Tài liệu Luận văn đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn giáo dục thể chất trong các trường đại học (tại khu vực thành phố hồ chí minh)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC PHẠM MAI PHƯƠNG ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ HIỆU QUẢ MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC (TẠI KHU VỰC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH) LUẬN VĂN THẠC SĨ Hà Nội – Năm 2014 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC PHẠM MAI PHƯƠNG ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ HIỆU QUẢ MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC (TẠI KHU VỰC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH) Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục Mã số: 60.14.01.20 LUẬN VĂN THẠC SĨ Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. LÊ NGỌC HÙNG Hà Nội – Năm 2014 LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo đã dạy em trong thời gian học cao học khóa 8 chuyên ngành đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục, cảm ơn Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, và đặc biệt là ban Giám đốc trung tâm đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn thầy hướng dẫn, GS.TS. Lê Ngọc Hùng. Thầy đã rất nhiệt tình giúp đỡ và động viên em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp. Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu còn thiếu nên luận văn này không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Em kính mong nhận được sự góp ý, bổ sung ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn học viên. Em xin chân thành cảm ơn. Học viên Phạm Mai Phương LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Học viên Phạm Mai Phương MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ........................................................................... 3 3. Giới hạn nghiên cứu ............................................................................................ 3 4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu ....................................................... 4 5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ................................................... 5 6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 5 7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu ........................................................................... 6 CHƯƠNG 1.TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ............................................. 7 1.1. Tổng quan......................................................................................................... 7 1.1.1. Sinh viên đánh giá hiệu quả môn học ............................................................. 7 1.1.2. Giáo dục thể chất trong trường đại học ........................................................ 13 1.2. Cơ sở lý luận .................................................................................................. 14 1.2.1. Các khái niệm cơ bản ................................................................................... 14 1.2.1.1. Đánh giá ................................................................................................... 14 1.2.1.2. Hiệu quả ................................................................................................... 16 1.2.1.3. Giáo dục thể chất trong trường đại học ..................................................... 19 1.2.1.4. Đánh giá hiệu quả của môn học trong trường đại học ................................ 24 1.2.2. Khung lý thuyết nghiên cứu ......................................................................... 37 1.3. Tóm tắt chương một ....................................................................................... 38 CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................. 39 2.1. Bối cảnh nghiên cứu ....................................................................................... 39 2.2. Mẫu nghiên cứu .............................................................................................. 40 2.3. Thiết kế nghiên cứu ........................................................................................ 40 2.4. Thiết kế công cụ điều tra khảo sát ................................................................... 41 2.5. Khảo sát thử và đánh giá công cụ đo lường ..................................................... 44 2.5.1. Khảo sát thử nghiệm .................................................................................... 44 2.5.2. Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi ................................................................. 45 2.6. Tóm tắt chương hai ......................................................................................... 45 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................... 46 3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu .............................................................................. 46 3.2. Hệ số tin cậy Cronbach Alpha ........................................................................ 46 3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA .................................................................... 47 3.4. Phân tích hồi qui ............................................................................................. 51 3.5. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu .............................................................. 59 3.6. Kết quả sinh viên đánh giá hiệu quả môn giáo dục thể chất............................. 61 3.6.1. Đánh giá về Chương trình môn GDTC ........................................................ 61 3.6.2. Đánh giá về Phương pháp giảng dạy của giảng viên .................................... 62 3.6.3.Đánh giá về kiểm tra đánh giá kết quả học tập .............................................. 64 3.6.4. Đánh giá về năng lực của sinh viên .............................................................. 65 3.6.5. Đánh giá về điều kiện phục vụ học tập ......................................................... 66 3.7. Tóm tắt chương ba .......................................................................................... 68 KẾT LUẬN .......................................................................................................... 69 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 72 PHỤ LỤC............................................................................................................. 76 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT GDTC : Giáo dục thể chất TDTT : Thể dục thể thao TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh GV : Giảng viên SV : Sinh viên NH : Người học KHXH : Khoa học xã hội GD-ĐT : Giáo dục - Đào tạo DANH MỤC CÁC BẢNG Tên bảng STT Tran g 1 Bảng 2.1. Bảng mô tả mẫu khảo sát sinh viên 38 2 Bảng 2.2. Các giai đoạn tổng quát của nghiên cứu 38 3 Bảng 2.3. Các thành phần chính của bảng hỏi 42 4 Bảng 2.4. Độ tin cậy của bảng hỏi thử nghiệm 43 5 Bảng 3.1. Các biến của nhân tố thứ nhất 46 6 Bảng 3.2. Các biến của nhân tố thứ hai 47 7 Bảng 3.3. Các biến của nhân tố thứ ba 47 8 Bảng 3.4. Các biến của nhân tố thứ tư 48 9 Bảng 3.5. Các biến của nhân tố thứ năm 48 10 Bảng 3.6. Kết quả độ phù hợp của mô hình hồi quy 50 11 Bảng 3.7. Kết quả kiểm định độ phù hợp của mô hình 51 12 Bảng 3.8. Kết quả hệ số hồi quy của mô hình 52 13 Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả kiểm đinh tương quan hạng Spearman giữa phần dư và các nhân tố 54 14 Bảng 3.10. Kết quả kiểm định về phân phối chuẩn của phần dư 58 15 Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết 60 16 17 18 Bảng 3.12. Kết quả đánh giá của SV về chương trình môn Gíao dục thể chất Bảng 3.13. Kết quả đánh giá của SV về Phương pháp giảng dạy của GV Bảng 3.14. Kết quả đánh giá của SV về PP Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 19 Bảng 3.15. Kết quả đánh giá của SV về Năng lực SV 20 Bảng 2.1. Bảng mô tả mẫu khảo sát sinh viên 61 62 64 65 DANH MỤC CÁC HÌNH STT Tên hình 1 Hình 1.1. Mô hình nghiên cứu 2 Hình 3.1. Đồ thị phân tán giữa các phần dư chuẩn hóa và các giá trị dự đoán chuẩn hóa Trang 35 53 3 Hình 3.2. Đồ thị phân phối chuẩn của phần dư 55 4 Hình 3.3. Kết quả kiểm định mô hình 57 DANH MỤC CÁC HỘP STT Tên hộp 1 Hộp 3.1. Góp ý của SV về Chương trình môn GDTC 2 Hộp 3.2. Góp ý của SV về phương pháp giảng dạy 3 Hộp 3.3. Góp ý của SV về Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 4 Hộp 3.4. Góp ý của SV về Năng lực SV 5 Hộp 3.5. Góp ý của SV về Điều kiện phục vụ học tập Trang 60 62 63 64 65 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đã đặt ra những yêu cầu rất lớn về nguồn nhân lực. Con người hiện đại xã hội cần không chỉ là người có tri thức, có trình độ khoa học, tay nghề cao, mà còn phải có sức khỏe, thể lực tốt. Chính vì vậy, việc chăm sóc sức khỏe cho cộng đồng nói chung và giáo dục thể chất cho học sinh, sinh viên nói riêng là vấn đề cấp bách đang được đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Sự phát triển hài hòa, toàn diện giữa thể chất và tinh thần là tư tưởng đã xuất hiện trong kho tàng trí tuệ tiên tiến từ nhiều thế kỷ trước đây. Bác Hồ sinh thành cũng rất chú trọng đến việc rèn luyện thân thể. Trong Lời kêu gọi toàn dân tập thể dục Bác có viết “giữ gìn dân chủ, xây dựng nước nhà, gây đời sống mới, việc gì cũng cần có sức khoẻ mới làm thành công. Mỗi một người dân yếu ớt tức là cả nước yếu ớt, mỗi một người dân mạnh khoẻ là cả nước mạnh khoẻ”. Bác nhấn mạnh muốn có sức khỏe tốt “cần phải rèn luyện thể dục” và đó cũng là “bổn phận của mỗi người dân yêu nước”. Chính vì vậy, giáo dục thể chất là một trong mục tiêu giáo dục toàn diện của Đảng và Nhà nước ta, là một môn học trong chương trình đào tạo ở bậc Đại học với mục đích góp phần tạo nên sự phát triển hài hòa toàn diện cho sinh viên không chỉ về trí tuệ mà cả về sức khỏe, ý chí… Trong hệ thống giáo dục, thì môn giáo dục thể chất đưa vào giảng dạy là môn học chính khóa. Ở cấp bậc đại học, sinh viên muốn tốt nghiệp ra trường ngoài kiến thức chuyên môn, sinh viên còn phải hoàn thành chứng chỉ về giáo dục thể chất. Chính vì vậy, giáo dục thể chất là yếu tố cần và đủ để một sinh viên tốt nghiệp đại học. Ở tuổi sinh viên, đây là giai đoạn phát triển con người một cách toàn diện nhất. Là giai đoạn hoàn chỉnh về tâm lý, họ có những khả năng tiếp thu kiến thức và sáng tạo ra những cái mới. Họ luôn muốn thể hiện và chứng tỏ bản thân mình là những chủ nhân tương lai của đất nước. 1 Ngoài việc trau dồi kiến thức nâng cao tầm hiểu biết của bản thân, họ còn có mong muốn có được thân hình đẹp, có tầm vóc và thể lực tốt. Chính vì vậy ngoài việc học môn Giáo dục thể chất trên lớp các bạn cũng tìm đến các câu lạc bộ thể thao để luyện tập thêm như: aerobic, thể hình, bóng đá, tennis, bóng chuyền, cầu lông… hay họ cũng có thể tự tập ở nhà theo hướng dẫn trên internet, xây dựng những bài tập để phù hợp với bản thân hơn. Để giáo dục con người toàn diện mỗi sinh viên trước hết phải có sức khoẻ. Sức khoẻ là cơ sở để tiếp thu khoa học kỹ thuật, sau khi ra trường góp phần phục vụ cho công cuộc xây dựng đất nước, cơ sở của sức khoẻ là việc phát triển các tố chất thể lực. Nhiệm vụ của Giáo dục thể chất trong các nhà trường, một mặt trang bị cho học sinh, sinh viên những kỹ năng kỹ xảo vận động, song mặt quan trọng hơn là phát triển ở họ những tố chất thể lực cần thiết. Về thực trạng công tác giáo dục thể chất hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhận định, chất lượng giáo dục thể chất còn thấp, giờ dạy còn đơn điệu, thiếu sinh động, có nội dung lặp đi lặp lại kéo dài cả năm học. Nhận thức về vị trí, vai trò của giáo dục thể chất còn nhiều hạn chế trong các cấp học, bậc học và cơ sở trường. Tuy nhiên, nếu biết được thực trạng nhu cầu của mỗi cá nhân người học hay người dạy, khi đó sẽ làm người học được học môn mình yêu thích, sẽ đam mê, tự giác tích cực trong học tập và rèn luyện, giờ học sẽ không căng thẳng, sinh viên đén lớp với thái độ học mà chơi, chơi mà học. Ngược lại, giảng viên được dạy những sinh viên ham mê yêu thích môn học khi đó giảng viên sẽ tự mình rèn luyện nâng cao năng lực chuyên môn, giảng viên giảng dạy đúng chuyên ngành sẽ nhiệt tình giúp đỡ người học. Khi đó, chất lượng Giáo dục thể chất sẽ có hiệu quả thực sự đúng với vị trí, vai trò, tác dụng của nó trong việc nâng cao thể lực, trang bị kiến thức, vui chơi giải trí hiện nay. Trong bất cứ trường đại học nào, để đánh giá môn học có đem lại hiệu quả không, nhà quản lý nên lấy ý kiến sinh viên để đưa ra những nhận xét nhằm đem lại hiệu quả cao hơn trong công tác giảng dạy. Hình thức sinh viên đánh giá có ý nghĩa 2 quan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản phẩm của quá trình đào tạo, vừa là người hưởng thụ chính. Do đó, đánh giá hiệu quả theo quan điểm của sinh viên chính là một trong những thước đo chất lượng đào tạo. Giáo dục thể chất là môn học quan trọng trong trường đại học, là nền tảng của sức khỏe và một tinh thần minh mẫn để sinh viên có thể tập trung vào công tác nghiên cứu và học tập. Giáo dục thể chất là một môn học không thể thiếu được trong việc sinh viên phát triển toàn diện, ở các nước với nên giáo dục tiến bộ, giáo dục thể chất chưa bào giờ tách biệt với các môn học khác, thậm chí còn là môn học chủ chốt để tuyển chọn đầu vào của trường. Vì những lý do trên, tác giả chọn vấn đề: “Đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn Giáo Dục Thể Chất trong các trường đại học (tại khu vực thành phố Hồ Chí Minh)” làm đề tài nghiên cứu. Hiện nay có rất ít nghiên cứu khoa học tiếp cận vấn đề này, tác giả hy vọng đề tài sẽ góp phần giúp người dạy và người học có cái nhìn tổng quát và tích cực hơn về bộ môn Giáo dục thể chất, từ đó có những phương pháp dạy, phương pháp học có hiệu quả cao. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Mục đích nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu cách đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn giáo dục thể chất để từ đó đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả môn giáo dục thể chất trong trường đại học. 3. Giới hạn nghiên cứu - Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu đánh giá của sinh viên không chuyên về hiệu quả của môn học giáo dục thể chất trong trường đại học ở các khía cạnh về: nội dung chương trình học; phương pháp giảng dạy của giảng viên; kiểm tra đánh giá kết quả học tập; điều kiện cơ sở vật chất. 3 - Giới hạn về không gian: Đề tài nghiên cứu trong khuôn khổ bốn trường đại học khu vực thành phố Hồ Chí Minh: STT TRƯỜNG 1 Đại học Bách Khoa TP.HCM 2 Đại học Kinh Tế TP.HCM 3 Đại học Sư Phạm TP.HCM 4 Đại học Ngoại Ngữ - Tin Học TP.HCM - Giới hạn về khách thể trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung vào SV hệ đại học không chuyên ngành Giáo dục thể chất tại các trường đại học khu vực thành phố Hồ Chí Minh. 4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 4.1. Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi 1. Sinh viên đánh giá hiệu quả của môn Giáo dục thể chất trong trường đại học hiện nay như thế nào? Câu hỏi 2. Sinh viên đánh giá hiệu quả của môn Giáo dục thể chất như thế nào thông qua nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy của giảng viên, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập, năng lực của sinh viên và điều kiện phục vụ học tập? Câu hỏi 3. Sinh viên đánh giá các yếu tố tác động tới hiệu quả môn giáo dục thể chất như thế nào? Làm thế nào để nâng cao hiệu quả môn giáo dục thể chất trong trường đại học? 4.2. Giả thiết nghiên cứu - Giả thuyết 1: Môn Giáo dục thể chất được sinh viên đánh giá là đạt hiệu quả. Hiệu quả của môn giáo dục thể chất phụ thuộc vào việc môn học này được thiết kế theo chương trình đào tạo và đáp ứng nhu cầu, sở thích, thể lực và mục đích học tập của sinh viên. Đồng thời hiệu quả của môn giáo dục thể chất phụ thuộc vào các điều kiện của nhà trường như cơ sở vật chất, thời gian sắp xếp các môn học, trình độ và số lượng giảng viên chuyên ngành, giúp các nhà quản lý hiểu rõ chất lượng dịch vụ mình đang cung cấp. 4 - Giả thuyết 2: Môn Giáo dục thể chất sẽ đạt hiệu quả cao khi chương trình học môn Gíao dục thể chất, phương pháp giảng dạy của giảng viên, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập được đổi mới và nâng cao theo hướng đáp ứng đầy đủ hơn các yêu cầu của sinh viên và được trang bị đầy đủ các điều kiện cơ sở vật chất cần thiết, là cớ sở để giúp phát hiện được những mặt hạn chế trong dịch vụ và qua đó có thể đưa ra các quyết định đối với môn giáo dục thể chất để nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên. 5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu của luận văn là sinh viên không chuyên ngành GDTC của các trường đại học tại khu vực thành phố Hồ Chí Minh và đối tượng chính để nghiên cứu là những đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn Giáo dục thể chất. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Các phương pháp sử dụng - Phương pháp hồi cứu tài liệu và thảo luận nhóm được sử dụng để hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn Giáo dục thể chất (tại khu vực TP.HCM) - Phương pháp điều tra xã hội học được sử dụng để thu thập thông tin về mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy cuat GV. - Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS) được sử dụng để phân tích thông tin khảo sát về mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy của GV. - Phương pháp nghiên cứu định tính (phỏng vấn bán cấu trúc) để lấy thêm thông tin phục vụ phân tích kết quả theo hai chiều. 6.2. Công cụ thu thập dữ liệu và các biến số - Công cụ thu thập dữ liệu: Dàn bài thảo luận nhóm, bản phỏng vấn bán cấu trúc và bảng hỏi phục vụ điều tra khảo sát. - Các biến số: + Biến độc lập: Nội dung chương trình học; phương pháp giảng dạy của giảng viên; kiểm tra đánh giá kết quả học tập; điều kiện cơ sở vật chất. 5 + Biến phụ thuộc: Đánh giá của SV về hiệu quả môn giáo dục thể chất trong trường đại học (khu vực Thành phố Hồ Chí Minh) 7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu - Chọn mẫu để thảo luận nhóm: Mỗi trường chọn 5SV năm 3, với 4 trường sẽ có 20 SV tham gia thảo luận nhóm tập trung. - Chọn mẫu để khảo sát bằng bảng hỏi: Tổng thể nghiên cứu là 220 SV năm 3 hệ đại học không chuyên ngành GDTC của 4 trường đại học khu vực TP.HCM: Bách khoa, Kinh Tế, Sư Phạm, Ngoại Ngữ - Tin Học. SV năm 3 đã trải qua 2 học kỳ học môn Giáo dục thể chất trong trường đại học sẽ đưa ra đánh giá khách quan. - Chọn mẫu để phỏng vấn bán cấu trúc: Chọn 20 SV trong mẫu nghiên cứu để thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc. 6 CHƯƠNG 1.TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan 1.1.1. Sinh viên đánh giá hiệu quả môn học Trong lịch sử của giáo dục đại học, sinh viên đã góp phần đáng kể vào công việc đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên Vào thời kỳ Trung cổ thì các trường đại học ở Châu Âu dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng sinh viên, Hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem giảng viên có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy đinh chung, Hội đồng sinh viên báo cáo ngay cho Hiệu trưởng. Hiệu trưởng sẽ phạt giảng viên về những vi phạm đó. Sinh viên đóng tiền học trực tiếp cho giảng viên và lương của họ được tính theo số lượng sinh viên dự giờ học (Rashdall,1936) Vào thời kỳ thực dân thì Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng dự giờ và quan sát việc giảng dạy của giảng viên thông qua đặt cậu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của sinh viên. Việc dự giờ này không thể đánh giá được kiến thức sinh viên tích lũy được trong một năm học và cũng không thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy, vì theo nghiên cứu của Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146, 1977) và các giảng viên chỉ hỏi các câu hỏi dễ dàng trả lời.[8]. Chương trình sinh viên đánh giá chất lượng môn học đã được thực hiện tại Hoa Kỳ từ giữa những năm 1920, ở đại học Havard, đại học Washington, đại học Texas và các trường đại học khác. Sự chia sẻ thông tin này sẽ cung cấp nền tảng để nhìn nhận thực tế rằng sự trao đổi này sẽ đáp ứng những nhu cầu đa dạng của SV, cuối cùng là nâng cao chất lượng giảng dạy trong các khóa học, tạo môi trường thuận lợi nhất cho SV, (Marsh, H. W., 1987). [30] Từ năm 1925 đến 1960, dùng bảng đánh giá chuẩn để sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy. Từ những năm 70 của thế kỷ 20, dùng các phương pháp đánh 7 giá như “Đồng nghiệp đánh giá”, “Chủ nhiệm khoa đánh giá”, “sinh viên đánh giá” và “tự đánh giá”. Từ năm 1960, giảng viên các trường đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng Bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của Bảng đánh giá. Theo nghiên cứu của Central (1979), vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường đại học ở Châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy đó là: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá, trong đó các thông tin từ bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là quan trọng nhất. Giai đoạn 1980 đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên có giá trị và nên được đánh giá rộng rãi.[8] Năm 1997 trong nghiên cứu của mình Greenwald đã đúc kết lại rằng các đánh giá của sinh viên về chất lượng môn học đã được cân nhắc và xem xét rất nghiêm ngặt khi định sử dụng trong giai đoạn những năm 1970, nhưng vào đầu những năm 1980 thì hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên là có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi. Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên. Hầu hết các chuyên giá đều đánh giá cao giá trị ý kiến phản hồi từ sinh viên. So với các nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên đánh giá chiếm ưu thế hơn.[9] Lê Văn Hảo đã cho ra năm lý do nên sử dụng ý kiến của sinh viên[10]: Thứ nhất, để cung cấp các phản hồi có tính cảnh báo và dự đoán cho GV về mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và có được thông tin hữu ích nhằm cải tiến việc giảng dạy. Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và đưa ra các quyết đinh đúng mực. 8 Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khóa học và GV. Thứ tư, đánh giá chất lượng các khóa học nhằm cải tiến và phát triển chương trình học. Thứ năm, giúp cho các nghiên cứu về vấn đề. Những đánh giá về hoạt động giảng dạy từ phía sinh viên là thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp hoạt động giảng dạy của GV. Marsh (1992) đã công bố kết quả nghiên cứu là 80% GV đại học tham gia vào công trình nghiên cứu đồng ý rằng ý kiến của SV có ích cho họ như các phản hồi về chất lượng. Nguyễn Kim Dung (2005) đã kết luận rằng ý kiến của sinh viên, dù vẫn còn được đánh giá ở mức khiêm tốn, nhưng có thể đóng một vai trò khá quan trọng trong việc cải tiến chất lượng giảng dạy[11] Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng mình kết quả sinh viên đánh giá hiệu quả môn học khá khách quan; các thông tin thu được từ sinh viên không chỉ giúp gảng viên tự điều chỉnh phương pháp giảng dạy mà còn giúp nhà trường xem xét lại nội dung và chương trình đào tạo. (Nguyễn Phương Nga và Bùi Kiên Trung, 2005). [12] Peter J.Gray (2007) cho biết: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc sinh viên đánh giá giảng viên đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trường đại học. Giảng viên được đánh giá thường xuyên bởi sinh viên, đồng nghiệp, cấp trên và các tổ chức chuyên đánh giá chất lượng độc lập được mời từ bên ngoài, về các mặt như việc chuẩn bị bài giảng, phương pháp giảng dạy, và những đóng góp cho sự phát triển của khoa, của trường. Đồng thời, các trường cũng thường xuyên tổ chức tập huấn về phương pháp giảng dạy cho đội ngũ giảng viên. Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến sinh viên từ lâu đã trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Khi vào trang web của một trường đại học bất kỳ nào thuộc một nước nói tiếng Anh, cũng có thể tìm được cuốn cẩm nang hướng dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến sinh viên sau mỗi môn học nhằm lấy thông tin phản hồi về các hoạt động giảng dạy 9 ngay tại các khu vực có phong trào đảm bảo chất lượng muộn màng nhất thế giới như Đông Nam Á, cũng tấy việc sử dụng ý kiến góp ý của sinh viên để nâng cao chất lượng ngày càng trở thành một xu thế chung tại các nước rất gần gũi với Việt Nam về địa lý như Singapore, Malaysia, Thai Lan v.v (Vũ Thị Phương Anh, 2005). Theo Beran và Rokosh (2009), trong trường đại học, dữ liệu về đánh giá của SV được nhiều đối tượng khác nhau sử dụng với những mục đích khác nhau: là một trong những kênh thông tin chính thức (Trần Xuân Bách,, 2007) giúp cải tiến hoạt động giảng dạy (từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, tài liệu tham khảo đến kiểm tra đánh giá môn học).(Newton J. D, 1988).[31] Nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của 40.000 GV đại học thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm định công tác hoạt động giảng dạy (Michele Marincovic, 1999).[32] Theo tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân Hoa Kỳ : Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc SV đánh giá GV đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trường ĐH. Hiện nay, việc đánh giá HĐGD của GV ở các nước tiên tiến trên thế giới được thực hiện thông qua kiểm định chất lượng giáo dục đại học. Nếu ở các nước phát triển, việc sinh viên đánh giá hiệu quả giảng dạy có lịch sử hơn nửa thế kỷ và đã đạt đến độ hoàn thiện mang tính tổng hợp, toàn diện thì ở Việt Nam hoạt động này chỉ mới được các trường chính thức triển khai những năm gần đây và vẫn còn khá mới mẻ về cả lý luận lẫn thực tiễn. Đây là vấn đề chưa được áp dụng rộng rãi và chưa triệt để vì việc đánh giá hoạt động giảng dạy qua ý kiến của sinh viên vẫn chưa được sử dụng chính thức trong giáo dục đại học vì những lý do khác nhau. Có hai lý do phổ biến nhất: Thứ nhất: Theo truyền thống văn hóa của người Việt Nam, vai trò của người thầy được đề cao. Bởi vậy, đối với nhiều người, việc để cho “trò đánh giá thầy” như các nước phương Tây hiện nay là điều hoàn toàn không thể chấp nhận được. 10