TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
--------
LÊ NGỌC ANH
THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM – SÁCH GIÁO KHOA
HÓA HỌC 11 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học
HÀ NỘI, THÁNG 5 NĂM 2019
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
--------
LÊ NGỌC ANH
THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM – SÁCH GIÁO KHOA
HÓA HỌC 11 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. Kiều Phƣơng Hảo
HÀ NỘI, THÁNG 5 NĂM 2019
LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới cô giáo – TS. Kiều
Phương Hảo đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong quá trình nghiên cứu và
hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khóa Hóa học cùng các thầy
cô đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em
học sinh trường THPT Xuân Hòa và THPT Yên Phong 1 đã giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.
Qua đây, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã
khuyến khích động viên tôi trong suốt thời gian qua.
Vì lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu nên không thể tránh khỏi
những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong được sự góp ý của thầy cô và các bạn
đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2019
Sinh viên
Lê Ngọc Anh
DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT
GV
Giáo viên
HĐ
Hoạt động
HS
Học sinh
NL
Năng lực
SGK
Sách giáo khoa
TCVL
Tính chất vật lí
TCHH
Tính chất hoá học
THPT
Trung học phổ thông
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Đánh giá kế hoạch bài học bài 15: Cacbon
Bảng 3.2. Đánh giá kế hoạch bài học bài 12: Phân bón hóa học
Bảng 3.3. Đánh giá kế hoạch bài học bài 17: Silic và hợp chất của silic
Bảng 3.4. Đánh giá kế hoạch bài học bài 10: Photpho
Bảng 3.5. Tiến hành khảo sát ý kiến HS sau tiết học bài 15: Cacbon
Bảng 3.6. Tiến hành khảo sát ý kiến HS sau tiết học bài12: Phân bón
hóa học
MỤC LỤC
Contents
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2.Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 2
4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
8. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 3
Chương 1. CỞ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
HOẠT ĐỘNG HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM
– SGK HÓA HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC. ............. 4
1.1. Lịch sử của vấn đề thiết kế hoạt động học cho học sinh THPT trong dạy
học môn Hóa học............................................................................................... 4
1.2. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................ 5
1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................. 5
1.2.2. Cấu trúc năng lực .................................................................................... 6
1.2.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ......................................... 7
1.3. Tiêu chí đánh giá kế hoạch bài học theo định hướng phát triển năng lực ..... 8
1.3.1. Tiêu chí đánh giá theo công văn số 5555 của Bộ giáo dục và đào tạo ... 8
1.3.2. Tiêu chí đánh giá theo bộ công cụ LA .................................................. 11
1.4. Tổ chức hoạt động cho HS nhằm phát triển năng lực.............................. 12
1.5. Thực trạng việc thiết kế kế hoạch bài học môn Hoá học ở trường THPT13
Chương 2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC PHẦN PHI KIM – SGK HÓA HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC .................................................................................................... 14
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc của phần phi kim – SGK Hóa học 11 ..... 14
2.1.1. Mục tiêu và cấu trúc của chương “Nitơ – photpho” – SGK Hoá học 11.. 14
2.1.2. Mục tiêu và cấu trúc của chương “Cacbon – silic” – SGK Hoá học 1119
2.2. Thiết kế hoạt động học cho học sinh trong dạy học phần phi kim – sách
giáo khoa Hoá học 11 ..................................................................................... 22
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế hoạt động học cho học sinh trong dạy học phần phi
kim – SGK Hoá học 11 ................................................................................... 22
2.2.2. Quy trình thiết kế hoạt động học cho học sinh trong dạy học phần phi
kim – SGK Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực ......................................... 23
2.3. Cấu trúc kế hoạch bài học ........................................................................ 26
2.3.1. Hình thức của kế hoạch bài học ............................................................ 26
2.3.2. Ví dụ một cấu trúc kế hoạch bài học..................................................... 27
2.4. Cấu trúc phiếu hướng dẫn tự học ............................................................. 28
2.4.1. Hình thức của phiếu hướng dẫn tự học ................................................. 28
2.4.2. Ví dụ cấu trúc phiếu hướng dẫn tự học ................................................. 29
2.5. Một số kế hoạch bài học minh họa .......................................................... 29
2.5.1. Kế hoạch bài học bài 15: Cacbon.......................................................... 29
2.5.2. Kế hoạch bài học bài 12: Phân bón hoá học ......................................... 40
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 49
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 49
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 49
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 49
3.4. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ................................................... 49
3.5. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................. 50
3.6. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ................................ 50
3.6.1. Đánh giá kết quả về mặt định tính ........................................................ 50
3.6.2. Đánh giá kết quả về mặt định lượng ..................................................... 51
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 57
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 59
PHỤ LỤC ..................................................................................................... PL1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Một trong những mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông tổng
thể 2017 là: “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp
tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý
thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả
năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và
hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc
sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn
cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới”[2].
Nghị quyết số 29 của trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo nói rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát
triển năng lực”[1]. Để thực hiện được các mục tiêu này, trong quá trình giảng
dạy, người giáo viên (GV) phải biết xây dựng nội dung và sử dụng các
phương pháp dạy học phù hợp theo định hướng phát triển năng lực (NL) cho
người học sẽ giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, biết vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
Một trong những mục đích của công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH
về“hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và
kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động (HĐ) chuyên môn của
trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng”là“nâng cao
chất lượng sinh hoạt chuyên môn trong trường trung học và trung tâm giáo
dục thường xuyên, tập trung vào thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và
kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh” [4]. Muốn
tổ chức được HĐ học cho HS theo hướng phát triển NL thì trước tiên, GV cần
nghiên cứu và thiết kế các HĐ học tập phù hợp với tâm lí và nhận thức của
HS. Từ những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế hoạt động học cho học
sinh trong dạy học phần phi kim – sách giáo khoa Hoá học 11 theo hướng
1
phát triển năng lực” để nghiên cứu và xây dựng một số kế hoạch bài học
nhằm góp phần xây dựng nguồn tư liệu cho GV trong quá trình dạy học hoá
học THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế các HĐ học cho
HS trong dạy học phần phi kim – SGK Hoá học 11 theo hướng phát triển NL.
Thông qua đó, GV sẽ lựa chọn cách tổ chức các HĐ học phù hợp giúp HS hứng
thú học tập trong môn hóa học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hoá học ở trường THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số kế hoạch bài học phần phi kim – sách giáo khoa (SGK) Hoá
học 11
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung chủ yếu thiết kế HĐ học cho HS trong dạy học phần
phi kim – SGK Hoá học 11 nhằm phát triển NL.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu một số lý luận về dạy học phát triển NL, tiêu chí đánh giá
kế hoạch bài học và nghiên cứu phần phi kim – SGK Hoá học 11.
- Nghiên cứu, đề xuất quy trình thiết kế HĐ học phần phi kim – SGK
Hoá học 11 theo định hướng phát triển NL.
- Thiết kế HĐ học cho HS phần phi kim – SGK Hoá học 11 theo định
hướng phát triển NL.
- Tiến hành thực nghiệm để định tính hiệu quả và tính khả thi của các
HĐ đã thiết kế.
2
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế HĐ học cho HS trong dạy học phần phi kim – SGK Hoá
học 11 theo định hướng phát triển NL sẽ giúp GV tổ chức HĐ dạy học hiệu
quả hơn, giúp HS hứng thú trong học tập môn Hóa học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp sau đây:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Đọc và nghiên cứu các tài
liệu liên quan đến đề tài, phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,…
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra,
phương pháp quan sát, trao đổi, rút kinh nghiệm với các các GV và các
chuyên gia.
- Phương pháp xử lí thông tin.
8. Đóng góp mới của đề tài
Đề xuất cấu trúc kế hoạch bài học trong đó chú trọng thiết kế các HĐ
học cho HS thực hiện theo các tiêu chí của công văn số 5555 của Bộ giáo
dục và đào tạo góp phần xây dựng nguồn tư liệu cho GV trong dạy học
phần phi kim – SGK Hóa học 11.
3
Chƣơng 1
“CỞ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT
ĐỘNG HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM –
SGK HÓA HỌC 11 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.”
1.1. Lịch sử của vấn đề thiết kế hoạt động học cho học sinh trong dạy học
môn Hóa học
Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành công văn số 5555 về hướng dẫn
sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá;
tổ chức và quản lí các HĐ chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo
dục thường xuyên qua mạng“yêu cầu việc xây dựng các chuyên đề dạy học
trong mỗi môn học, các chuyên đề tích hợp, liên môn và kế hoạch dạy học bộ
môn phải nhằm góp phần thực hiện mục tiêu của chương trình giáo dục phổ
thông, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng
học tập của học sinh; kế hoạch dạy học của tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên
phải được lãnh đạo nhà trường phê duyệt trước khi thực hiện và là căn cứ để
thanh tra, kiểm tra”[4]. Trong công văn này kế hoạch bài học được thiết kế
theo chuỗi HĐ học. Tháng 5 năm 2017, nhóm tác giả Nguyễn Thị Việt Nga,
Nguyễn Văn Đại thuộc trường đại học Sư phạm Hà Nội 2 có thiết kế tài liệu
tập huấn “ Thiết kế và tổ chức HĐ học tập của HS theo hướng phát triển NL”
cho GV trung học cơ sở tỉnh Hưng Yên. Tài liệu đã thiết kế quy trình xây
dựng bài học theo chủ đề gồm 6 bước như sau: Bước 1 - xác định vấn đề cần
giải quyết trong bài học; Bước 2 - xây dựng nội dung chủ đề bài học; Bước 3
- xác định mục tiêu bài học; Bước 4 - xác định và mô tả mức độ yêu cầu;
Bước 5 - biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể; Bước 6 - thiết kế tiến trình dạy
học. Hiện nay chưa có nhiều tài liệu, chuyên đề thiết kế HĐ học môn Hóa học
cho học sinh THPT nhằm phát triển NL theo định hướng của“công văn số
5555/BGDDT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ giáo dục và đào tạo về việc
hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn, đổi mới kiếm tra đánh giá, tổ chức và quản
lý các HĐ chuyên môn của trường trung học/ trung tâm giáo dục thường
xuyên”. Như vậy đề tài “ Thiết kế HĐ học cho HS trong dạy học phần phi
kim – SGK Hóa học 11 nhằm phát triển NL” đã góp phần xây dựng tư liệu
4
tham khảo cho GV môn Hóa học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở các
trường phổ thông.
1.2. Năng lực và dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong tiếng Anh, thuật ngữ biểu thị khái niệm NL được sử dụng phổ
biến nhất là Competence (hoặc Competency). Trên thế giới, khái niệm NL có
thể được hiểu theo nhiều góc độ và tầng bậc khác nhau tùy thuộc nền tảng
giáo dục, văn hóa, ngôn ngữ. Có các định ngh a về năng lực được đưa ra bởi các
tác giả trong và ngoài nước quy về các phạm trù khác nhau của khái niệm này.
- Theo phạm trù khả năng:
“NL là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng
như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động
một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”[8].
- Theo phạm trù hoạt động:
“NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, k năng và các thuộc tính
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc
trong một bối cảnh nhất định” [3].
- Theo phạm trù đặc điểm, phẩm chất hay thuộc tính cá nhân:
“NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể
thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng HĐ nào
đó” [6].
Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể Tháng
7/2017 đưa ra định ngh a về NL và phẩm chất:“NL là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công
một loại HĐ nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể”.
5
“Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con
người; cùng với NL tạo nên nhân cách con người”.[2]
1.2.2. Cấu trúc năng lực
Tiếp cận cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành
Mặc dù cách trình bày về khái niệm NL có khác nhau nhưng phần lớn
các tài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu NL là sự tích hợp của nhiều
thành tố như tri thức, k năng, niềm tin, sự sẵn sàng HĐ... Có thể hiểu đó là
hướng tiếp cận cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành.
Hoàng Hòa Bình [5]“nhận định mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp
thành NL là tri thức, kĩ năng và thái độ với sự thể hiện của chúng trong HĐ
là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử.Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu
vào) với kết quả (đầu ra), nói cách khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc
bề sâu của NL.”Nếu chúng ta chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức,
rèn luyện k năng, hình thành thái độ và tổ chức đánh giá những mặt đó thì
mới chỉ dừng lại ở đầu vào. Một chương trình phát triển NL phải nhằm hình
thành, phát triển và kiểm soát được, đo lường được các chỉ số ở đầu ra. Có thể
hình dung cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau:
Theo sơ đồ cấu trúc này, để hình thành, phát triển NL cho HS, việc
dạy học trong nhà trường không chỉ dừng ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn
luyện k năng, bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm cho những
6
kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực sự của mỗi HS; làm cho những k
năng được rèn luyện trên lớp được thực hành, ứng dụng trong đời sống ngay
trên ghế nhà trường; làm cho thái độ sống được giáo dục qua mỗi bài học có
điều kiện, môi trường để bộc lộ, hình thành, phát triển qua các hành vi ứng
xử, trở thành phẩm chất bền vững của mỗi HS.
1.2.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Trong quá trình dạy học, GV là người định hướng HĐ cho HS học tập,
tổ chức, kiểm tra một cách hợp lí để HS tự chiếm l nh tri thức. Có nhiều
phương pháp dạy học phát triển NL khác nhau nhưng các phương pháp đó
đều có một số đặc điểm cơ bản như sau [7]:
- “Dạy học là tổ chức các HĐ học tập của học sinh”
Trong các HĐ mà GV tổ chức và chỉ đạo thì HS sẽ tự khám phá kiến
thức chứ không phải tiếp thu một chiều từ GV. Các vấn đề đặt ra cho HS là
những tình huống thực tế trong đời sống, HS phải tưởng tượng, thảo luận, tư
duy để giải quyết vấn đề đặt ra từ đó nắm ssược kiến thức mới mà không theo
một khuôn mẫu nhất định, bộc lộ và huy khả năng sáng tạo của bản thân.
- “Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học”
Phương pháp tự học là một trong những phương pháp học cốt lõi. Khi
rèn được tính tự học thì HS sẽ có thể khơi dậy nội lực của chính bản thân và
sẽ thu được kết quả học tập khả quan hơn rất nhiều. Do đó, cần nhấn mạnh sự
quan trọng của HĐ học trong quá trình dạy học, tạo ra sự chuyển biến từ việc
tiếp thu một chiều sang hướng chủ động học tập, HS tự học ngay cả trong tiết
học có sự hướng dẫn của GV.
- “Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác”
Lớp học là môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, khi được hợp tác
làm việc, HS được thể hiện ý kiến cá nhân, qua đó tự nâng cao kiến thức và k
năng của bản thân. Khi làm việc nhóm sẽ làm tăng tính hiệu quả học tập, cần
sự thống nhất ý kiến để hoàn thành nhiệm vụ chung rồi đưa ra sản phẩm cuối
cùng.
- “Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò”
7
Khi kết hợp đánh giá giữa HS và GV và HS được đánh giá lẫn nhau sẽ
giúp cho mục địch nhận định thực trạng và điều chỉnh HĐ của HS cà tạo điều
kiến nhận định thực trạng và điều chỉnh HĐ của GV.
- “Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát
triển NL HS, vì sự tiến bộ của HS”
GV cần có sự kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học giúp HS tự rút
kinh nghiệm và phát triển một số NL cần thiết, rèn luyện khả năng giải quyết
vấn đề trong môi trường hợp tác học tập.
1.3. Tiêu chí đánh giá kế hoạch bài học theo định hƣớng phát triển năng lực
1.3.1. Tiêu chí đánh giá theo công văn số 5555 của Bộ giáo dục và đào tạo
Hướng dẫn các đơn vị đánh giá, xếp loại giờ dạy của GV và xây dựng
kế hoạch bài học theo tinh thần thực hiện“công văn số 5555/BGDDT-GDTrH
ngày 08/10/2014 của Bộ giáo dục và đào tạo về việc hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn, đổi mới kiếm tra đánh giá, tổ chức và quản lý các HĐ chuyên
môn của trường trung học/ trung tâm giáo dục thường xuyên.”
Các mức độ cho các tiêu chí đánh giá cho kế hoạch và học liệu dạy học [4]
Tiêu chí
Mức độ
phù hợp
của chuỗi
HĐ học
với mục
tiêu, nội
dung và
phương
pháp dạy
học được
sử dụng.
Mức độ
Mức 1
Mức 2
Mức 3
Tình huống/ câu
hỏi/ nhiệm vụ mở
đầu nhằm huy động
khả năng kiến thức/
k năng đã có sẵn
của học sinh để
chuẩn bị kiến thức/
k năng mới nhưng
chưa tạo được mâu
thuẫn nhận thức để
đặt ra vấn đề/ câu
hỏi chính của bài
Tình huống/ Câu hỏi/
Nhiệm vụ mở đầu chỉ
có thể được giải quyết
một phần hoặc phỏng
đoán được kết quả
nhưng chưa lí giải
được đầy đủ bằng kiến
thức/ k năng đã có
của học sinh; tạo được
mâu thuẫn nhận thức.
Tình huống/ Câu hỏi/
Nhiệm vụ mở đầu gần
gũi với kinh nghiệm
sống của học sinh và
chỉ có thể giải quyết
một phần hoặc phỏng
đoán được kết quả
nhưng chưa lí giải được
đầy đủ bằng kiến thức/
k năng cũ; đặt ra được
vấn đề/ câu hỏi chính
8
của bài học.
học.
“Kiến thức mới
được trình bày rõ
ràng, tường minh
bằng kênh chữ/
kênh hình/ kênh
tiếng; có câu hỏi/
lệnh cụ thể cho học
sinh HĐ để tiếp thu
kiến thức mới.”
“Kiến thức mới được
thể hiện trong kênh
chữ/ kênh hình/ kênh
tiếng; có câu hỏi/ lệnh
cụ thể cho học HĐ để
tiếp thu kiến thức mới
và giải quyết được đầy
đủ tình huống/ câu
hỏi/ nhiệm vụ mở
đầu.”
“Kiến thức mới được
thể hiện bằng kênh
chữ/ kênh hình/ kênh
tiếng gắn với vấn đề
cần giải quyết; tiếp nối
với vấn đề/câu hỏi
chính của bài học để
học sinh tiếp thu và
giải quyết được vấn đề/
câu hỏi chính của bài
học.”
“Câu hỏi/ bài tập
vận dụng trực tiếp
những kiến thức
mới học nhưng
chưa nêu rõ lí do,
mục đích của mỗi
câu hỏi/ bài tập.”
“Hệ thống câu hỏi/ bài
tập được lựa chọn
thành hệ thống; mỗi
câu hỏi/ bài tập cụ thể,
nhằm rèn luyện các
kiến thức/ k năng cụ
thể.”
“Hệ thống câu hỏi/ bài
tập được lựa chọn
thành hệ thống, gắn với
tình huống thực tiễn;
mỗi câu hỏi/ bài tập có
mục đích cụ thể, nhằm
rèn luyện các kiến
thức/ k năng cụ thể.”
“Có yêu cầu học
sinh liên hệ thực tế/
bổ sung thông tin
liên quan nhưng
chưa mô tả rõ sản
phẩm vận dụng/ mở
rộng mà học sinh
phải thực hiện.”
“Nêu rõ yêu cầu và
mô tả rõ sản phẩm vận
dụng/ mở rộng mà học
sinh phải thực hiện.”
“Hướng dẫn để học
sinh tự xác định vấn đề,
nội dung, hình thức thể
hiện của sản phẩm vận
dụng/ mở rộng.”
Mức độ “Mục tiêu của mỗi “Mục tiêu và sản “Mục tiêu, phương
rõ
ràng HĐ và sản phẩm phẩm học tập mà học thức HĐ và sản phẩm
của mục học tập mà học sinh sinh phải hoàn thành học tập mà học sinh
9
tiêu, nội
dung, k
thuật tổ
chức và
sản phẩm
cần đạt
được của
mỗi
nhiệm vụ
học tập.
phải hoàn thành
trong mỗi HĐ đó
được mô tả rõ ràng
nhưng chưa nêu rõ
phương thức HĐ
của học sinh/ nhóm
học sinh nhằm hoàn
thành sản phẩm học
tập đó.”
trong mỗi HĐ học
được mô tả rõ ràng;
phương thức HĐ học
được tổ chức cho học
sinh được trình bày rõ
ràng, cụ thể, thể hiện
được sự phù hợp với
sản phẩm học tập cần
hoàn thành.”
phải hoàn thành trong
mỗi HĐ được mô tả rõ
ràng; phương thức HĐ
học được tổ chức cho
học sinh thể hiện được
sự phù hợp với sản
phẩm học tập và đối
tượng học sinh.”
Mức độ
phù hợp
của thiết
bị
dạy
học
và
học liệu
được sử
dụng để
tổ chức
các HĐ
học của
học sinh
“Thiết bị dạy học và
học liệu thể hiện
được sự phù hợp
với sản phẩm học
tập mà học sinh
phải hoàn thành
nhưng chưa mô tả
rõ cách thức mà học
sinh hành động với
thiết bị dạy học và
học liệu đó.”
“Thiết bị dạy học và
học liệu thể hiện được
sự phù hợp với sản
phẩm học tập mà học
sinh phải hoàn thành;
cách thức mà học sinh
hành động (đọc/ viết/
nghe/ nhìn/ thực hành)
với thiết bị dạy học và
học liệu đó được mô
tả cụ thể, rõ ràng.”
“Thiết bị dạy học và
học liệu thể hiện được
sự phù hợp với sản
phẩm học tập mà học
sinh phải hoàn thành;
cách thức mà học sinh
hành động (đọc/ viết/
nghe/ nhìn/ thực hành)
với thiết bị dạy học và
học liệu đó được mô tả
cụ thể, rõ ràng, phù hợp
với k thuật tích cực
được sử dụng.”
Mức độ
hợp lí của
phương
án kiểm
tra, đánh
giá trong
quá trình
tổ chức
HĐ học
“Phương thức đánh
giá sản phẩm học
tập mà học sinh
phải hoàn thành
trong mỗi HĐ học
được mô tả nhưng
chưa có phương án
kiểm tra trong quá
trình HĐ của học
“Phương án kiểm tra,
đánh giá quá trình HĐ
học và sản phẩm học
tập của học sinh được
mô tả rõ, trong đó thể
hiện rõ các tiêu chí
cần đạt của các sản
phẩm học tập trong
“Phương án kiểm tra,
đánh giá quá trình HĐ
học và sản phẩm học
tập của học sinh được
mô tả rõ, trong đó thể
hiện rõ các tiêu chí cần
đạt của các sản phẩm
học tập.”
10
của học sinh.”
sinh.
các HĐ học.”
1.3.2. Tiêu chí đánh giá theo bộ công cụ LA
Bộ công cụ LA được xây dựng và phát triển từ các nghiên cứu về Dạy
và Học sáng tạo (ITL Research), được tài trợ bởi chương trình Đối tác học tập
(Partner in Learning) của tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề án
Teacher assignment/Student work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates nhằm cung
cấp cho GV các chỉ dẫn để đánh giá một HĐ học tập [9,10]. LA xem xét các
phương diện khác nhau của một HĐ học tập, đó là: (1) Xây dựng kiến thức,
(2) Hợp tác, (3) Ứng dụng công nghệ thông tin, (4) Tự điều chỉnh và (5)
Giải quyết vấn đề thực tế. Ở mỗi phương diện đều có thang đánh giá với
các mã điểm.
(1) Xây dựng kiến thức - trả lời cho câu hỏi: HĐ học tập kích thích HS
xây dựng kiến thức ở mức độ nào, và đó có phải là kiến thức liên môn không?
Quá trình xây dựng kiến thức diễn ra khi HS gắn kết thông tin mới với kiến
thức có sẵn của họ để sản sinh ra các ý tưởng và hiểu biết còn mới lạ đối với
họ bằng cách sử dụng ít nhất một trong các thao tác tư duy như giải thích,
phân tích, tổng hợp, hoặc thẩm định/đánh giá... Nếu HS chỉ đơn thuần được
yêu cầu mô phỏng lại thông tin mà họ đã đọc hoặc nghe từ các bài giảng,
SGK, hay thông qua việc tiếp xúc với mạng internet hoặc truyền thông thì đó
không được coi là xây dựng kiến thức.
(2) Hợp tác - trả lời cho câu hỏi: HĐ học tập yêu cầu HS phải hợp tác
với người khác ở mức độ nào? Phương diện này xem xét liệu HS có làm việc
với những người khác trong HĐ học tập hay không và chất lượng của sự hợp
tác đó như thế nào? (chỉ đơn thuần là giúp đỡ nhau hay cần phải chia sẻ trách
nhiệm với nhau khi thực hiện công việc, hay phải cùng nhau đưa ra những
quyết định quan trọng đối với sản phẩm chung của cả nhóm...).
(3) Sử dụng công nghệ thông tin - trả lời cho câu hỏi: Việc sử dụng
công nghệ thông tin có hỗ trợ HS xây dựng kiến thức không? Liệu HS có thể
đạt được những kiến thức tương tự mà không cần sử dụng công nghệ thông
11
tin? Phương diện này tập trung vào việc HS sử dụng công nghệ thông tin để
hỗ trợ cho HĐ xây dựng kiến thức của mình chứ không xem xét việc GV sử
dụng công nghệ thông tin như thế nào trong bài giảng đó. Mức độ sử dụng
công nghệ thông tin trong HĐ học tập của HS có thể được sắp xếp từ thấp đến
cao gồm: không có cơ hội sử dụng công nghệ thông tin; sử dụng công nghệ
thông tin để mô phỏng lại kiến thức; sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ
xây dựng kiến thức và sử dụng công nghệ thông tin như một công cụ bắt buộc
để xây dựng kiến thức.
(4) Tự điều chỉnh - trả lời cho câu hỏi: HĐ học tập diễn ra trong bao
lâu? HS có được tự lên kế hoạch cũng như tự đánh giá công việc của mình
hay không? Phương diện này xem xét liệu HĐ học tập có mang lại cho HS cơ
hội để rèn luyện các k năng tự điều chỉnh, như k năng lập kế hoạch, kiểm
soát và tự đánh giá công việc cũng như sự tiến bộ của mình hay không. Các
HĐ học tập đáp ứng được điều đó thường là các HĐ dài hơi, kéo dài khoảng
một tuần hoặc hơn. GV có thể tăng cường việc rèn luyện cho HS các k năng
này bằng cách giao nhiệm vụ và để HS tự quyết định vai trò của các thành
viên trong nhóm, tự lên kế hoạch hành động. Bên cạnh đó, GV cũng nên cung
cấp trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhằm giúp HS định hướng tốt hơn
cũng như có thể tự đánh giá về công việc của mình.
(5) Giải quyết vấn đề thực tế - trả lời cho câu hỏi: HĐ học tập có đòi
hỏi các vấn đề thực tế không? Các giải pháp của HS có được thực hiện trong
thực tế hay không? Trong dạy học truyền thống, các kiến thức mà HS được
học thường tách biệt và xa rời thực tế. Phương diện này xem xét liệu HĐ học
tập đó có đòi hỏi HS giải quyết vấn đề, sử dụng các dữ liệu hoặc các bối cảnh
thực tế không. Việc giải quyết vấn đề có thể bao gồm việc HS đưa ra các giải
pháp cho một vấn đề mới đối với họ, hoặc thực hiện một nhiệm vụ mà họ
chưa được dạy cách làm, hoặc thiết kế một sản phẩm phức tạp đòi hỏi nhiều
nguồn lực và cần trải qua các công đoạn khác nhau...
1.4. Tổ chức hoạt động cho học sinh nhằm phát triển năng lực
Các HĐ tổ chức cho HS trải trải qua 4 bước: chuyển giao nhiệm vụ học
tập, thực hiện nhiệm vụ học tập, báo cáo kết quả và thảo luận, đánh giá kết
quả thực hiện nhiệm vụ học tập [4].
12
- Xem thêm -