Tài liệu Luận án tiến sĩ phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học jrai trong dạy học tiếng việt

  • Số trang: 221 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 7 |
  • Lượt tải: 0
kenhht

Tham gia: 06/11/2018

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HỒ TRẦN NGỌC OANH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Quang Ninh HÀ NỘI – 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả luận án Hồ Trần Ngọc Oanh LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả luận án đã được sự hướng dẫn khoa học trực tiếp của PGS.TS Nguyễn Quang Ninh; cũng như nhận được sự góp ý, nhận xét, giúp đỡ, quan tâm của các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong Tổ Bộ môn LL& PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt, Khoa Ngữ văn Trường ĐH Sư phạm Hà Nội. Với tấm lòng kính trọng sâu sắc, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn đến các cá nhân và tập thể trên đã tiếp sức cho chúng tôi hoàn thành luận án này. Cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, các anh chị đồng môn… đã luôn tạo điều kiện thuận lợi, động viên giúp đỡ, chia sẻ cùng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Quang Ninh, người đã tận tình hướng dẫn để tác giả hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. Trân trọng! Tác giả luận án Hồ Trần Ngọc Oanh MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................... 3 3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ...................................................... 4 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................... 5 7. Đóng góp của luận án.......................................................................................... 6 8. Cấu trúc của luận án............................................................................................ 6 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT................................................... 7 1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ .................................... 7 1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực .................................................. 7 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ ................................................ 10 1.2. Những nghiên cứu về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho HS............ 15 1.2.1. Những nghiên cứu về NL từ ngữ - một trong những thành tố cấu thành NL NN ............................................................................................................. 15 1.2.2. Những nghiên cứu về chiến lược phát triển từ ngữ và kĩ năng giảng dạy từ ngữ ........................................................................................................ 17 1.3. Những nghiên cứu về DH tiếng Việt nói chung và dạy học từ ngữ cho HS dân tộc thiểu số như là NN thứ hai .............................................................. 21 1.3.1. Những nghiên cứu về dạy ngôn ngữ thứ hai nói chung............................ 21 1.3.2. Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số........... 23 1.3.3. Những nghiên cứu về DH từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS ..................... 27 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................... 34 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT .................................................................... 35 2.1. Cơ sở lí luận.................................................................................................. 35 2.1.1. Đặc điểm từ ngữ tiếng Việt ..................................................................... 35 2.1.2. Khái quát điểm tương đồng và khác biệt giữa tiếng Jrai với tiếng Việt ............. 40 2.1.3. Năng lực từ ngữ ...................................................................................... 46 2.1.4. Vấn đề dạy tiếng Việt như là NN thứ hai cho HS dân tộc thiểu số........... 55 2.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 68 2.2.1. Phân tích nội dung DH từ ngữ trong môn Tiếng Việt .............................. 68 2.2.2. Vài nét về văn hoá con người Jrai và đặc điểm của HS Jrai ....................... 70 2.2.3. Thực trạng dạy học Tiếng Việt nói chung và năng lực từ ngữ của học sinh tiểu học Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai................................................ 71 2.2.4. Những thành tố năng lực từ ngữ cần phát triển cho HS Jrai............... 84 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................... 86 CHƯƠNG 3. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG MÔN TIẾNG VIỆT........................................ 88 3.1. Một số định hướng DH Tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai ................................... 88 3.1.1. Đảm bảo mục tiêu DH Tiếng Việt theo định hướng đổi mới chương trình giáo dục tổng thể ...................................................................................... 88 3.1.2. Đảm bảo nguyên tắc và phương pháp DH tiếng Việt như là NN thứ 2 .... 88 3.2. Thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng cho HS tiểu học Jrai ........... 91 3.2.1. Quan điểm và định hướng thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng cho HS Jrai ....................................................................................................... 91 3.2.2. Minh hoạ bài học Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai ............ 93 3.2.3. Kế hoạch bài dạy Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai ...... 96 3.3. Tổ chức dạy học chương trình Tiếng Việt hiện hành nhằm phát triển NL từ ngữ cho HS DTTS Jrai ............................................................................ 99 3.3.1. Tổ chức dạy học các bài Tập đọc ............................................................ 99 3.3.2. Tổ chức dạy các bài học Luyện từ và câu .............................................. 101 3.4. Xây dựng hệ thống BT phù hợp với NL từ ngữ của HS DTTS Jrai ........ 105 3.4.1. Nhóm BT sử dụng chính xác hình thức của từ....................................... 105 3.4.2. Nhóm BT hiểu nghĩa từ......................................................................... 109 3.4.3. Nhóm BT mở rộng vốn từ ..................................................................... 110 3.4.4. Nhóm BT tích cực hoá vốn từ ............................................................... 113 3.4.5. Nhóm BT khắc phục lỗi do giao thoa NN Việt - Jrai ............................. 115 3.5. Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai ........................................................................................................ 105 3.5.1. Xây dựng hệ thống ngữ liệu có nội dung gần gũi với đời sống HS Jrai ........ 119 3.5.2. Sơ đồ hoá các nội dung giảng dạy và trò chơi hoá các bài tập ............... 121 3.5.3. Xây dựng môi trường học tập tiếng Việt phù hợp với HS DTTS ........... 125 3.5.4. Đổi mới tiêu chí và cách thức đánh giá các hoạt động dạy học Tiếng Việt dành riêng cho HS DTTS ........................................................................ 128 3.5.5. Nâng cao trình độ và kiến thức về tiếng Jrai cho GV ............................. 128 Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 130 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HS TIỂU HỌC JRAI .......... 131 4.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 131 4.2. Nội dung, yêu cầu thực nghiệm ................................................................. 131 4.2.1. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 131 4.2.2. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................ 133 4.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm .......................................................... 134 4.3.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ........................................................ 134 4.3.2. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 135 4.4. Quy trình thực nghiệm .............................................................................. 135 4.4.1. Cách thức thực nghiệm ......................................................................... 135 4.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm ........................................................... 137 4.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................. 139 4.5.1. Tiêu chí đánh giá .................................................................................. 139 4.5.2. Hình thức đánh giá ................................................................................ 140 4.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 141 4.6. Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm ......................... 151 4.6.1. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................. 151 4.6.2. Bài học kinh nghiệm ............................................................................. 152 Tiểu kết chương 4 ............................................................................................. 153 KẾT LUẬN ....................................................................................................... 154 DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT CỦA NGHIÊN CỨU SINH ĐÃ CÔNG BỐ .. 156 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 157 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT NGHĨA LÀ 1. BT Bài tập 2. CT Chương trình 3. DH Dạy học 4. DTTS Dân tộc thiểu số 5. ĐC Đối chứng 6. GDPT Giáo dục phổ thông 7. GV Giáo viên 8. HS Học sinh 9. HS TH Học sinh tiểu học 10. KHBD Kế hoạch bài dạy 11. LT&C Luyện từ và câu 12. NN Ngôn ngữ 13. NL Năng lực 14. PH Phụ huynh 15. PP Phương pháp 16. SGK Sách giáo khoa 17. SLA Lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai 18. TN Thực nghiệm 19. TMĐ Tiếng mẹ đẻ DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Mô hình nội dung kiến thức về từ .............................................................. 49 Bảng 2.2. Các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực từ ngữ ..................................... 51 Bảng 2.3. Kết quả đánh giá môn Tiếng Việt học kì 1 năm học 2015 – 2016 của HS DTTS tại tỉnh Gia Lai ................................................................................ 80 Bảng 2.4. Mức độ đạt được về năng lực từ ngữ của HS............................................... 82 Bảng 2.5. Đánh giá mức độ đạt được các thành tố NL từ ngữ của HS Jrai lớp 5..... 84 Bảng 3.2. Đối chiếu ĐTNX trong tiếng Jrai với tiếng Việt ........................................ 122 Bảng 4.1. Thống kê điểm của lớp ĐC và TN ở các bài kiểm tra ................................ 143 Bảng 4.2. Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra........................... 144 Bảng 4.3. Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN ........................................................... 145 Bảng 4.4. Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra TN đại trà .......... 147 Bảng 4.5. Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN (giai đoạn TN đại trà) ........................ 148 Biểu đồ 2.1. DANH MỤC HÌNH Nhận thức của GV về NL từ ngữ và DH phát triển NL từ ngữ cho HS ...... 75 Biểu đồ 2.2. Thực trạng DH Tiếng Việt hiện nay cho HS Jrai ....................................... 76 Biểu đồ 2.3. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố môi trường đến chất lượng học tiếng Việt của HS Jrai ....................................................................................... 77 Biểu đồ 2.4. Khó khăn GV thường gặp trong quá trình DH cho HS Jrai ....................... 78 Biểu đồ 2.5. Biện pháp, PP được GV sử dụng trong dạy học Tiếng Việt cho HS Jrai .... 79 Biểu đồ 2.6. Tỉ lệ độ dài và nội dung bài làm học sinh ................................................... 81 Biểu đồ 2.7. Lỗi sai trong bài làm của học sinh ............................................................... 81 Biểu đồ 2.8. Quan điểm của phụ huynh về việc học NN của học sinh ................................. 83 Biểu đồ 2.9. Nhận xét của phụ huynh về môi trường sử dụng NN của HS ....................... 84 Biểu đồ 4.1. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 1 ................... 144 Biểu đồ 4.2. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 2 ................... 145 Biểu đồ 4.3. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Kiểm tra số1) ............. 145 Biểu đồ 4.4. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Kiểm tra số 2)............. 146 Biểu đồ 4.5. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 1 (TN đại trà) 147 Biểu đồ 4.6. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 2 (TN đại trà) 147 Biểu đồ 4.7. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Bài kiểm tra số1) ........ 148 Biểu đồ 4.8. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Bài kiểm tra số 2) ....... 148 Biểu đồ 4.9. Mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt (KT 1) ..................... 150 Biểu đồ 4.10. Mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt (KT 2) ..................... 151 DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Khung NL NN theo quan niệm của Bachman ................................................. 13 Sơ đồ 1.2. Khung năng lực tiếng Việt theo quan điểm của Nguyễn Chí Hoà .................... 14 Sơ đồ 2.1. Mô hình NL từ ngữ......................................................................................... 50 Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho HS ...................................... 105 Sơ đồ 3.2. Nhóm bài tập sử dụng chính xác hình thức từ ............................................... 106 Sơ đồ 3.3. Nhóm bài tập hiểu nghĩa từ........................................................................... 109 Sơ đồ 3.4. Nhóm bài tập mở rộng vốn từ ....................................................................... 110 Sơ đồ 3.5. Nhóm bài tập tích cực hoá vốn từ ................................................................. 113 Sơ đồ 3.6. Nhóm bài tập khắc phục lỗi giao thoa ngôn ngữ Việt – Jrai........................... 115 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Vai trò của việc phát triển năng lực ngôn ngữ đối với học sinh Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đã khẳng định đổi mới chương trình theo định hướng phát triển năng lực (NL) và phẩm chất của người học; trong đó việc đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) được xem là khâu quan trọng có tính chất đột phá. Nội dung căn bản, toàn diện của GDPT theo định hướng đổi mới là “sự phát triển NL người học, nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước” [10]. Tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ (TMĐ) của học sinh (HS) người Việt, là ngôn ngữ (NN) thứ hai của HS dân tộc thiểu số (DTTS) ở Việt Nam và là công cụ để giao tiếp tư duy trong nhà trường. Do đó, ngoài việc đảm nhận chức năng trang bị kiến thức như các môn học khác, Tiếng Việt còn đảm nhận thêm chức năng quan trọng nữa là trang bị cho HS công cụ để giao tiếp, giúp HS lĩnh hội và diễn đạt các kiến thức khoa học được giảng dạy trong các môn học khác. Trong thực tế, hiệu quả dạy học (DH) Tiếng Việt ở nhà trường hiện nay chủ yếu dừng lại ở cung cấp lí thuyết tiếng Việt kèm theo hệ thống bài tập (BT) thực hành mang tính minh họa hơn là hình thành NL nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết lưu loát. Hệ quả là, HS có khả năng học lí thuyết tiếng Việt và vận dụng lí thuyết để giải quyết BT rất tốt nhưng không phải bất cứ HS nào cũng có khả năng nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể một cách đúng và lưu loát. Do đó, việc nâng cao NL NN và NL giao tiếp tiếng Việt cho HS là một điều hết sức cần thiết. Giáo dục NN được thực hiện ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, trong đó môn Ngữ văn có vai trò chủ đạo. NL NN của HS được thể hiện qua các hoạt động: nghe, nói, đọc, viết. Nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri thức NN học, tri thức về hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và sản phẩm trong hoạt động giao tiếp là nhiệm vụ trọng tâm của môn Tiếng Việt ở tiểu học (TH) và phân môn Tiếng Việt ở THCS, THPT. Hiện nay, việc nâng cao chất lượng học tập cho HS DTTS góp phần giữ gìn những giá trị văn hoá, đạo đức, lối sống tốt đẹp của các dân tộc Việt Nam là một nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục. Điều này đã được Ban Chấp hành Trung ương Đảng cụ thể hoá trong các mục tiêu, chương trình của Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI (số 29-NQ/TW) về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách” [10]. Các tỉnh có nhiều đồng bào DTTS sinh sống nói chung và các tỉnh trên địa bàn Tây Nguyên nói riêng cũng đã và đang có nhiều chủ trương, 2 chính sách đặc biệt đối với công tác giáo dục HS DTTS. Chính vì vậy, việc tìm hiểu thực trạng học tập cũng như việc tìm ra các biện pháp để nâng cao chất lượng học tập của HS DTTS hiện nay cũng gặp khá nhiều thuận lợi và đây là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Đối với HS DTTS, những tri thức và kĩ năng tiếng Việt là hoàn toàn mới và việc tiếp thu vận dụng những kiến thức, kĩ năng gặp nhiều khó khăn bởi TMĐ của các em và tiếng Việt là hai NN khác nhau. Ngoài ra, do sự chi phối của nhiều yếu tố khác nhau trong quá trình DH nên HS DTTS gặp nhiều khó khăn trong học tập và chất lượng học tiếng Việt của các em chưa cao. Việc DH tiếng Việt nói chung và nâng cao phát triển NL NN nói riêng cho HS DTTS vốn là bài toán cần tìm lời giải trong cả một hành trình dài và mang tính cấp thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay. 1.2. Ý nghĩa của năng lực từ ngữ đối với việc học tập và sử dụng tiếng Việt NL từ ngữ đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp phương tiện để người học có thể đạt được NL NN một cách hiệu quả. Đối với HS DTTS học tiếng Việt như là NN thứ 2, từ ngữ đóng vai trò rất quan trọng để người học có thể nắm vững và sử dụng được NN trong giao tiếp hằng ngày. Từ ngữ là một công cụ quan trọng đối với người học NN thứ 2 bởi vì nếu từ ngữ hạn chế sẽ cản trở việc giao tiếp thành công. Giữa kiến thức từ ngữ và khả năng sử dụng NN có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau: kiến thức về từ ngữ cho phép sử dụng thành thạo NN và ngược lại, việc sử dụng NN sẽ dẫn đến sự gia tăng kiến thức từ ngữ. Hiện nay, các nhà NN cũng như các nhà giáo dục đều nhận thấy vai trò của từ ngữ trong việc học ngoại ngữ/ NN thứ hai và đang tìm cách để thúc đẩy vai trò của nó hiệu quả hơn. Để phát triển NL sử dụng một NN nào đó, người học cần nắm bắt và vận dụng thành thạo hệ thống từ vựng của NN ấy. Nếu không có một vốn từ ngữ đầy đủ thì chắc chắn người học không thể sử dụng hiệu quả NN như một phương tiện giao tiếp và tư duy. Khi bắt đầu đi học ở bậc TH, HS Kinh đã có vốn từ vựng tự nhiên được tích luỹ trong những năm đầu đời để có thể hiểu, diễn đạt các nội dung mà các em muốn trình bày và có cơ hội để thực hành giao tiếp tiếng Việt mọi lúc mọi nơi. Trong khi đó, trước khi bắt đầu học lớp một, HS DTTS có vốn từ vựng tiếng Việt rất hạn chế và luôn bị chìm ở dạng tiềm năng vì HS không có cơ hội được thực hành giao tiếp. Bên cạnh đó, HS DTTS được học cùng một chương trình sách giáo khoa (SGK), cùng một phương pháp (PP) DH và được đánh giá cùng yêu cầu cần đạt như với HS Kinh. Việc dạy những kiến thức về từ ngữ, quy tắc và cấu trúc tiếng Việt cho HS Kinh đã khó thì việc dạy tiếng Việt để HS DTTS có thể sử dụng trong giao tiếp lại 3 càng khó khăn hơn. Do vậy, việc tìm hiểu thực trạng về NL từ ngữ của HS DTTS ở bậc TH và nghiên cứu tìm cách khắc phục nhằm nâng cao NL từ ngữ; từ đó tìm ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng DH Tiếng Việt và khả năng giao tiếng tiếng Việt tự nhiên cho HS DTTS là điều cần thiết. 1.3. Thực tế NL từ ngữ của HS Jrai Jrai (còn được gọi và ghi là Gia Rai, Giơ rai…) là tên của một dân tộc có số dân đông nhất trong số các DTTS sống ở Tây Nguyên. Người Jrai cư trú trên một địa bàn rộng lớn bao gồm các tỉnh Tây Nguyên như Gia Lai, Kon Tum, Đak Lăk và miền Tây của tỉnh Phú Yên, biên giới Campuchia. Ia Grai là huyện phía Tây tỉnh Gia Lai, án ngữ cửa ngõ phía Tây Bắc của tỉnh qua biên giới Cam-pu-chia. Theo số liệu thống kê ngày 31-12-2015, huyện có tổng dân số 78.731 người, trong đó có 37.268 người Kinh, 41.049 người Jrai, 28 người Bahnar và 416 người thuộc các dân tộc khác. Theo khảo sát ban đầu của chúng tôi, hiện nay chất lượng học tập môn Tiếng Việt nói riêng và các môn học khác của HS DTTS Jrai kém hơn rất nhiều so với mặt bằng chung của HS trong huyện. Trước khi bước vào trường TH, tuỳ vào môi trường sống và điều kiện hoàn cảnh sống thực tế, nhiều HS DTTS Jrai đã được trang bị ít nhiều vốn từ ngữ tiếng Việt từ môi trường giao tiếp khẩu ngữ hàng ngày; tuy nhiên cũng có những HSTS chưa được tiếp xúc nhiều với tiếng Việt. Hơn nữa, trong quá trình học tập và sử dụng tiếng Việt, HS DTTS Jrai luôn chịu ảnh hưởng bởi thói quen sử dụng TMĐ; việc phát âm, dùng từ đặt câu tiếng Việt của các em còn bị chi phối rất nhiều bởi TMĐ và gặp nhiều khó khăn bởi những “rào cản” do sự khác nhau về đặc điểm giữa hai NN mang lại. Những điều này đã gây khó khăn cho các em khi học tiếng Việt và dẫn đến quá trình tích luỹ nền tảng NN để lĩnh hội, tiếp thu kiến thức của các môn học khác gặp nhiều cản trở. Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng hiện đang có nhu cầu đào tạo sinh viên sư phạm về phục vụ tại các vùng dân tộc miền Trung và Tây Nguyên, trong đó có vùng người dân Jrai sinh sống. Việc này đòi hỏi cán bộ giảng dạy cần có những hiểu biết chuyên sâu về đặc điểm NN DTTS và PP DH tiếng Việt cho HS DTTS như là NN thứ hai để hoạt động DH đạt hiệu quả hơn trong môi trường giáo dục đặc thù. Chính vì những lẽ trên mà chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Căn cứ kết quả khảo sát được về thực trạng DH Tiếng Việt và NL từ ngữ của HS Jrai tại Ia Grai - Gia Lai, luận án được thực hiện với mục đích đề xuất các giải pháp nhằm phát triển NL từ ngữ của HS Jrai (thông qua các chủ đề DH, hệ thống BT rèn luyện và những biện pháp hỗ trợ khác) từ đó nâng cao chất lượng học tập 4 môn Tiếng Việt và phát triển NL giao tiếp tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai. 3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu của luận án là NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai. 3.2. Khách thể nghiên cứu: nghiên cứu việc DH Tiếng Việt cho HS TH Jrai tại một số trường TH (Trường TH Lý Tự Trọng, Trường TH Nguyễn Bá Ngọc, Trường TH Ngô Mây, Trường TH Bùi Thị Xuân) ở huyện Ia Grai, Gia Lai. 3.3. Phạm vi nghiên cứu: chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển NL từ ngữ tiếng Việt thông qua việc xây dựng các chủ đề DH và hệ thống BT rèn luyện để phát triển NL từ ngữ cho HS TH Jrai. Trong giới hạn của luận án, chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai lớp 5. 4. Giả thuyết khoa học Nếu các chủ đề DH, BT rèn luyện nâng cao NL từ ngữ cho HS DTTS được xây dựng thành công; nếu luận án đề xuất được các giải pháp phát triển NL từ ngữ HS phù hợp với đặc điểm của việc DH cho HS DTTS, phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi, đặc điểm vùng miền trong việc rèn luyện phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS TH Jrai, thì chắc chắn việc hình thành và phát triển NL từ ngữ và NL sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp hằng ngày của HS Jrai sẽ được rút ngắn thời gian, chất lượng và hiệu quả giao tiếp tiếng Việt sẽ được nâng cao hơn từ đó có thể đáp ứng được định hướng đổi mới tiếp cận NL HS đúng như tinh thần của Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích trên, luận án có nhiệm vụ: (1) Nghiên cứu các vấn đề lí luận về từ ngữ và lí luận DH Tiếng Việt như là NN thứ hai cho HS DTTS; (2) Khảo sát, đánh giá thực tiễn DH Tiếng Việt cho HS DTTS Jrai và đánh giá NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai ở Gia Lai hiện nay; lí giải nguyên nhân và phân tích những khó khăn mà HS TH Jrai gặp phải trong quá trình học tiếng Việt; (3) Tổ chức phát triển NL từ ngữ tiếng Việt thông qua việc xây dựng hệ thống BT rèn luyện và chủ đề DH dành cho HS Jrai và đề xuất một số biện pháp hỗ trợ khác cho HS TH Jrai để đáp ứng kịp nhu cầu đổi mới hiện nay và góp phần chuẩn bị cho giáo viên (GV) đón nhận chương trình (CT) Tiếng Việt - Ngữ văn mới một cách thuận tiện; (4) Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khẳng định chắc chắn các kết luận đã được rút ra trước đó và có những điều chỉnh, thay đổi cho phù hợp với tình hình giảng dạy thực tiễn. 5 6. Phương pháp nghiên cứu Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích luận án đề ra, chúng tôi sử dụng một số PP chính trong quá trình triển khai luận án như sau: 6.1. PP phân tích - tổng hợp PP này được chúng tôi sử dụng để phân tích, tổng hợp, hệ thống các vấn đề có liên quan đến đề tài đã được các nhà khoa học nghiên cứu. Đây là PP giúp chúng tôi có cách nhìn tổng quan khi nghiên cứu phương diện lí thuyết và các văn bản tài liệu có liên quan đến đề tài. Thông qua việc hồi cứu tài liệu là các công trình nghiên cứu khoa học, sách báo, tạp chí, chúng tôi xây dựng và xác lập cơ sở lí luận về các vấn đề cơ bản: (1) định hướng về phát triển NL NN; (2) định hướng về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho HS; (3) định hướng về DH Tiếng Việt và DH từ ngữ cho HS DTTS như là NN thứ hai. 6.2. PP điều tra - khảo sát PP này dùng để đánh giá thực trạng DH tiếng Việt và NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai. PP điều tra - khảo sát thực tiễn được thực hiện bằng các phiếu đo (nhằm thăm dò thực trạng qua việc thu thập ý kiến GV, phụ huynh (PH) và HS Jrai về việc DH Tiếng Việt ở trường TH hiện nay) và hệ thống các BT (nhằm đánh giá NL từ ngữ của HS Jrai). Các số liệu và thông tin thu được là cơ sở đầu tiên và tiền đề để chúng tôi xác định được định hướng nghiên cứu và là cơ sở thực tế để đề xuất các giải pháp nhằm phát triển và nâng cao NL từ ngữ cho HS. 6.3. PP đối chiếu ngôn ngữ PP này được chúng tôi sử dụng để phát hiện và phân tích điểm tương đồng và khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Jrai về loại hình NN, ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, chữ viết. Từ đó, chúng tôi phân tích được những chuyển di tích cực và chuyển di tiêu cực trong quá trình HS Jrai học tiếng Việt như là NN thứ hai. Kết quả thu được từ PP đối chiếu NN giúp cho chúng tôi chẩn đoán được chính xác những khó khăn mà HS Jrai gặp phải khi học tiếng Việt; trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất bổ sung thêm tư liệu DH cũng như thiết kế các hoạt động DH, đề xuất các PP DH và thiết kế các bài kiểm tra đánh giá phù hợp để phát triển NL cho HS Jrai. 6.4. PP thực nghiệm sư phạm PP thực nghiệm sư phạm giúp chúng tôi xem xét, kiểm tra tính khả thi, đúng đắn của những giải pháp mà luận án đã đề ra nhằm nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai. Chúng tôi tiến hành PP thực nghiệm sư phạm theo quy trình thực nghiệm (TN) gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm tra đánh giá. TN đối chứng để kiểm tra tính đúng đắn giả thiết khoa học của đề tài. Sau đó, chúng tôi đối chiếu kết quả thu được và thái độ học tập của nhóm TN, nhóm đối chứng ở mỗi lớp, 6 mỗi trường và ở tất cả các trường TN. Sau khi có kết quả so sánh đối chiếu, chúng tôi rút ra những kết luận sư phạm về việc tổ chức DH nhằm nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS Jrai trong môn Tiếng Việt. 6.5. PP thống kê, xử lí số liệu và phân loại PP này được chúng tôi dùng để khảo sát số liệu trong giai đoạn đầu và giai đoạn trong và sau TN. Chúng tôi thực hiện thống kê, xử lí số liệu sau khi thu thập các phiếu điều tra học tập, phiếu điều tra NL từ ngữ tiếng Việt, phiếu điều tra hoạt động DH của GV, phiếu điều tra về nhận thức và sự phối hợp của PH HS. Các kết quả khảo sát được chúng tôi xử lí kĩ thuật bằng phần mềm SPSS, từ những kết quả định lượng tin cậy sẽ rút ra những kết luận định tính khoa học. 7. Đóng góp của luận án 7.1. Đóng góp về lí luận Tổng hợp, phân tích, hệ thống hoá các quan điểm DH tiếng Việt như là NN thứ hai; định nghĩa NL từ ngữ, xác định vị trí NL từ ngữ (một trong những NL thành phần của NL NN) và xác định các NL thành phần của NL từ ngữ. 7.2. Đóng góp về thực tiễn 1) Nêu bật được thực tiễn DH tiếng Việt hiện nay ở môi trường giáo dục đặc thù có HS DTTS; tìm ra được nguyên nhân dẫn đến chất lượng học tập Tiếng Việt của HS Jrai chưa cao và phân tích, lí giải những khó khăn hiện nay của HS và GV ở Gia Lai hiện nay. 2) Xây dựng hệ thống BT rèn luyện, thiết kế nội dung DH và đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ cho HS theo định hướng đổi mới hiện nay. 3) Phân tích kết quả thực nghiệm với đối tượng HS lớp 5 người Jrai tại một số trường TH tại Ia Grai, Gia Lai; đánh giá mức độ phù hợp của những giải pháp đã đề xuất, điều chỉnh những điểm chưa hợp lí; từ đó vận dụng trong DH tiếng Việt cho HS DTTS nói chung. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Luận án gồm 4 chương: Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số trong dạy học Tiếng Việt. Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt. Chương 3. Giải pháp phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong môn Tiếng Việt. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm phát triển năng lực từ ngữ trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh tiểu học Jrai. 7 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ 1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực 1.1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển Hiện nay, vấn đề phát triển được giới nghiên cứu khoa học trên thế giới nêu lên thành trọng tâm hàng đầu và là vấn đề tranh luận giữa các nhà nghiên cứu khoa học cũng như các nhà hoạch định chính sách trên thế giới. Hiện nay, các nhà khoa học có nhiều định nghĩa về phát triển do xuất phát từ các góc độ xem xét khác nhau. Các nhà triết học quan niệm: Phát triển là khái niệm biểu hiện sự thay đổi tăng tiến cả về chất, cả về không gian và thời gian của sự vật hiện tượng, như vậy phát triển được hiểu là sự tăng trưởng, sự chuyển biến tích cực theo chiều hướng tiến lên. Trong quá trình phát triển, cái mới, cái tiến bộ sẽ hình thành thay thế cái cũ, cái lạc hậu. Mọi sự vật hiện tượng chỉ có tính ổn định tương đối, chúng luôn luôn vận động, biến đổi và phát triển. Lê Ngọc Thắng trong công trình “Một số vấn đề về dân tộc và phát triển” đã phân tích rõ vị trí, vai trò của công tác dân tộc trong sự nghiệp cách mạng của nước ta; xây dựng cơ sở lí luận của việc xác định chức năng quản lí nhà nước về công tác dân tộc. Bên cạnh đó, tác giả đã chỉ rõ những đặc điểm ảnh hưởng đến phát triển nguồn nhân lực người DTTS, đó là: xuất thân từ cộng đồng DTTS, sinh sống ở những vùng khó khăn; hạn chế về nhận thức và tập quán, lối sống; điều kiện và ý thức tiếp cận thông tin còn nhiều hạn chế; xây dựng gia đình sớm, nhiều con; trình độ học vấn thấp kéo dài nhiều năm; NL tiếng phổ thông hạn chế [56]. Trong phạm vi đề tài luận án, chúng tôi quan tâm đến khái niệm phát triển của các nhà tâm lí học. A.A.Xmiêcnôp trong bài “Những con đường phát triển của tâm lí học Xô Viết” đã nhận định “vấn đề phát triển của tâm lí là một trong những vấn đề cơ bản của tâm lí học Xô Viết với tính cách một khoa học duy vật biện chứng” [26]. Theo đó, tác giả khẳng định Phát triển là sự thay đổi về chất của các quá trình tâm lí diễn ra do các quy luật bên trong của sự phát triển cơ thể và hoàn cảnh sống của con người… Sự phát triển của tâm lí là kết quả của sự lĩnh hội, hay như một số nhà tâm lí học Xô Viết vẫn nói, sự tiếp nhận kinh nghiệm xã hội đã hình thành về mặt lịch sử từ hoạt động của nhiều thế hệ mà mỗi thế hệ lại “đứng trên vai 8 của các thế hệ trước đó và làm phong phú thêm các kinh nghiệm đã thu được.” [26, tr.36]. Có thể nhận định, quan niệm về phát triển của các nhà tâm lí học cũng chính là điều mà chúng tôi cần hiểu biết sâu rộng để vận dụng vào luận án. Trong giới hạn của luận án, khái niệm phát triển mà chúng tôi quan tâm đó là phát triển NL người học, cụ thể hơn là phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai. Chúng tôi tìm hiểu khái niệm “phát triển” ở hai góc độ, đó là đề xuất ra các biện pháp DH để HS có thể làm tốt hơn những kĩ năng đã có, và xuất phát từ những NL đã có để hình thành và hoàn thiện từng bước NL từ ngữ tiếng Việt của HS DTTS dưới ánh sáng soi rọi của các lí thuyết NN và lí thuyết dạy học NN thứ hai. 1.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực Hiện nay, thuật ngữ “năng lực” đã được nhiều tác giả ở thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng đề cập trong nhiều công trình nghiên cứu khác nhau và được soi chiếu dưới nhiều góc độ phân tích khác nhau. Theo quan điểm của tâm lí học Mácxít, NL của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính họ, NL không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn. Khái niệm NL chú ý tới các trạng thái tâm lí của đối tượng trong khi giải quyết tình huống, mức độ sẵn lòng học hỏi và tiến hành tốt trong một lĩnh vực nhất định. Về cơ bản các tác giả đều xét NL như là các đặc điểm cá nhân “cho phép tạo ra chất lượng thực thi công việc tốt” (Anne Bourhis, 2000). Theo McClelland (1970) “một NL là khả năng áp dụng hoặc sử dụng kiến thức, kĩ năng, hành vi và đặc điểm cá nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ công việc quan trọng gắn với chức năng cụ thể, hoặc hoạt động trong một vai trò hay vị trí nhất định”. Ông cho rằng đặc điểm cá nhân chính là tinh thần, trí tuệ, nhận thức, xã hội, tình cảm, thái độ là những thuộc tính cần thiết, quan trọng để thực hiện công việc [dẫn theo 72, tr.715]. Mirabile (1997) mô tả “NL là tổng hợp kiến thức, kĩ năng, khả năng, hoặc các đặc tính liên quan đến hiệu suất cao trên một công việc” [dẫn theo 86, tr.23]. Green (1999) với cách tiếp cận NL như là “một mô tả bằng văn bản của thói quen làm việc được đo lường và kĩ năng cá nhân sử dụng để đạt được mục tiêu công việc. Theo Kathryn Barto, Graham Matthews (2001) và các cộng sự “NL là tập hợp các khả năng, nguồn lực của một con người hay một tổ chức nhằm thực thi một công việc nào đó”. Sau đó, Fulmer, Conger, Gangani, McLegan, Braden, Sandberg đã bổ sung thêm các yếu tố như: động cơ, trình độ nhận thức về công việc, các tố chất tài 9 năng (năng khiếu) cũng được xem là có ảnh hưởng việc thực hiện thành công ở một vị trí công việc nhất định [dẫn theo 89]. Ở Việt Nam, từ góc độ tâm lí học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn quan niệm NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng trong một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. Khi nói đến NL “không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng tri giác, khả năng ghi nhớ,...) mà là tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả mong muốn” [69, tr.98]. Từ góc độ tiếp cận NL trong xây dựng CT giáo dục Việt Nam, tác giả Đinh Quang Báo cho rằng: “NL không thể hiểu đơn giản bao gồm tri thức, kĩ năng và thái độ như lâu nay chúng ta vẫn hiểu. NL là một chất khác với mọi thứ kia gộp lại. Chính đó là điều kì diệu của NL, vừa có bản chất sinh học, vừa có bản chất tâm lí, vừa có bản chất xã hội” [36, tr.21]. Theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) thì NL có thể hiểu theo hai nét nghĩa: (1) “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”; (2) “Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [50, tr.660-661]. Nhìn chung, cho đến hiện nay có rất nhiều định nghĩa về NL và chưa thống nhất với nhau. Mặc dù được nhìn nhận ở góc độ nào thì NL cũng được nhìn nhận ở hai khía cạnh là tiềm năng và hiện thực. Trong luận án này, chúng tôi quan niệm NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Góc độ hiện thực của NL là điều mà nhà trường có thể tổ chức hình thành, phát triển và đánh giá HS thông qua quá trình DH. 1.1.1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực người học Giống như khái niệm NL, vấn đề phát triển NL người học cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Cần xác định các thành phần và cấu trúc của NL để có thể định hướng cách thức hình thành và phát triển. Cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội và NL cá thể. (Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO là: “Học để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống; Học để tự khẳng định)”. Theo tài liệu “D. Schneckenberg, J.Wildt. The Challenge of a Competence in Academic Staff Development”, N.-Y..CELT (2006), quá trình hình thành NL 10 gồm các bước tăng tiến hình thành NL như sau: “Bước 1. Tiếp nhận thông tin; Bước 2. Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức); Bước 3. Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng); Bước 4. Thái độ và hành động; Bước 5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành NL; Bước 6. Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo; Bước 7. Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện NL nghề” [dẫn theo 59, tr.9]. Yêu cầu quan trọng hàng đầu trong việc tổ chức DH phát triển NL là phải xác định được hệ thống NL là chuẩn đầu ra của quá trình DH, làm cơ sở định hướng cho tất cả các hoạt động tiếp theo của GV bao gồm: thiết kế, triển khai hoạt động DH và thiết kế, tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả DH. Trong Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tháng 7/2018, CT giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lõi sau: “Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề sáng tạo. Những NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ và NL thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, CT giáo dục phổ thông còn góp phần bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS” [16, tr.6]. Như vậy, DH theo quan điểm phát triển NL vừa phải chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ vừa phải chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, tức là gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Từ nền tảng hiểu biết chung về NL, mỗi ngành khoa học đều xây dựng cho mình những NL đặc thù, phản ánh sự nắm vững bản chất của đối tượng khoa học cần chiếm lĩnh, những hoạt động chủ yếu tác động vào đối tượng để đạt mục đích bằng hiệu quả có thể đánh giá sự phát triển của NL cá nhân. Tiếp thu những định hướng trên của các nhà khoa học, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã cụ thể chi tiết những yêu cầu cần đạt về NL chung và NL chuyên môn (bao gồm NL ngôn ngữ và NL văn học); đặc biệt nhấn mạnh “tất cả các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL chung và NL thẩm mĩ nêu trên đều được hình thành và phát triển thông qua các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe” và được thể hiện khác nhau ở mỗi cấp học [17]. 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ 1.1.2.1. Khái niệm năng lực ngôn ngữ Tổng quan các công trình viết về NL NN từ trước đến nay, chúng tôi tìm 11 được hai quan niệm khác nhau về NL NN: một là NL NN hiểu theo nghĩa hẹp và NL NN hiểu theo nghĩa rộng. Khái niệm Năng lực ngôn ngữ (ngữ năng, NL ngữ pháp) đã được Chomsky (1965) đưa ra với ý nghĩa là kiến thức của người nói và người nghe về NN của mình trong sự đối lập với “ngữ hành” (được hiểu là thực tế sử dụng NN trong các tình huống cụ thể). NL NN theo quan điểm của Chomsky là “hệ thống kiến thức ngôn ngữ được sở hữu bởi người bản ngữ của một ngôn ngữ”. Tuy nhiên, quan niệm này đã gặp nhiều quan điểm trái chiều của các nhà nghiên cứu sau đó. Cho rằng quan điểm của Chomsky đã bỏ quên những quy tắc sử dụng NN do đó không đủ rộng để mô tả và lí giải các hành vi NN, Hymes (1972) đã tiếp tục xây dựng khái niệm về “NL ngôn ngữ” và đặt ra thuật ngữ “NL giao tiếp” (NL sử dụng NN) bằng cách thêm việc sử dụng NN và các quy tắc ngữ pháp. NL giao tiếp là NL ngữ pháp vốn có và khả năng sử dụng nó trong các tình huống giao tiếp khác nhau cho một loạt các mục đích. Theo Hymes, NL giao tiếp là “người nói cần biết gì để giao tiếp hiệu quả trong các môi trường có ý nghĩa văn hóa”. Hymes (1972) gợi ý rằng mọi người có kiến thức và khả năng NN khác nhau, vì vậy một lí thuyết NN nên giải quyết một người nghe thực sự trong một cộng đồng lời nói đa dạng. Lí thuyết NN được tích hợp với lí thuyết và văn hóa giao tiếp. Nói cách khác, NL giao tiếp là sự kết hợp giữa kiến thức NN và các khía cạnh khác của việc sử dụng NN với kĩ năng cần thiết cho giao tiếp (Canale & Swain, 1980; Canale, 1983). Như vậy, bắt đầu những năm 1970, một số nhà NN học và các nhà nghiên cứu đã bắt đầu đưa ra khái niệm “NL giao tiếp” như một khái niệm khác với “NL ngữ pháp” hoặc “NL ngôn ngữ”. Năm 1980, Canale & Swain đã chỉ ra khái niệm NL NN là một hợp phần của NL giao tiếp. Trong khung lí thuyết của Canale & Swain (1980), Canale (1983), NL NN đề cập đến trình độ sử dụng NN mà người ta đã làm chủ được, bao gồm kiến thức về từ vựng, quy tắc phát âm và chính tả, cấu tạo từ và cấu trúc câu. Năm 1990, Bachman sắp xếp lại và có những cách giải thích khác đi so với quan niệm của Canale & Swain và đã đề xuất mô hình về “khả năng giao tiếp ngôn ngữ” (communacative langguage ability). Theo đó, NL NN được hiểu là “kiến thức về ngôn ngữ” là thành phần đầu tiên của “khả năng giao tiếp ngôn ngữ”. Tiếp đó, Bachman và Palmer (1996) đã đề xuất một mô hình toàn diện mới về “khả năng giao tiếp NN” và chia nó thành hai loại: kiến thức ngôn ngữ và năng lực chiến lược. Đây chính là cách hiểu NL NN theo nghĩa hẹp, NL NN là một trong những thành tố cấu thành NL giao tiếp (hay còn gọi là NL sử dụng NN). Như vậy, đa số các nhà nghiên cứu đều thống nhất NL NN là một trong các thành tố cấu thành NL giao tiếp NN. Có thể hiểu NL giao tiếp NN chính là NL sử dụng NN phù
- Xem thêm -