, đánh giá quá trình HĐ học và sản phẩm học tập của học sinh được mô tả rõ, trong đó thể hiện rõ các tiêu chí cần đạt của các sản phẩm học tập trong “Phương án kiểm tra, đánh giá quá trình HĐ học và sản phẩm học tập của học sinh được mô tả rõ, trong đó thể hiện rõ các tiêu chí cần đạt của các sản phẩm học tập.” 10 của học sinh.” sinh. các HĐ học.” 1.3.2. Tiêu chí đánh giá theo bộ công cụ LA Bộ công cụ LA được xây dựng và phát triển từ các nghiên cứu về Dạy và Học sáng tạo (ITL Research), được tài trợ bởi chương trình Đối tác học tập (Partner in Learning) của tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề án Teacher assignment/Student work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates nhằm cung cấp cho GV các chỉ dẫn để đánh giá một HĐ học tập [9,10]. LA xem xét các phương diện khác nhau của một HĐ học tập, đó là: (1) Xây dựng kiến thức, (2) Hợp tác, (3) Ứng dụng công nghệ thông tin, (4) Tự điều chỉnh và (5) Giải quyết vấn đề thực tế. Ở mỗi phương diện đều có thang đánh giá với các mã điểm. (1) Xây dựng kiến thức - trả lời cho câu hỏi: HĐ học tập kích thích HS xây dựng kiến thức ở mức độ nào, và đó có phải là kiến thức liên môn không? Quá trình xây dựng kiến thức diễn ra khi HS gắn kết thông tin mới với kiến thức có sẵn của họ để sản sinh ra các ý tưởng và hiểu biết còn mới lạ đối với họ bằng cách sử dụng ít nhất một trong các thao tác tư duy như giải thích, phân tích, tổng hợp, hoặc thẩm định/đánh giá... Nếu HS chỉ đơn thuần được yêu cầu mô phỏng lại thông tin mà họ đã đọc hoặc nghe từ các bài giảng, SGK, hay thông qua việc tiếp xúc với mạng internet hoặc truyền thông thì đó không được coi là xây dựng kiến thức. (2) Hợp tác - trả lời cho câu hỏi: HĐ học tập yêu cầu HS phải hợp tác với người khác ở mức độ nào? Phương diện này xem xét liệu HS có làm việc với những người khác trong HĐ học tập hay không và chất lượng của sự hợp tác đó như thế nào? (chỉ đơn thuần là giúp đỡ nhau hay cần phải chia sẻ trách nhiệm với nhau khi thực hiện công việc, hay phải cùng nhau đưa ra những quyết định quan trọng đối với sản phẩm chung của cả nhóm...). (3) Sử dụng công nghệ thông tin - trả lời cho câu hỏi: Việc sử dụng công nghệ thông tin có hỗ trợ HS xây dựng kiến thức không? Liệu HS có thể đạt được những kiến thức tương tự mà không cần sử dụng công nghệ thông 11 tin? Phương diện này tập trung vào việc HS sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ cho HĐ xây dựng kiến thức của mình chứ không xem xét việc GV sử dụng công nghệ thông tin như thế nào trong bài giảng đó. Mức độ sử dụng công nghệ thông tin trong HĐ học tập của HS có thể được sắp xếp từ thấp đến cao gồm: không có cơ hội sử dụng công nghệ thông tin; sử dụng công nghệ thông tin để mô phỏng lại kiến thức; sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ xây dựng kiến thức và sử dụng công nghệ thông tin như một công cụ bắt buộc để xây dựng kiến thức. (4) Tự điều chỉnh - trả lời cho câu hỏi: HĐ học tập diễn ra trong bao lâu? HS có được tự lên kế hoạch cũng như tự đánh giá công việc của mình hay không? Phương diện này xem xét liệu HĐ học tập có mang lại cho HS cơ hội để rèn luyện các k năng tự điều chỉnh, như k năng lập kế hoạch, kiểm soát và tự đánh giá công việc cũng như sự tiến bộ của mình hay không. Các HĐ học tập đáp ứng được điều đó thường là các HĐ dài hơi, kéo dài khoảng một tuần hoặc hơn. GV có thể tăng cường việc rèn luyện cho HS các k năng này bằng cách giao nhiệm vụ và để HS tự quyết định vai trò của các thành viên trong nhóm, tự lên kế hoạch hành động. Bên cạnh đó, GV cũng nên cung cấp trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhằm giúp HS định hướng tốt hơn cũng như có thể tự đánh giá về công việc của mình. (5) Giải quyết vấn đề thực tế - trả lời cho câu hỏi: HĐ học tập có đòi hỏi các vấn đề thực tế không? Các giải pháp của HS có được thực hiện trong thực tế hay không? Trong dạy học truyền thống, các kiến thức mà HS được học thường tách biệt và xa rời thực tế. Phương diện này xem xét liệu HĐ học tập đó có đòi hỏi HS giải quyết vấn đề, sử dụng các dữ liệu hoặc các bối cảnh thực tế không. Việc giải quyết vấn đề có thể bao gồm việc HS đưa ra các giải pháp cho một vấn đề mới đối với họ, hoặc thực hiện một nhiệm vụ mà họ chưa được dạy cách làm, hoặc thiết kế một sản phẩm phức tạp đòi hỏi nhiều nguồn lực và cần trải qua các công đoạn khác nhau... 1.4. Tổ chức hoạt động cho học sinh nhằm phát triển năng lực Các HĐ tổ chức cho HS trải trải qua 4 bước: chuyển giao nhiệm vụ học tập, thực hiện nhiệm vụ học tập, báo cáo kết quả và thảo luận, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập [4]. 12
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan

Tài liệu vừa đăng