Tài liệu Luận văn đánh giá việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng anh trong chương trình tiên tiến tại trường đại học nông lâm thành phố hồ chí minh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRẦN THỊ BÍCH VÂN ĐÁNH GIÁ VIỆC GIẢNG DẠY KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH BẰNG TIẾNG ANH TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIÊN TIẾN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ Hà Nội - 2014 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRẦN THỊ BÍCH VÂN ĐÁNH GIÁ VIỆC GIẢNG DẠY KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH BẰNG TIẾNG ANH TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIÊN TIẾN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục (60140120) LUẬN VĂN THẠC SĨ Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TUYẾT Hà Nội - 2014 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp. Với tất cả sự kính trọng của mình, cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo, Tiến sĩ Nguyễn Thị Tuyết là người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp này. Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy, cô trong Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bị cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt khóa học cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý kiến đóng góp đáng quý của các thầy, cô trong thời gian tôi thực hiện luận văn tốt nghiệp. Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp ở Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tôi, những người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập. Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận văn này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy, cô và các bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trưởng thành hơn trong nghiên cứu sau này. Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn! LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong Chương trình tiên tiến tại Trường Đại học Nông Lâm Thành phố Hồ Chí Minh” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình. Hà Nội, ngày 19 tháng 12 năm 2014 Tác giả luận văn Trần Thị Bích Vân MỤC LỤC Trang DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT........................................................................... i DANH MỤC BẢNG BIỂU ..................................................................................... ii DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ .......................................................... iii MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ....................................................... 3 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu của đề tài ...................................................... 4 3.1. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 4 3.2. Khách thể nghiên cứu ....................................................................................... 4 4. Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu ................................................ 4 4.1. Câu hỏi nghiên cứu........................................................................................... 4 4.2. Giả thuyết nghiên cứu ....................................................................................... 4 5. Nội dung nghiên cứu ........................................................................................... 5 6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 5 7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 6 8. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................... 6 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT .......................................... 7 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan ................................................................. 7 1.1.1. Ở nước ngoài ................................................................................................. 7 1.1.2. Ở trong nước ............................................................................................... 11 1.2. Cơ sở lý thuyết của nghiên cứu ....................................................................... 18 1.2.1. Chương trình tiên tiến .................................................................................. 18 1.2.3. Hoạt động giảng dạy.................................................................................... 23 1.2.4. Tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy....................................... 25 1.2.5. Một số phương thức đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên .............. 29 1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy ......................................... 32 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ..................................... 35 2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu ...................................................................... 35 2.2. Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu .................................................... 37 2.2.1. Quy trình nghiên cứu ................................................................................... 37 2.2.2. Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài ....................................................... 37 2.2.3. Thiết kế và tổ chức nghiên cứu ..................................................................... 38 2.2.4. Thiết kế công cụ đo lường ............................................................................ 42 2.2.5. Đánh giá bộ công cụ đo lường ..................................................................... 44 2.2.5.1. Độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ đo thử nghiệm ............................... 44 2.2.5.2. Độ tin cậy và hiệu lực của công cụ đo chính thức ..................................... 48 CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ VIỆC ................................ 51 GIẢNG DẠY KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH BẰNG TIẾNG ANH TRONG CTTT TẠI TRƯỜNG ĐH NÔNG LÂM TP.HCM ................................................ 51 3.1. Thực trạng giảng dạy các môn chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT tại trường ĐH Nông Lâm TP.HCM hiện nay .............................................................. 51 3.1.1. Kết quả đánh giá về chất lượng của việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành hoàn toàn bằng tiếng Anh của CTTT theo đánh giá chung của sinh viên và giảng viên tự đánh giá ..................................................................................................... 51 3.1.2. Kết quả đánh giá về chất lượng của việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành hoàn toàn bằng tiếng Anh của CTTT theo các tiêu chí đánh giá ............................ 53 3.1.3. Kết quả nghiên cứu về mức độ đánh giá hoạt động giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT ............................................................ 58 3.1.4. Mối liên hệ giữa kết quả đánh giá (KQĐG) của hai nhóm sinh viên đánh giá và giảng viên tự đánh giá khi xét đến các yếu tố ảnh hưởng .................................. 60 3.1.4.1. Nhóm sinh viên đánh giá giảng viên.......................................................... 61 3.1.4.2. Nhóm giảng viên tự đánh giá .................................................................... 62 3.1.5. So sánh sự khác biệt của kết quả đánh giá giữa các yếu tố trong nhóm đối tượng và giữa các nhóm đối tượng đánh giá .......................................................... 62 3.1.5.1. So sánh sự khác biệt của kết quả đánh giá giữa các yếu tố trong nhóm sinh viên đánh giá giảng viên ........................................................................................ 62 3.1.5.2. So sánh sự khác biệt của kết quả đánh giá giữa các yếu tố trong nhóm giảng viên tự đánh giá ........................................................................................... 64 3.1.5.3. So sánh sự khác biệt của kết quả đánh giá giữa hai đối tượng đánh giá là sinh viên đánh giá giảng viên và giảng viên tự đánh giá ........................................ 65 3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả tiếp thu kiến thức chuyên ngành khi được giảng dạy bằng tiếng Anh của sinh viên theo học CTTT ........................................ 67 3.2.1. Xây dựng mô hình hồi quy chung ................................................................. 67 3.2.2. Phân tích những yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả tiếp thu kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh của sinh viên ...................................................................... 68 3.3. Ưu điểm và hạn chế của việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM .................................................. 71 3.3.1. Ưu điểm của việc dạy học kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh của CTTT tại Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM................................................................ 71 3.3.2. Hạn chế của việc dạy học kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh của CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM ...................................................................... 74 3.4. Những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT. .......................................................................................... 77 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT .................................................................................. 80 1. Kết luận ............................................................................................................. 80 2. Đề xuất .............................................................................................................. 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 84 PHỤ LỤC.............................................................................................................. 89 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CLGD : Chất lượng giảng dạy CTTT : Chương trình tiên tiến ĐH : Đại học ĐNĐG : Đồng nghiệp đánh giá ĐGGD : Đánh giá giảng dạy GDĐH : Giáo dục đại học GV : Giảng viên GVTĐG : Giảng viên tự đánh giá HĐGD : Hoạt động giảng dạy KQĐG : Kết quả đánh giá NH : Người học PPGD : Phương pháp giảng dạy TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh SV : Sinh viên i DANH MỤC BẢNG BIỂU Trang Bảng 2.1: Cơ cấu khách thể nghiên cứu là sinh viên năm thứ II, III, IV đang theo học CTTT trong học kỳ 2 – năm học 2013-2014 ................................................... 40 Bảng 2.2: Cơ cấu khách thể nghiên cứu là giảng viên tham gia giảng dạy CTTT trong học kỳ 2 – năm học 2013-2014 ................................................................... 40 Bảng 2.3: Thống kê số lượng phiếu điều tra sinh viên chính thức ......................... 41 Bảng 2.4: Thống kê số lượng phiếu điều tra giảng viên chính thức ....................... 42 Bảng 2.5: Mức đánh giá cho từng tiêu chí ........................................................... 43 Bảng 2.6: Quy ước thang đánh giá mức độ đáp ứng ở từng tiêu chí ...................... 44 Bảng 3.1: Phân bố mức độ đánh giá của SV và GV theo đánh giá chung ............. 51 Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả so sánh điểm đánh giá trung bình của sinh viên và giảng viên đánh giá theo từng tiêu chí .................................................................. 59 Bảng 3.3: Điểm đánh giá trung bình theo từng lĩnh vực đánh giá ......................... 57 Bảng 3.4: Bảng tổng hợp Kết quả phân tích mối liên hệ giữa KQĐG của hai nhóm đối tượng đánh giá với các yếu tố ảnh hưởng ....................................................... 60 Bảng 3.5: Kết quả phân tích sâu ANOVA bằng kiểm định Tukey so sánh giữa các SV có kết quả học tập khác nhau ................................................................................ 63 Bảng 3.6: Kết quả phân tích phương sai ANOVA so sánh giữa 2 nhóm đối tượng đánh giá là sinh viên và giảng viên ....................................................................... 65 Bảng 3.7: Kiểm tra sự phù hợp của mô hình ........................................................ 68 Bảng 3.8: Bảng phân tích phương sai ANOVA ...................................................... 69 Bảng 3.9: Bảng ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình .................................... 69 ii DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Trang Sơ đồ 2.1: Quy trình nghiên cứu của đề tài ........................................................... 37 Sơ đồ 2.2: Mô hình lý thuyết của đề tài ................................................................. 38 Hình 2.3: Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng phần mềm QUEST ... 46 Hình 2.4: Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi................................... 47 Hình 3.1: Sơ đồ phân bố kết quả đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy các môn học bằng tiếng Anh của CTTT do GV và SV đánh giá theo đánh giá chung .......... 52 Hình 3.2: Sự phân phối của mẫu trong các tiêu chí đánh giá ................................ 53 Hình 3.3: Sơ đồ phân bố mức độ đạt được của các tiêu chí ở 3 lĩnh vực của 2 nhóm đánh giá là SV đánh giá và GV tự đánh giá ......................................................... 57 Hình 3.4: Biểu đồ so sánh kết quả phân bố mức độ đánh giá theo điểm trung bình đánh giá theo các tiêu chí của SV và GV đánh giá .............................................. 66 iii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Sự phát triển của nền kinh tế tri thức, xu thế toàn cầu hoá và tốc độ tiến nhanh như vũ bão của khoa học - công nghệ đang đặt ra trước sự nghiệp giáo dục và đào tạo, đặc biệt đối với giáo dục đại học, của các nước đang phát triển nhiều vận hội và thách thức mới. Từ những nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng để phát triển kinh tế - xã hội trong thời kỳ hội nhập và từ những bài học kinh nghiệm của những nước trong khu vực, Việt Nam cần phải xây dựng các trường đại học nghiên cứu và đẳng cấp quốc tế, trước mắt phát triển một số khoa, ngành mạnh trong các trường đại học tiếp cận với trình độ tiên tiến trong khu vực và quốc tế. Một trong những giải pháp để đạt được mục đích trên là áp dụng ngay một số chương trình đào tạo của các trường đại học tiên tiến trên thế giới vào giảng dạy bằng tiếng Anh ở một số trường đại học Việt Nam. Năm 2006, nhằm áp dụng công nghệ đào tạo tiên tiến của các đại học đối tác Hoa Kỳ để nâng cao chất lượng đào tạo đại học Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai dự án quốc gia “Chương trình tiên tiến” và sau 4 năm thực hiện đã xây dựng được 35 ngành đào tạo theo chuẩn quốc tế tại các trường đại học của Việt Nam. Có thể coi đây là bước đột phá, tạo dựng một mô hình giáo dục đại học mới bắt đầu từ một ngành, một trường sau đó sẽ phát triển và nhân rộng sang các ngành khác, trường khác và tác động tích cực đến toàn hệ thống giáo dục đại học theo hướng đổi mới cơ bản và toàn diện với chi phí thấp. Điểm khác biệt giữa chương trình tiên tiến (CTTT) với các chương trình tài năng, chất lượng cao và chương trình liên kết là: chương trình đào tạo được “nhập khẩu” từ các trường đại học tiên tiến trên thế giới (gồm cả qui trình, kế hoạch đào tạo, qui định học vụ, quản lý đào tạo) và được giảng dạy bằng tiếng Anh; đối tượng đào tạo là các sinh viên (SV) trúng tuyển vào trường đại học và có trình độ tiếng Anh đáp ứng yêu cầu. Tuy nhiên, qua các báo cáo đánh giá thực trạng ban đầu của dự án cho thấy trình độ tiếng Anh của giảng viên (GV) 1 và sinh viên còn hạn chế làm ảnh hưởng đến hiệu quả của quá trình dạy và học bằng tiếng Anh. Thời lượng học tiếng Anh cơ bản ngắn, gây khó khăn cho sinh viên khi chuyển sang các môn học cơ bản và cơ sở. Khả năng giảng dạy bằng tiếng Anh của giảng viên Việt Nam còn hạn chế, phương pháp giảng dạy (PPGD) chưa đổi mới mạnh mẽ; đội ngũ trợ giảng còn thiếu và chưa phát huy hiệu quả cao, đặc biệt là các môn khoa học cơ bản. Việc mời giảng viên trường đối tác sang tham gia giảng dạy có nhiều khó khăn không chỉ do hạn chế về kinh phí mà còn do quỹ thời gian của các giảng viên ở trường đối tác. Do vậy, khó khăn lớn nhất mà sinh viên theo học các CTTT gặp phải đó là sinh viên không hiểu và nắm hết được nội dung của bài giảng mà giảng viên truyền đạt. Những hạn chế trên do ba nguyên chính: một là, trình độ tiếng Anh của sinh viên còn thấp, từ chương trình cho đến cách dạy, cách học tiếng Anh không chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho người học mà chủ yếu phục vụ công tác thi cử nằm đạt yêu cầu đề ra nên khả năng sử dụng ngoại ngữ của sinh viên còn kém; hai là, phát âm tiếng Anh của giảng viên Việt Nam chưa chuẩn, giảng viên chưa quen với phương pháp truyền đạt, giảng dạy bằng tiếng Anh, đặc biệt là giảng dạy kiến thức chuyên môn bằng tiếng Anh mặc dù trình độ tiếng Anh của giảng viên và sinh viên đáp ứng được yêu cầu; ba là, thời gian giảng dạy của giảng viên nước ngoài ngắn, phần lớn chỉ giảng dạy trong 2 - 3 tuần/đợt nên cơ hội cho sinh viên quen với việc phát âm đúng âm điệu, ngữ điệu và làm quen với phong cách giao tiếp và phương pháp giảng dạy của giảng viên bản ngữ rất ít. Từ năm 2008 đến nay, Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM đã xây dựng và triển khai thực hiện được hai chương trình đào tạo tiên tiến ngành Thú y và ngành Khoa học - Công nghệ thực phẩm, đào tạo được gần 400 sinh viên. Trong quá trình theo học CTTT được giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh, sinh viên của trường cũng đã gặp rất nhiều khó khăn và trở ngại nên kết quả học tập đạt được chưa đáp ứng được mục tiêu đề ra. Do vậy, với mục đích phục vụ cho quá trình đánh giá hoạt động giảng dạy của các CTTT mà nhà trường đang thực hiện và tìm ra các giải pháp nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng dạy học bằng tiếng Anh của CTTT, tôi đã 2 chọn đề tài “Đánh giá việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong Chương trình tiên tiến tại Trường Đại học Nông Lâm Thành phố Hồ Chí Minh” làm vấn đề nghiên cứu. Với việc thực hiện đề tài này, tác giả mong muốn đánh giá được thực trạng giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh của CTTT mà nhà trường đã và đang đào tạo, tìm ra những ưu điểm – hạn chế của việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành hoàn toàn bằng tiếng Anh của CTTT nhằm đưa ra những biện pháp khắc phục được những khó khăn và trở ngại của giảng viên và sinh viên khi được dạy học các môn học chuyên ngành hoàn toàn bằng tiếng Anh, giúp nâng cao chất lượng dạy và học CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu có mục đích xây dựng cơ sở lý luận cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy các môn học chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT thông qua việc đánh giá thực trạng giảng dạy và sự phân tích về các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả tiếp thu kiến thức chuyên ngành khi được giảng dạy hoàn hoàn bằng tiếng Anh của sinh viên CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM. Trên cơ sở đó, nghiên cứu này hướng đến những mục tiêu/nhiệm vụ nghiên cứu sau:  Trên cơ sở lý luận của việc đánh giá hoạt động giảng dạy, hoạt động giảng dạy các môn học chuyên ngành bằng tiếng Anh và dựa trên những nghiên cứu tương tự được tiến hành trong nước và trên thế giới, xây dựng bộ công cụ đo lường để đánh giá mức độ đạt được về chất lượng giảng dạy các môn học chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM.  Từ kết quả khảo sát và kết quả đánh giá thực trạng rút ra những ưu điểm và hạn chế của việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT.  Nghiên cứu phân tích một số yếu tố chính ảnh hướng đến hiệu quả tiếp thu kiến thức chuyên ngành khi được giảng dạy hoàn hoàn bằng tiếng Anh của sinh viên CTTT. 3  Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học các môn học chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu của đề tài 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đánh giá việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM. 3.2. Khách thể nghiên cứu - Sinh viên hệ chính quy tập trung được đào tạo theo CTTT từ năm 2010 đến năm 2012 của hai ngành Thú y và Khoa học - Công nghệ thực phẩm Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM. - Giảng viên tham gia giảng dạy trực tiếp các môn học chuyên ngành thuộc hai CTTT Thú y và Khoa học - Công nghệ thực phẩm Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM. - Cán bộ quản lý chương trình, lãnh đạo khoa, trường, bộ môn,… 4. Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu 4.1. Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi 1: Thực trạng giảng dạy các môn học chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM hiện nay như thế nào và có những ưu điểm - hạn chế gì? Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến hiệu quả tiếp thu kiến thức chuyên ngành qua giảng dạy bằng tiếng Anh của sinh viên CTTT? 4.2. Giả thuyết nghiên cứu Giả thuyết 1: Việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành hoàn toàn bằng tiếng Anh trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM hiện nay có nhiều ưu điểm tuy nhiên còn tồn tại một số hạn chế cần khắc phục. Giả thuyết 2: Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả tiếp thu kiến thức chuyên ngành qua giảng dạy bằng tiếng Anh của sinh viên CTTT bao gồm: Phương pháp giảng dạy của giảng viên, cách trình bày bài giảng của giảng viên, nội dung bài giảng bằng tiếng Anh của giảng viên, giáo trình tài liệu bằng tiếng Anh, năng lực 4 ngoại ngữ của giảng viên, năng lực chuyên môn của giảng viên, khả năng nghe, đọc hiểu, viết, nói về chuyên môn bằng tiếng Anh của sinh viên và phương pháp học tập của sinh viên. 5. Nội dung nghiên cứu  Thực trạng giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM.  Ưu điểm và hạn chế của giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM.  Các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học các môn học chuyên ngành trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM  Các yếu tố tác động đến hiệu quả tiếp thu kiến thức chuyên ngành của sinh viên CTTT khi được giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh. 6. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp hồi cứu tài liệu Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tư liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết về đánh giá hoạt động giảng dạy. Phương pháp điều tra khảo sát Thực hiện qua hai bước chính là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức:  Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phương pháp định tính, sử dụng kỹ thuật phỏng vấn sâu và thử nghiệm phiếu điều tra.  Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra. Phương pháp phỏng vấn sâu Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để bổ sung và xác định tính chính xác của thông tin thu được qua phiếu hỏi. Phương pháp thống kê toán học Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suy diễn như tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy giúp trả lời các 5 câu hỏi nghiên cứu đề ra. Sử dụng các phần mềm thống kê như SPSS, QUEST... trong việc thực hiện những phép toán thống kê và xác định chất lượng bộ công cụ. 7. Phạm vi nghiên cứu  Đề tài chỉ tập trung đánh giá thực trạng hoạt động giảng dạy các môn học chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT thông qua việc khảo sát ý kiến đánh giá của nhóm sinh viên đang theo học CTTT các khóa từ 2010 đến năm 2012, nhóm giảng viên tham gia giảng dạy các môn học chuyên ngành và nhóm cán bộ quản lý trực tiếp hai CTTT ngành Thú y và ngành Khoa học - Công nghệ thực phẩm thuộc Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM. Ngoài ra, việc dạy học các môn học cơ bản bằng tiếng Anh, các môn học Khoa học Mác – Lênin, Giáo dục quốc phòng và Giáo dục thể chất được giảng dạy bằng tiếng Việt trong CTTT thì trong khuôn khổ của luận văn này chưa đề cập đến.  Về thời gian nghiên cứu: Học kỳ 2, năm học 2013 - 2014, từ tháng 01/2014 đến tháng 07/2014. 8. Cấu trúc của luận văn Luận văn gồm 132 trang, trong đó: Mở đầu (6 trang) Chương 1: Tổng quan và Cơ sở lý thuyết của nghiên cứu (32 trang) Chương 2: Thiết kế và tổ chức nghiên cứu (15 trang) Chương 3: Kết quả nghiên cứu đánh giá việc giảng dạy kiến thức các môn học chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT (29 trang) Kết luận và đề xuất (4 trang) Tài liệu tham khảo (5 trang) Phụ lục (41 trang) 6 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan Việc sử dụng tiếng Anh như một phương tiện ngôn ngữ để dạy học đã trở nên phổ biến ở nhiều nước ở châu Á. Vai trò thống trị của các nước thuộc khối nói tiếng Anh trong nền kinh tế, chính trị quốc tế, việc sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ trung lập trên internet, đã khiến tiếng Anh ảnh hưởng đến chính sách ngôn ngữ của rất nhiều nước. Đối với Việt Nam trong giai đoạn hội nhập quốc tế, gia nhập WTO, tham gia các diễn đàn đa phương với các quốc gia trong khu vực và thế giới thì ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh trở nên quan trọng hơn. Việc đưa các ngoại ngữ vào giảng dạy và giảng dạy chuyên môn bằng các ngoại ngữ tại các trường đại học Việt Nam là một nhu cầu xã hội tất yếu. Trong số các ngoại ngữ được sử dụng để dạy nội dung các chuyên ngành thì tiếng Anh được sử dụng nhiều hơn. Đánh giá hoạt động giảng dạy, nghiên cứu về các PPGD nói chung và giáo dục chuyên môn bằng tiếng Anh tại đại học nói riêng là một sự cần thiết, một thực tế khách quan trong xu hướng nghiên cứu chung của thế giới và khu vực trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục cũng như trong bối cảnh đất nước đang phát triển và hòa nhập. 1.1.1. Ở nước ngoài  Các nghiên cứu liên quan về đánh giá hoạt động giảng dạy Đánh giá hoạt động giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng dạy - học, đổi mới phương pháp giảng dạy là hoạt động từ lâu được quan tâm trong các nền giáo dục tiên tiến ở Hoa Kỳ, Châu Âu,...Rất nhiều các công trình nghiên cứu về hoạt động này đã được thực hiện liên quan đến nội dung đánh giá, đặc trưng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên, về những ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên, đến phương pháp giảng dạy của giảng viên, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đánh giá. Theo điều tra nghiên cứu của nhiều tác giả khác nhau ở Châu Âu và Hoa Kỳ (Centra, 1993, Arreola, 2000 và một số tác giả khác), các trường đại học và cao đẳng thường tập trung vào đánh giá hoạt động của giảng viên theo 3 lĩnh vực chính: 7 giảng dạy, nghiên cứu khoa học, dịch vụ. Tuy nhiên, trong nghiên cứu khác của tác giả Braskamp và Ory (1994) đưa thêm lĩnh vực "trách nhiệm công dân" là một lĩnh vực cần đánh giá khi đánh giá tổng thể các hoạt động của giảng viên, đồng thời ông đã mở rộng hơn về định nghĩa các hoạt động trong 3 lĩnh vực chính trên cụ thể gồm các hoạt động: 1/ Giảng dạy, bao gồm: truyền đạt kiến thức, tư vấn hướng dẫn cho sinh viên và học viên, hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy, đánh giá đồng nghiệp, tiến hành các hoạt động học tập và phát triển chuyên môn. 2/ Nghiên cứu khoa học và sáng tạo, bao gồm: thực hiện nghiên cứu, thực hiện các hoạt động có tính sáng tạo, biên tập và quản lý các hoạt động sáng tạo, lãnh đạo và quản lý các nghiên cứu, các đề tài, hợp đồng, dự án. 3/ Công việc dịch vụ chuyên môn, bao gồm: thực hành các nghiên cứu ứng dụng và đánh giá, phổ biến kiến thức, tham gia cộng tác với các tổ chức khác. 4/ Trách nhiệm công dân, bao gồm: đóng góp cho trường đại học địa phương, đóng góp cho bộ môn, các hiệp hội chuyên môn và các tổ chức xã hội, đóng góp cho các cộng đồng khác. Mặc dù nghiên cứu của hai nhà khoa học trên đã chi tiết các hoạt động của giảng viên và hai ông đã có nhiều công trình để thực nghiệm đúc kết thành các tiêu chuẩn thống nhất chung, song hiện vẫn còn nhiều tranh luận khác nhau giữa các học giả trên thế giới nghiên cứu về lĩnh vực này về một số tiêu chuẩn như: Xác định như thế nào là giảng dạy đạt chuẩn; định nghĩa như thế nào là mức chuẩn đạt được (xuất sắc, tốt, đạt, không đạt), có nên chia trọng số đều giữa các lĩnh vực giảng dạy và lĩnh vực nghiên cứu khoa học không?... Các tác giả Centra (1993) và Braskamp, Ory (1994) đã nghiên cứu về nội dung đánh giá giảng viên của sinh viên và xác định sáu yếu tố thường được thấy trong các phiếu đánh giá của sinh viên là: Lập kế hoạch và tổ chức môn học, độ rõ ràng, các kỹ năng giao tiếp/thông tin, quan hệ giữa giảng viên và sinh viên, độ khó của môn học, khối lượng bài tập, xếp loại học tập và các bài kiểm tra, sinh viên tự đánh giá quá trình học tập. Nhìn chung các đơn vị tổ chức đánh giá nhằm vào mục đích đánh giá để lựa chọn nội dung cho phù hợp. Còn các tác giả như: Marsh (1987). Cashin (1990) Health (1992), Ramsden (1992); Dilts et al (1994), Coe 8 (1998) nghiên cứu các đặc trưng về đánh giá của sinh viên như độ giá trị của các đánh giá của sinh viên về giảng viên, về độ tin cậy cũng như những ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đến chất lượng giảng dạy của giảng viên. Độ tin cậy tương tự hay cao hơn đặc biệt thường thấy ở các dạng phiếu được thiết kế công phu, có nghĩa là các dạng phiếu được xây dựng với sự hỗ trợ của những người có kiến thức về đánh giá, đo lường trong giáo dục. Trong nghiên cứu của mình, tác giả Cohen (1980) đã áp dụng phương pháp phân tích đa chiều để kết hợp những phát hiện từ 22 phép so sánh kết quả của phản hồi từ đánh giá của sinh viên tại trường đại học. Kết quả cho thấy những phản hồi có ảnh hưởng khiêm tốn nhưng rất quan trọng tới giảng dạy. Những giảng viên nhận được phản hồi giữa kỳ sẽ có điểm trung bình cuối kỳ cao hơn những giảng viên không nhận được phản hồi giữa kỳ. Murray (1997) đã chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy của giảng viên được cải thiện sau khi có đánh giá của sinh viên, đặc biệt nếu như đánh giá được hỗ trợ giải thích bởi các hoạt động tư vấn chuyên gia.  Các nghiên cứu liên quan về các phương pháp dạy học và dạy học chuyên môn bằng ngoại ngữ Một số tác giả tập trung vào nghiên cứu phát triển các phương pháp toàn diện nhằm đánh giá năng lực và phương pháp giảng dạy của giảng viên một cách có hiệu quả. Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng và một số thực tế khác, trong các nghiên cứu của Broudy, Kenedy và Shulman thì Sulman đã đưa ra 7 lĩnh vực sau: hiểu biết về nội dung; có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp học; kiến thức về chương trình học, bao gồm tài liệu và chương trình; kiến thức về nội dung sư phạm, sự kết hợp giữa nội dung và sư phạm tạo nên quan niệm đặc biệt về nghề sư phạm; sự hiểu biết về người học và các đặc điểm của người học; sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học, trường, cộng đồng và văn hóa; sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị và nền tảng triết học, lịch sử của giáo dục. Liên quan đến phương pháp dạy học chuyên môn bằng ngoại ngữ, tác giả Jean Brewster (2004) đã giới thiệu phương pháp học tập tích hợp nội dung và ngôn ngữ 9 (viết tắt là CLIL - Content and language integrated learning) trong “Giảng dạy ngôn ngữ dựa trên nội dung: một phương pháp để giúp cho học sinh năng động và thử thách? - Content-based language teaching: a way to keep students motivated and challenged?”. Tác giả khẳng định giáo dục song ngữ và giảng dạy môn học tích hợp dạy ngôn ngữ là cần thiết cho học tập và thúc đẩy kỹ năng tư duy của học sinh ở trường. Đây là phương pháp sư phạm sáng tạo, giáo viên tìm hiểu và phát triển các nguyên tắc và thực hành để liên kết việc học ngôn ngữ tiếng Anh với chương trình học, nhấn mạnh việc sử dụng ngôn ngữ để giải thích, thể hiện ý nghĩa và thương lượng. Phương pháp này nhìn chung có nhiều điểm chung với giảng dạy tiếng Anh như một ngôn ngữ bổ sung (EAL) dành cho học viên đi học tại các nước nói tiếng Anh nhưng phương pháp tiếp cận toàn diện cho phép học sinh có kỹ năng tư duy và chiến lược học tập phù hợp, cho phép sự tham gia tích cực hơn của học sinh; tạo ra nhiều phong cách học tập khác nhau và đa trí tuệ giúp phát hiện ra tài năng và tiềm năng của người học; nó dẫn đến phát triển độc lập và tự túc trong học sinh thông qua việc tự học và làm việc theo nhóm. Ngoài ra, nghiên cứu này cũng đề cao vai trò nội dung của giáo trình giảng dạy và nhiệm vụ học tập, các nhà hoạch định chương trình giảng dạy, nhà biên soạn tài liệu và giáo viên cần phải làm việc với nhau để tìm nội dung và nhiệm vụ phù hợp của động lực, thách thức cùng với các hình thức thích hợp của phương pháp giảng dạy hoặc hỗ trợ để cho các mục tiêu chương trình đào tạo có thể dễ dàng được thực hiện. Ở các trường đại học của Hoa Kỳ, sinh viên nói ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh ngày càng tăng, giảng viên không có hoặc ít khi chuẩn bị các hình thức hỗ trợ sinh viên học tập tốt về nội dung học tập và kỹ năng thông qua tiếng Anh trong quá trình phát triển khả năng tiếng Anh. Tương tự với khó khăn của sinh viên CTTT phải học các kiến thức bằng tiếng Anh trong khi giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt là chủ yếu. Trong nghiên cứu “Đào tạo giáo viên ngôn ngữ đáp ứng: chuẩn bị giáo viên lớp học để dạy học bằng tiếng Anh - Linguistically responsive teacher education: preparing classroom teachers to teach English language learners” của các tác giả Tamara Lucas, Ana Maria Villegas and Margaret Freedson-Gonzalez 10