Tài liệu Lí luận dạy học hiện đại

Lời cảm ơn Để hoàn thành bài thực hành này, chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Thanh Trà – người đã dành thời gian và tâm huyết để truyền đạt, hướng dẫn chúng tôi những điều bổ ích. Tuy thời gian học tập không nhiều nhưng chúng tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tâm nhất của cô. Xin gửi lời cảm ơn tới các thành viên trong lớp LLDG hiện đại 4 bởi sự nhiệt thành học hỏi và không ngần ngại chia sẻ những kinh nghiệm, suy nghĩ trong suốt thời gian học tập. Trong thời gian học tập mỗi cá nhân chúng tôi đã cố gắng làm việc hết mình để học tập, mở rộng kiến thức về lí luận dạy học, được làm quen với một số lí thuyết, quan điểm, phương pháp dạy học theo cách tiếp cận hiện đại. Từ đó chúng tôi có khả năng vận dụng các kiến thức lí luận dạy học hiện đại trong việc lập kế hoạch thực hiện và đánh giá quá trình dạy học, có khả năng tiếp tục nghiên cứu lí luận và thực tiễn dạy học cũng như tham gia đổi mới hoạt động dạy học và phát triển nhà trường. Nhóm chúng tôi đã hoàn thành bài thu hoạch của môn Lí luận dạy học trong một thời gian ngắn với những kinh nghiệm thực tế còn ít ỏi nên sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi kính mong nhận được những đóng góp ý kiến thể bài thu hoạch hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 12 năm 2017 Thay mặt nhóm Nguyễn Thu Phương MỤC LỤC Nhiệm vụ 1....................................................................................................................1 Câu 1. So sánh các lý thuyết dạy học cơ bản( nêu ưu điểm và giới hạn của thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo)...........................................................1 I. Khái quát các lí thuyết dạy học......................................................................1 I.1. Thuyết hành vi...............................................................................................1 I.2. Thuyết nhận thức...........................................................................................1 I.3 Thuyết kiến tạo...............................................................................................1 II. So sánh các lí thuyết dạy học..........................................................................2 II.1. Điểm giống nhau...........................................................................................2 II.2. Điểm khác nhau............................................................................................2 III. Kết luận............................................................................................................5 Câu 2: Phân tích những khả năng vận dụng các lí thuyết học tập trong dạy học bộ môn...........................................................................................................................5 I. MỞ ĐẦU................................................................................................................5 II. NỘI DUNG..........................................................................................................6 II.1. Khái quát các lí thuyết học tập...................................................................6 II.2. Lựa chọn đối tượng......................................................................................8 II.3. Phân tích cấu tạo chương trình..................................................................8 II.4 Phân tích khả năng nhận thức của học sinh...............................................9 II.5. Đánh giá khả năng vận dụng lí thuyết học tập........................................10 II.6. Ví dụ vận dụng...........................................................................................12 III. Kết luận............................................................................................................13 TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................14 Câu 3: Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận dụng một hay các lí thuyết học tập.....................................................................................14 I. Khái quát các lí thuyết học tập.....................................................................14 I.1. Thuyết hành vi.............................................................................................14 I.2. Thuyết nhận thức.........................................................................................14 I.3. Thuyết kiến tạo............................................................................................14 II. Bài soạn giáo án vận dụng các lí thuyết học tập trong giảng dạy.............15 Nhiệm vụ 2..................................................................................................................21 Câu 1: Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực..............................................................................................................21 I. Lí do cần chuyển đổi từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng phát triển năng lực.....................................................................................21 I.1. Toàn cầu hóa – cơ hội và thách thức với giáo dục....................................21 I.2. Xã hôi tri thức và giáo dục..........................................................................21 II. Phân tích khái niệm năng lực và các thành phần của năng lực................22 II.1. Phân tích khái niệm năng lực....................................................................22 II.2. Cấu trúc của năng lực................................................................................23 III. Đặc điểm dạy học định hướng phát triển năng lực.................................24 Câu 2: Đề xuất một số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định hướng phát triển năng lực..............................................................................................................25 I. Bản chất của dạy học theo định hướng phát triển năng lực......................25 I.1. Mục tiêu dạy học..........................................................................................25 I.2. Nội dung........................................................................................................26 I.3. Phương pháp dạy học..................................................................................27 II. Thực trạng dạy học hiện nay đòi hỏi yêu cầu phải đổi mới.......................27 III. Một số biệp pháp đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực 28 III.1. Định hướng từ mục tiêu đến lập kế hoạch.............................................28 III.2. Vận dụng các phương pháp, kĩ thuật.....................................................30 III.3. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học......................................................................................................32 III.4. Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.......32 III.5. Thiết kế đề kiểm tra.................................................................................32 III.6. Bồi dưỡng đào tạo trình độ cho giáo viên...............................................34 Câu 3: Trình bày một ví dụ về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong đó sử dụng một hoặc một số biện pháp đã nêu ở câu 2..........................34 I. Mục tiêu bài học..................................................................................................34 II. Tiến trình bài dạy..............................................................................................35 Nhiệm vụ 3..................................................................................................................42 Câu 1: So sánh sự giống và khác nhau về bản chất giữa PP dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp nghiên cứu trường hợp và PP dạy học theo dự án.............42 I. Khái quát các phương pháp dạy học...........................................................42 II. So sánh............................................................................................................42 II.1. Giống nhau..................................................................................................42 II.2. Khác nhau...................................................................................................43 Câu 2: Phân tích khả năng vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và phương pháp nghiên cứu trường hợp và dạy học theo dự án trong dạy học môn học cụ thể.. . .43 I. ĐẶT VẤN ĐỀ.................................................................................................44 II. CƠ SỞ LÍ LUẬN...........................................................................................44 III. CƠ SỞ THỰC TIỄN.....................................................................................45 IV. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU: “Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề”..........45 IV.1. Khái niệm..................................................................................................45 IV.2. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề ..............................................................................................................................46 IV.3. Xác định được kĩ năng cần thiết trong dạy học dựa trên giải quyết vấn đề..........................................................................................................................47 IV.4. Các bước giải quyết vấn đề......................................................................48 IV.5. Các mức độ vận dụng PP dạy học dựa trên giải quyết vấn đề.............48 V. KẾT LUẬN....................................................................................................49 Câu 3: Trình bày một ví dụ về vận dụng một hoặc các phương pháp dạy học hiện đại trong dạy học một bài học cụ thể của bộ môn...................................................49 I. Mục tiêu bài học.............................................................................................49 II. Phương tiện dạy học......................................................................................50 III. Phương pháp dạy học....................................................................................50 IV. Tiến trình dạy học..........................................................................................50 Nhiệm vụ 4..................................................................................................................57 Câu 1: Phân tích và so sánh các cấp độ của PPDH (quan điểm DH, PPDH, kĩ thuật DH)....................................................................................................................57 I. Mở đầu............................................................................................................57 II. Phân tích và so sánh các cấp độ của PPDH.................................................58 II.1. Giống nhau..................................................................................................58 II.2. Khác nhau...................................................................................................58 Câu 2: Phân tích ý nghĩa của việc sắp xếp các khái niệm trong phạm trù PPDH theo ba bình diện nêu trên trong việc lập kế hoạch và tổ chức thực hiện quá trình dạy học.........................................................................................................................60 Câu 3: Phác thảo một kế hoạch môn học trong đó thể hiện sự vận dụng các cấp độ của PPDH (quan điểm, PP, KTDH)....................................................................62 Nhiệm vụ 1 Câu 1. So sánh các lý thuyết dạy học cơ bản( nêu ưu điểm và giới hạn của thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo). Bài làm I. Khái quát các lí thuyết dạy học Có nhiều mô hình lí thuyết khác nhau giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập, trong đó có 3 nhóm lí thuyết hay được nhắc đến và sử dụng trong quá trình dạy học, đó là: Thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. Trước khi đi vào so sánh các lý thuyết chúng ta cần tìm hiểu về khái niệm riêng của các lý thuyết đó. I.1. Thuyết hành vi Dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lí học người Mĩ, Watson đã xây dựng lí thuyết hành vi. Thuyết hành vi đã giải thích cơ chế việc học tập một cách khách quan, đó là cơ chế kích thích – phản ứng. Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí. Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình. I.2. Thuyết nhận thức Ra đời vào nửa đầu TK XX và phát triển mạnh vào nửa cuối TK XX. Các đại diện tiêu biểu: Piagie (Áo), Vưgotski, Leontev (Xô viết)…Liên quan đến việc xuất hiện của tiếp cận xử lí thông tin, các công trình trên lĩnh vực nghiên cứu tâm lí con người và lí thuyết thông tin đã phát triển ngành tâm lí học nhận thức hiện đại. Thuyết nhận thức giải thích hành vi của con người như là sự hiểu biết của trí óc. Học sinh được truyền thụ khả năng trừu tượng hóa và năng lực giải quyết vấn đề. I.3 Thuyết kiến tạo Tư tưởng đã có từ lâu nhưng lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của TK XX. Đại diện tiêu biểu: Piagie, Vưgotki. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Người 1 học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình. Những gì người học lĩnh hội phụ thuộc rất nhiều vào tri thức và kinh nghiệm đã có vào tình huống cụ thể. II. So sánh các lí thuyết dạy học II.1. Điểm giống nhau Các lí thuyết dạy học tìm cách giải thích cơ chế việc học bằng cách chỉ ra mối quan hệ giữa những điều kiện và kết quả của các quá trình học tập. Tuy nhiên vì quá trình nhận thức không thể quan sát trực tiếp được mà chỉ có thể được khai thác thông qua các kết quả của nó, nên các lí thuyết học tập mang đặc trưng giả thuyết. II.2. Điểm khác nhau Mỗi một lí thuyết học tập có những ưu điểm và hạn chế riêng. Dưới đây sẽ trình bày cụ thể những ưu điểm và hạn chế của mỗi lí thuyết học tập. TIÊU CHÍ QUA THUYẾT NHẬN THUYẾT HÀNH VI THUYẾT KIẾN THỨC TẠO - Có nhiều mô hình khác - Khác với thuyết hành vi, - Có thể tóm tắt N nhau của thuyết hành vi, thuyết nhận thức nhấn những quan niệm NIỆM một số quan niệm của mạnh ý nghĩa của các cấu chính của thuyết kiến CƠ thuyết hành vi: BẢN + Các lí thuyết hành vi học tập. Quan niệm cơ + Không có tri thức trúc nhận thức đối với sự tạo như sau: giới hạn việc nghiên cứu bản của thuyết nhận thức khách quan tuyệt đối cơ chế học tập qua các là: + Nhấn mạnh vai trò hành vi bên ngoài có thể + Các lí thuyết nhận thức chủ thể của nhận quan sát khách quan bằng nghiên cứu quá trình nhận thức thực nghiệm. thức bên trong với tư + Cần tổ chức tương + Thuyết hành vi không cách là một quá trình xử giữa người học và quan tâm đến các quá lí thông tin. đối tượng học tập trình tâm lí chủ quan bên + Quá trình nhận thức là + Học để khám phá, trong của người học như quá trình có cấu trúc và giải thích cấu trúc tri tri giác, cảm giác, tư duy, có ảnh hưởng quyết định thức ý thức, vì cho rằng những đến hành vi. Con người 2 yếu tố này không thể quan tiếp thu các thông tin bên sát khách quan được. Bộ ngoài, xử lí và đánh giá não được coi như là một chúng, từ đó quyết định “hộp đen” không quan sát các hành vi ứng xử. được. + Trung tâm của lí thuyết + Thuyết hành vi cổ điển nhận thức là các hoạt (Watson): quan niệm học động trí tuệ: xác định, tập là tác động qua lại phân tích, hệ thống hóa giữa kích thích và phản các sự kiện, các hiện ứng (S - R) nhằm thay đổi tượng, nhớ lại những kiến hành vi. Vì vậy trong dạy thức đã học, giải quyết học cần tạo ra những kích các vấn đề và phát triển, thích nhằm tạo ra hưng hình thành các ý tưởng phấn, từ đó sẽ có các phản mới. ứng học tập và thông qua + Cấu trúc nhận thức của đó thay đổi hành vi. con người không phải là + Thuyết hành vi Skiner: bẩm sinh mà hình thành khác với thuyết hành vi cổ qua kinh nghiệm. điển, Skiner không chỉ + Mỗi người có cấu trúc quan tâm đến mối quan hệ nhận thức riêng. Vì vậy giữa kích thích và phản muốn có sự thay đổi tác ứng mà đặc biệt nhấn động phù hợp nhằm thay mạnh mối quan hệ giữa đổi nhận thức của người hành vi và hệ quả của đó. chúng (S – R - C). Ví dụ: + Con người có thể tự khi học sinh làm đúng thì điều chỉnh quá trình nhận được thưởng, làm sai thì thức: tự đặt mục đích, xây bị trách phạt. Những hệ dựng kế hoạch và thực quả của hành vi này có vai hiện. trò quan trọng trong việc 3 điều chỉnh hành vi học tập của học sinh. Thuyết hành vi có khả Thuyết nhận thức được Thuyết kiến tạo được năng ứng dụng cao trong thừa nhận và ứng dụng thừa nhận và ứng LLDHHĐ. Các hình thức rộng rãi trong dạy học, dụng rộng rãi trong ứng dụng: Trong dạy học đặc biệt là: Ứng dụng học tập, đặc biệt là ƯU ĐIỂM chương trình hóa; trong trong dạy học giải quyết trong học tập tự điều dạy học có hỗ trợ bằng vấn đề; dạy học định khiển, học theo tình máy vi tính; trong học tập hướng hành động; dạy huống, học nhóm, thông báo tri thức và trong học khám phá; làm việc học tương tác… huấn luyện. nhóm. Quá trình học tập không Việc dạy học nhằm phát Quan điểm cực đoan chỉ do kích thích từ bên triển tư duy, giải quyết trong thuyết kiến tạo ngoài mà còn là quá trình vấn đề, dạy học khám phá phủ nhận sự tồn tại chủ động bên trong của đòi hỏi nhiều thời gian, sự của tri thức khách chủ thể nhận thức; Quá chuẩn bị và năng lực tốt quan; việc học tập trình tư duy không được của giáo viên. Cấu trúc chỉ có ý nghĩa khi HẠN CHẾ chú ý; Việc chia quá trình quá trình tư duy không học những điều mà học tập thành chuỗi các quan sát trực tiếp được người ta quan tâm; hành vi đơn giản không nên chỉ mang tính giả nhấn mạnh đơn phản ánh hết được các thuyết. phương việc học theo mối quan hệ tổng thể… nhóm; Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi năng lực cao của giáo viên và nhiều thời gian. III. Kết luận Có rất nhiều lý thuyết học tập khác nhau, cho tới nay chưa một thuyết học tập nào mang tính tổng quát và hoàn thiện, và các nhà nghiên cứu chuyên môn không còn tham vọng 4 phát triển một lí thuyết tổng quát. Xu hướng chung là không tìm hiểu một lý thuyết tổng quát, mà chỉ xây dựng những mô hình riêng lẻ. Mỗi lí thuyết học tập đều có cách tiếp cận với những giá trị riêng, vì thế thông qua những hiểu biết những quan niệm cơ bản, ưu điểm và giới hạn của thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo mà có sự phối hợp một cách thích hợp trong việc dạy và học. Câu 2: Phân tích những khả năng vận dụng các lí thuyết học tập trong dạy học bộ môn. Bài làm I. MỞ ĐẦU Các lí thuyết học là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập, từ đó đặt cơ sở lí thuyết cho lí luận dạy học trong việc tổ chức quá trình và phương pháp dạy học. Ngày nay, chúng ta được biết đến nhiều mô hình lí thuyết khác nhau, nhưng tập trung vào ba nhóm lí thuyết học tập chính: thuyết hành vi (học là sự thay đổi hành vi), thuyết nhận thức (học là giải quyết vấn đề), và thuyết kiến tạo (học là tự kiến tạo tri thức). Các lí thuyết học tập đều tìm cách giải thích cơ chế việc học bằng cách chỉ ra mối quan hệ giữa những điều kiện và kết quả của các quá trình học tập. Tuy nhiên vì quá trình nhận thức không thể quan sát trực tiếp được mà chỉ có thể được khai thác thông quan các kết quả của nó nên các lí thuyết học tập mang đặc trưng giả thuyết. Ba lí thuyết học tập chính ra đời ở những thời điểm khác nhau với những đại diện tiêu biểu khác nhau. Mỗi lí thuyết học tập có đặc điểm riêng, đặc biệt nó có ý nghĩa to lớn, thậm chí làm thay đổi quá trình dạy và học ở một giai đoạn nhất định. Tuy vậy, không có một lí thuyết học tập nào mang tính tổng quát và hoàn thiện nên người ta tìm cách phát triển các mô hình lí thuyết cho các cách học tập riêng rẽ nhưng vận dụng thì cần phối hợp các lí thuyết một cách thích hợp. Vì thế, khi nghiên cứu lí thuyết học tập, vấn đề quan trọng nhất là chỉ ra được khả năng vận dụng của lí thuyết học tập từ đó áp dụng lí thuyết học tập linh hoạt, nhằm đạt hiệu quả dạy học tốt nhất. 5 Trong phần nội dung, chúng tôi sẽ cố gắng khái quát, phân tích, đánh giá khả năng vận dụng của các lí thuyết học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo trong dạy học bộ môn Ngữ văn. II. NỘI DUNG II.1. Khái quát các lí thuyết học tập II.1.1. Thuyết hành vi: học là sự thay đổi hành vi Thuyết hành vi (behavorism) do nhà tâm lí học Mĩ Watson xây dựng năm 1913 dựa trên lí thuyết phản xạ có điểu kiện của Pavlov; sau đó được nhiều tác giả khác tiếp tục phát triển thành những mô hình khác nhau. Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí. Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình. Vì vậy quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi. Hiệu quả của nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng như khi học tập các quá trình tâm lí vận động và nhận thức đơn giản. Có thể nhận thấy những ưu điểm và hạn chế của thuyết hành vi khi ứng dụng vào dạy học. Thuyết hành vi chú trọng kết quả đầu ra, tức là hành vi học sinh hình thành được sau quá trình học. Kết quả đó có thể quan sát được. Ngoài ra, nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập. Tuy nhiên, thuyết hành vi bộc lộ một số hạn chế như: chỉ chú ý kích thích từ bên ngoài trong khi hoạt động học tập còn là sự chủ động bên trong của chủ thể nhận thức; không chú ý đến quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức; việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể. II.1.2 Thuyết nhận thức: học là giải quyết vấn đề 6 Thuyết nhận thức (cognitivism) hay còn được gọi là thuyết nhận thức truyền thống ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh mẽ trong nửa sau của thế kỉ XX. Nhà tâm lí học người Áo Jean Piaget là một đại diện lớn của thuyết này. Thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập. Thuyết nhận thức thừa nhận tính khách quan của tri thức, nhưng cũng nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. Đặc biệt, mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng hình thành qua kinh nghiệm, vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó. Mục đích dạy học theo thuyết nhận thức là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực tiễn, vì vậy để đạt các mục tiêu học tập không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng. Theo đó nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, người học cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực. Giáo viên sẽ truyền đạt những nội dung cần thiết, còn người học phải chủ động chiếm lĩnh tri thức và vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề. Như vậy, thuyết nhận thức có ưu điểm hơn thuyết hành vi là đã chú trọng quá trình học tập và quá trình tư duy, đánh giá không chỉ ở kết quả mà còn ở quá trình đạt tới kết quả đó. Đồng thời, đề cao vai trò cũng như sự chủ động của người học trong việc vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giới hạn: việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên. Do đó những giáo viên không nhận được đầy đủ các hướng dẫn và hiểu biết cho lí thuyết dạy học này có khuynh hướng né tránh nó. Ngoài ra, cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hóa quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết. II.1.3. Thuyết kiến tạo: học là tự kiến tạo tri thức 7 Tư tưởng về dạy học kiến tạo (constructivism) đã có từ lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thể kỉ XX với những đại diện Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli,… Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Theo thuyết kiến tạo, mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình. Những gì người học lĩnh hội phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vào tình huống cụ thể. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập theo thuyết hành vi: thay cho việc người học tham gia các chương trình được lập trình sẵn, người ta để cho người học có cơ hội để tự tìm hiểu. Học sinh phải học tập từ lí trí riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của chính mình. Do vậy, tri thức mang tính chủ quan, nó là kết quả của sự tương tác giữa học sinh với đối tượng học tập, do học sinh xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, và tự điều chỉnh. Vai trò của giáo viên không còn là người truyền thụ mà là tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo. Tuy nhiên, thuyết kiến tạo cũng có những hạn chế và những ý kiến phê phán. Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận hoàn toàn sự tồn tại của tri thức khách quan là không thuyết phục; một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương rằng chỉ có thể học tập có ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm, tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan tâm; việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập; việc nhấn mạnh đơn phương học nhóm cần được xem xét vì năng lực của mỗi cá nhân là điều quan trọng; và dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn và yêu cầu cao về năng lực của giáo viên. II.2. Lựa chọn đối tượng Khả năng vận dụng các lí thuyết học tập trong dạy học bộ môn Ngữ văn ở chương trình giáo dục phổ thông là rất lớn. Ở đây để phân tích khả năng vận dụng cụ thể, chúng tôi lựa chọn đối tượng ứng dụng là chương trình Ngữ văn lớp 7, học kì I. Ngữ liệu được sử dụng là sách giáo khoa Ngữ văn 7, tập một của nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam (tái bản lần thứ 7). 8 II.3. Phân tích cấu tạo chương trình Chương trình Ngữ văn 7 học kì I có cấu tạo ba phần như chương trình Ngữ văn các khối lớp khác trong chương trình giáo dục phổ thông, gồm: Tiếng Việt, Tập làm văn và Văn bản. Cụ thể ở chương trình Ngữ văn 7 học kì I: Tiếng Việt: 14 bài Tập làm văn: 15 bài Văn bản: 26 bài Với đặc trưng của môn học, môn Ngữ văn triển khai các mạch nội dung bao gồm các phân môn Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn nhằm hướng dẫn học sinh đọc hiểu được các văn bản và tạo lập được các văn bản theo các kiểu loại khác nhau. Trong quá trình hướng dẫn học sinh tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn giúp học sinh từng bước hình thành và nâng các các năng lực học tập của môn học, cụ thể là năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực tạo lập văn bản. Năng lực đọc – hiểu văn bản của học sinh thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức về tiếng Việt, về các loại hình văn bản và kĩ năng, phương pháp đọc, khả năng thu thập thông tin, cảm thụ cái đẹp và các giá trị của tác phẩm văn chương nghệ thuật. Năng lực tạo lập văn bản của học sinh thể hiện khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản. Thông qua các năng lực học tập của bộ môn để hướng tới các năng lực chung và các năng lực đặc thù của môn học. Do vậy, việc áp dụng lí thuyết học tập là rất cần thiết và hoàn toàn thực hiện được trong quá trình dạy học hiện đại. II.4 Phân tích khả năng nhận thức của học sinh Nhận thức là một trong ba mặt của hoạt động tâm lí cơ bản của cá nhân: nhận thức – thái độ - hành động. Trong quá trình hoạt động, con người phải phản ánh được đối tượng và môi trường xung quanh, tức là phải nhận thức. Con người nhận thức, tức là con người tác động đến đối tượng, qua đó hình thành trong đầu óc chủ thể các cảm giác, hình ảnh, biểu tượng hay khái niệm về đối tượng. Cấu trúc tâm lí của cá nhân phản ánh các mức độ nhận thức đối tượng và sự phát triển các thao tác trí tuệ để khám phá đối tượng khác nhau. Bởi vậy, các nhà tâm lí học đã chia cấu trúc nhận thức thành các giai đoạn. Học sinh lớp 7 (11 – 12 tuổi) thuộc giai đoạn thao 9 tác cụ thể (theo J.Piaget). Ở giai đoạn này, học sinh hình thành được những thao tác cụ thể, nhưng chưa có khả năng bao quát do mới chỉ thao tác trên vật cụ thể. Về sự phát triển của các giác quan, học sinh lớp 7 tri giác đã thực sự phát triển và trở nên tinh tế. Tuy nhiên, tri giác của học sinh có thực sự trở thành năng lực quan sát hay không chủ yếu là do môi trường học tập và rèn luyện trong môi trường. Do vậy, sự phát triển tri giác của học sinh trong một lớp học, một khối là không đồng đều nhau. Phát triển tư duy và tưởng tượng: đầu THCS, tư duy và tưởng tượng của học sinh dần đạt mức trưởng thành, tức là học sinh tiến hành các thao tác tư duy và tưởng tượng dựa trên các mệnh đề ngôn ngữ, kí hiệu… mang tính hình thức. Đồng thời học sinh cũng hình thành và phát triển nhiều kiểu tư duy khác nhau, theo đặc điểm tâm lí cá nhân, theo nội dung và kiểu học tập chiếm ưu thế của học sinh.. Quá trình nhận thức của học sinh chuyển từ nhận thức cảm tính lên nhận thức lí tính, từ hình ảnh, biểu tượng cảm tính lên khái niệm lí tính. Như vậy, với đối tượng là học sinh lớp 7, giáo viên có thể vận dụng linh hoạt các lí thuyết học tập để xây dựng, thiết kế giờ học hiệu quả, phù với với khả năng nhận thức của học sinh. II.5. Đánh giá khả năng vận dụng lí thuyết học tập Trong định hướng phát triển chương trình giáo dục sau năm 2015, môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, theo đó năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực cảm thụ văn học là các năng lực mang tính đặc thù của môn học, ngoài ra, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ...cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học. Như vậy để đạt được mục tiêu dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực của học sinh thì các nhà sư phạm cần có sự vận dụng hài hòa và sáng tạo các lí thuyết học tập vào thực tế giảng dạy. Dạy học bộ môn Ngữ văn nói riêng và các bộ môn khác trong nhà trường hoàn toàn có khả năng áp dụng các lí thuyết học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo. Đầu tiên là thuyết hành vi, có thể nói đây là lí thuyết học tập xuất hiện sớm nhất và ngự trị lâu nhất trong giáo dục nhà trường trong đó có dạy học môn Ngữ văn. Tuy nhiên, tiến tới quá trình dạy học hiện đại thì thuyết hành vi lại mất dần hiệu quả, bởi mục tiêu của dạy học hiện đại là định hướng phát triển năng lực của học sinh thì thuyết hành vi lại có phần không 10 còn phù hợp. Chính vì vậy, cần phải thay thế bằng thuyết nhận thức và đặc biệt là thuyết kiến tạo, nhất là đối với môn Ngữ văn điều ấy lại càng cần thiết. Bởi, quá trình dạy học Ngữ văn giúp học sinh hình thành và phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc rèn luyện và phát triển các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Tuy vậy, trong quá trình vận dụng các lí thuyết học tập vào dạy học các bộ môn nói chung và bộ môn Ngữ văn nói riêng, cần phải đẩy mạnh phát huy ưu điểm, và có các biện pháp hợp lí để tránh những hạn chế của từng thuyết. Đồng thời khi áp dụng phải dựa vào mục tiêu bài học và hoàn cảnh cụ thể (đối tượng dạy học, cơ sở vật chất,..)để lựa chọn lí thuyết phù hợp nhất. Có như vậy mới đạt được hiệu quả tốt nhất trong quá trình dạy- học. Cụ thể, sau khi phân tích cấu trúc chương trình Ngữ văn 7 tập 1 và khả năng nhận thức của học sinh lớp 7, chúng tôi đưa ra đánh ra chung: thứ nhất, phần Tập làm văn và Tiếng Việt, giáo viên có thể vận dụng nhiều thuyết hành vi. Vì thuyết hành vi quan tâm nhiều nhất tới kết quả đầu ra, kết quả ấy có thể quan sát được rất phù hợp với yêu cầu của hai phần học Làm văn và Tiếng Việt: sản phẩm cuối cùng sau quá trình học là tạo lập văn bản. Giáo viên có thể chia các nhiệm vụ học tập thành từng phần nhỏ để yêu cầu học sinh xử lí từng bước một. Như vậy, học sinh hoàn toàn có khả năng hoàn thành nhiệm vụ theo hướng dẫn, các yêu tố tâm lí nhận thức được hình hình theo chuỗi thứ tự và đạt được mục tiêu bài học. Đồng thời sự phản hồi trực tiếp và liên tục (khen thưởng và công nhận hay kỉ luật) giúp học sinh được định hướng, kịp thời điều chỉnh sai lầm nếu có. Thứ hai, phần Văn bản giáo viên có thể vận dụng nhiều thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. Phần Văn bản trong chương trình Ngữ văn 7 tập 1 gồm các văn bản trữ tình và văn chương nghị luận. Phần này nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn học, từ đó hiểu được thế giới thực tiễn thông qua tác phẩm đồng thời có cái nhìn riêng của cá nhân khi nhận thức thế giới đó. Do vậy, giáo viên vận dụng thuyết kiến tạo và thuyết nhận thức sẽ giúp các em đạt được mục tiêu khi học phần Văn bản. Giáo viên sẽ cần tạo môi trường học tập thuận lợi cho học sinh phát huy hết khả năng sáng tạo, tư duy của mình; đưa ra các vấn đề qua các nội dung học tập phức tạp để học sinh tư duy, giải quyết. Tuy nhiên, giáo viên không thể đóng khung kiến thức hay học sinh, mà cần tạo độ mở tự do để học sinh có cơ hội thể hiện ý kiến, quan điểm cá nhân. Để làm điều này đòi hỏi sự tích cực, chủ động của học sinh cùng với năng lực tổ chức, đánh giá rất cao ở giáo viên. 11 Như vậy, khả năng vận dụng lí thuyết học tập ở mỗi phần trong môn Ngữ văn 7 tập 1 là khác nhau. Nhưng khi vận dụng trong một tiết/ bài học cụ thể, giáo viên cần linh hoạt kế hợp các lí thuyết học tập, không nên tập trung vào một lí thuyết. Bởi mỗi lí thuyết có những ưu điểm và hạn chế nhất định, giáo viên cần lựa chọn những điểm mạnh và dựa vào tình hình đặc thù học sinh lớp học của mình để vận dụng đạt hiệu quả tốt nhất. II.6. Ví dụ vận dụng Khi dạy văn bản “Tiếng gà trưa” – Xuân Quỳnh (Nxb Giáo dục Việt Nam, SGK Ngữ văn 7 tập 1, trang 148), giáo viên kết hợp các lí thuyết học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo nhưng vận dụng nhiều là thuyết kiến tạo và thuyết nhận thức. - Vận dụng thuyết nhận thức: Giáo viên nêu vấn đề, đặt ra những câu hỏi định hướng, yêu cầu người học tìm ra câu trả lời. Sau đó giáo viên nhận xét, tổng hợp, đưa ra kết luận chung. Vấn đề: Bài thơ “Tiếng gà trưa” đã gọi về những kỉ niệm đẹp đẽ của tuổi thơ, những kỉ niệm đó là gì? Câu hỏi định hướng: + Cảm hứng của tác giả trong bài thơ được khơi gợi từ sự việc gì? Mạch cảm xúc trong bài thơ diễn ra như thế nào? + Những hình ảnh và kỉ niệm gì được gợi lại? + Những hình ảnh, kỉ niệm đó biểu hiện tình cảm gì của tác giả? Giáo viên chia lớp thành các nhóm, yêu cầu các nhóm thực hiện yêu cầu, khi đó bản thân người học sẽ diễn ra quá trình nhận thức đó là: thu thập thông tin, phân tích, khai thác và xử lí thông tin, khái quát, kết luận. Thuyết nhận thức biều hiện thông qua hoạt động nhóm không chỉ giúp người học biết được kiến thức của mình ở đâu để mà tự điều chỉnh, học hỏi những người khác, hơn nữa còn rèn được được kĩ năng làm việc nhóm, tổ chức sắp xếp công việc hiệu quả, tăng tình đoàn kết, hỗ trợ lẫn nhau… - Vận dụng thuyết kiến tạo: 12 Qua phần thảo luận nhóm và trả lời câu hỏi của HS, GV đánh giá HS có nắm được hay không các kiến thức, kĩ năng và nắm được thì ở mức độ nào? Việc tìm hiểu này nhằm xác định xem HS đã có những kiến thức, kĩ năng cơ bản cần thiết cho việc nghiên cứu nội dung mới hay chưa? Trên cơ sở đó GV tiến hành ôn tập, bổ sung những kiến thức cần thiết, giúp HS thích ứng nhanh chóng với những tình huống học tập mới và GV có thể dự kiến được những hoạt động học tập thích hợp cho HS. Đồng thời, việc làm này sẽ giúp GV xác định được rõ những kiến thức nào HS sẽ được tiếp nhận từ GV, những kiến thức nào sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng, tự chiếm lĩnh dưới sự hướng dẫn của GV. Việc tìm hiểu bước đầu này được tiến hành thông qua các bài tập hoặc các nhiệm vụ cụ thể giao về nhà cho HS chuẩn bị trước hoặc thông qua các câu hỏi trắc nghiệm, các thảo luận trực tiếp giữa GV và HS. GV có thể thiết kế các phiếu hỏi hoặc phiếu giao việc để giao cho HS thực hiện. Cũng sau khi thảo luận nhóm và trình bày kết quả, GV cho HS tự nhận xét, đánh giá. HS có thể bổ sung những nội dung cần thiết hay trình bày quan điểm của cá nhân mình. Trong môi trường học tập tương tác như vậy, dạy học theo lối kiến tạo thực sự tạo nên một môi trường học tập hiệu quả: HS được khuyến khích nêu lên quan điểm của mình, thể hiện những suy nghĩ cá nhân đồng thời biết học hỏi từ các bạn khác. - Vận dụng thuyết hành vi: GV sử dụng các công cụ hỗ trợ như máy tính, máy chiếu, loa để chiếu hình ảnh nhà thơ Xuân Quỳnh hay các tư liệu về cuộc đời nhà thơ, cuộc kháng chiến chống Mĩ để giúp học sinh tìm hiểu về tác giả và bối cảnh sáng tác của bài thơ. Trên đây là một vài ví dụ cụ thể khi vận dụng các lí thuyết học tập trong dạy học bài “Tiếng gà trưa”. Trên thực tế, GV có thể vận dụng trong nhiều trường hợp và vận dụng linh hoạt hơn để tiết dạy sinh động, hiệu quả. III. Kết luận Các lý thuyết học tập tuy ra đời từ khá lâu nhưng tới ngày nay kết quả nghiên cứu của các lí thuyết học tập vẫn được vận dụng trong việc tối ưu hóa quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của người học, đặc biệt là quá trình tư duy. 13 Tuy vậy, trong quá trình vận dụng các lí thuyết học tập vào dạy học các bộ môn nói chung và bộ môn Ngữ văn nói riêng, cần phải đẩy mạnh phát huy ưu điểm, và có các biện pháp hợp lí để tránh những hạn chế của từng thuyết. Đồng thời khi áp dụng phải dựa vào mục tiêu bài học và hoàn cảnh cụ thể (đối tượng dạy học, cơ sở vật chất,..) để lựa chọn lí thuyết phù hợp nhất. Có như vậy mới đạt được hiệu quả tốt nhất trong quá trình dạy- học. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, Lí luận dạy học hiện đại, Nxb Đại học Sư phạm, 2016. 2. Nguyễn Phúc Sơn, Lê Minh Nguyệt, Nguyễn Thị Huệ, Đỗ Thị Hạnh Phúc, Trần Quốc Thành, Trần Thị Lệ Thu, Giáo trình Tâm lí học giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, 2015. 3. Sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập Ngữ văn 7, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, 2010. Câu 3: Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận dụng một hay các lí thuyết học tập. Bài làm I. Khái quát các lí thuyết học tập I.1. Thuyết hành vi - Dựa trên cơ chế kích thích – phản ứng, những vấn đề khó sẽ được chia nhỏ theo các bước để thực hiện một cách dễ dàng. - Lấy quan sát khách qaun bằng thực nghiệm là chủ yếu, không quan tâm đến quá trình tâm lí bên trong. I.2. Thuyết nhận thức - Trung tâm của lí thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ. - Cấu trúc nhận thức không bẩm sinh mà có mà phải hình thành qua kinh nghiệm. - Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng bởi vậy, tùy từng đối tượng khác nhau mà có những hoạt động và tác động cần thiết, phù hợp để dung nạp tri thức. - Nhận thức là quá trình giải quyết các vấn đề, tư duy chỉ xuất hiện khi có tình huống có vấn đề. 14