Tài liệu KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC [”\         Kỷ yếu Hội thảo Khoa học  KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC Tp.HCM, ngày 15 tháng 6 năm 2006 Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” MỤC LỤC 1. Mục lục 2 PHẦN THỨ NHẤT: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở BẬC TRUNG HỌC 2. Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hướng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam TS. Vũ Thị Phương Anh 3. Hoạt động đánh giá trong dạy học ThS. Phan Sĩ Anh 4. Đánh giá trong học tập chủ động ở THCS ThS. Lê Anh Cường 5. Vài suy nghĩ về thi trắc nghiệm TS. Ngô Thị Minh 6. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh trung học phổ thông TS. Nguyễn Phú Tuấn 7. Đánh giá kết quả học tập ở phổ thông: Tiến bộ và Bất cập ThS. Hoàng Tuyết 6 17 20 28 31 35 PHẦN THỨ HAI: NHỮNG VẤN ĐỀ CỤ THỂ LIÊN QUAN ĐẾN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở BẬC TRUNG HỌC 8. Trắc nghiệm khách quan - Một hình thức đánh giá sớm được áp dụng 47 TS. Nguyễn Thị Kim Anh 9. Giới thiệu hệ thống TQB hỗ trợ xây dựng, quản lý, sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 55 ThS. Nguyễn Mạnh Cường – NCV. Nguyễn Thanh Phong 10. Thử nghiệm cải tiến việc kiểm tra môn Sinh học 66 ThS. La Hồng Huy 11. Thực trạng đánh giá học sinh trường phổ thông trung học ở tỉnh An Giang 71 Trần Thị Huyền 12. Kiểm tra đánh giá ngoại ngữ phổ thông: Đâu là đích? 76 TS. Trần Thị Lan 13. Độ phức tạp của bài toán và vấn đề kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực học tập môn Toán của học sinh ở trường PTTH 84 PGS. TS. Nguyễn Văn Lộc 14. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm tác động trong kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh lớp 6 cải cách tại Tp.HCM 87 2 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” NCV. Hồ Đắc Hải Miên 15. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn tiếng Anh lớp 6 cải cách tại TP.HCM TS. Đỗ Hạnh Nga 16. Thử đề xuất tiêu chí đánh giá, kiểm tra giúp học sinh THPT chủ động trong học tập TS. Nguyễn Thị Ngọc 17. “Bệnh thành tích” - một vấn đề nhức nhối trong giáo dục THPT tỉnh An Giang Nguyễn Thị Hoàng Phượng 18. Ghi nhật ký - một hình thức đánh giá mới mẻ NCV. Phan Hoàng Yến 98 106 111 116 PHẦN THỨ BA: PHỤ LỤC 19. Học tập tính phát triển bền vững thập niên Liên hợp quốc “Giáo dục vì sự phát triển bền vững” (2005 – 2014) ở Đức GS. TSKH Gerhard de Haan 20. Tiếp cận việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển bền vững PGS. TS. Nguyễn Đức Vũ 21. Món quà của người thầy Thúy Nga 22. Bàn về phương pháp kiểm tra đánh giá chất lượng và một số hình thức kiểm tra đánh giá ThS. Vũ Thu Thủy 120 132 139 140 3 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” 4 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHỤC VỤ HỌC TẬP: XU HƯỚNG MỚI CỦA THẾ GIỚI VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM TS. Vũ Thị Phương Anh GĐ Trung tâm Đánh giá Giáo dục Viên Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP TP. HCM Mở đầu Một trong những mục tiêu quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông là đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Để thực hiện mục tiêu này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã có nhiều nỗ xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng phương pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy người học làm trung tâm, và biên soạn lại sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy để đảm bảo chuyển tải được những nội dung mới và thực hiện được theo phương pháp mới. Những nỗ lực này đã giúp phổ biến triết lý và mục tiêu của cải cách giáo dục đến hầu hết các giáo viên (GV), đem lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng một đội ngũ GV có khả năng sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo. Tại một số trường có điều kiện giảng dạy và học tập tốt, ngày càng có nhiều học sinh (HS) chứng tỏ được năng lực tự tổ chức và quản lý các hoạt động học tập trong trường, khả năng tự học, làm việc độc lập và tư duy sáng tạo ở mức khá cao. Điều này cho thấy công cuộc cải cách giáo dục hiện nay là thực sự cần thiết và đang phát triển đúng hướng. Tuy nhiên, bên cạnh một số thành tựu đã nêu, có thể thấy hiệu quả của cải cách giáo dục trong thời gian qua còn khá hạn chế. Phương pháp giáo dục chủ động dù đã được đưa vào áp dụng, nhưng đa số GV hiện nay vẫn chỉ sử dụng phương pháp ‘thầy đọc trò ghi’. Kết quả thực tế của việc giảm tải chương trình theo hầu như không đáng kể, và hai điểm nóng nổi bật của giáo dục Việt Nam trong nhiều năm nay là sức ép của thi cử và bệnh thành tích trầm trọng với những tác động tiêu cực đến toàn bộ hệ thống cho đến nay vẫn chưa hề có dấu hiệu giảm sút. Một điều đáng lưu ý là trong khi triết lý, mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được thay đổi trong quá trình cải cách, thì việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập lại hầu như không hề thay đổi. Một vài thay đổi đang được thử nghiệm chỉ là thiên về phần kỹ thuật của KTĐG, còn nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy-học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên lớp, cấp chứng chỉ, vv. Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy-học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và moi cấp quản lý. 5 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” Với tư cách là những nhà nghiên cứu trong lãnh vực đánh giá giáo dục, chúng tôi cho rằng chính sự chậm đổi mới trong KTĐG của hệ thống giáo dục Việt Nam đã và đang là nguyên nhân căn bản khiến những nỗ lực cải cách của ngành giáo dục không đạt được hiệu quả mong muốn. Báo cáo này nhằm trao đổi về một xu hướng mới trong KTĐG trên thế giới hiện nay, xu hướng sử dụng KTĐG như một công cụ hỗ trợ quá trình dạy-học. Trọng tâm của báo cáo nhấn mạnh việc KTĐG ở cấp trung học phổ thông (THPT), vốn là giai đoạn bản lề rất quan trọng để chuyển từ giáo dục toàn diện sang giáo dục chuyên sâu, và cũng là cấp học đang đòi hỏi những đổi mới mạnh mẽ nhất trong giáo dục Việt Nam hiện nay. Trên cơ sở thảo luận những đặc điểm nổi bật của xu hướng KTĐG mới trên thế giới, báo cáo sẽ thực hiện những so sánh với thực tế tại Việt Nam và đưa ra một vài đề xuất cụ thể cho việc đổi mới KTĐG ở THPT như một biện pháp căn bản giúp Việt Nam nhanh chóng đạt được mục tiêu mà công cuộc cải cách giáo dục đã đề ra. I. Xu hướng mới trong KTĐG kết quả học tập trên thế giới: Đánh giá để phục vụ việc học tập của HS Như đã nêu ở phần trên, trong khi tai Việt Nam việc đánh giá kết quả học tập của HS lâu nay vẫn được thực hiện một cách truyền thống, chỉ chú trọng kiểm tra kiến thức sách vở mà hầu hết là ở mức độ nhớ và tái hiện kiến thức dựa trên những bài kiểm tra trên giấy, thì trên thế giới từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trong hơn thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng sau: Xu hướng cũ Các bài thi trên giấy được thực hiện vào cuối kỳ Do bên ngoài khống chế Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá không được nêu trước Nhấn mạnh sự cạnh tranh Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc giảng dạy Chú trọng sản phẩm Tập trung vào kiến thức sách vở Xu hướng mới Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình học Do HS chủ động Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được nêu rõ từ trước Nhấn mạnh sự hợp tác Quan tâm đến kinh nghiệm học tập của HS Chú trọng quá trình Tập trung vào năng lực thực tế Những thay đổi vừa nêu phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó người học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG. Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một loạt các khái niệm và thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của một số khái niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó. Dưới đây chúng tôi sẽ thảo luận các khái niệm đại diện 6 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” cho ba đặc trưng cơ bản của KTĐG theo xu hướng mới của thế giới mà chúng tôi tạm gọi là ‘đánh giá phát triển’, ‘đánh giá thực tiễn’, và ‘đánh giá sáng tạo’ để làm cơ sở cho việc đưa ra những nhìn nhận về thực trạng KTĐG trong giáo dục phổ thông hiện nay tại Việt Nam xét theo quan điểm mới, sẽ được nêu ở phần sau của báo cáo. 1. Đánh giá phát triển (formative assessment) ‘Đánh giá phát triển’ là một thuật ngữ rất thường gặp trong những bài viết về xu hướng KTĐG mới. Thuật ngữ này vốn đã tồn tại từ lâu và trước đây thường được dịch là ‘đánh giá quá trình’ để chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy-học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại những thời điểm khác như KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy-học (placement assessment, tức đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết, tiếng Anh là summative assessment). Tuy nhiên, với sự xuất hiện của xu hướng KTĐG mới thì nội hàm của khái niệm ‘formative assessment’ đã được xác định lại và được dùng chung thành cặp đối lập với thuật ngữ ‘summative assessment’ để chỉ hai chức năng cơ bản của KTĐG như sau: - Summative assessment (SA) thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quản lý. Mục tiêu chính của SA là xác định mức độ đạt thành tích của HS (và thông qua đó là của GV cũng như nhà trường) sau thời gian học tập, nhưng KHÔNG quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao. Do thành tích của mỗi học sinh được xác định trong mối tương quan với những học sinh khác trong cùng nhóm đối tượng, nên kết quả của cách đánh giá này luôn là một điểm số để có thể dễ dàng so sánh và tổng kết khi cần thiết (ví dụ: điểm trung bình chung môn Toán trong kỳ thi tốt nghiệp THPT của HS trường A là 8.3 và của HS trường B là 7.6). - Formative assessment (FA), ngược lại, thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy-học. Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của FA là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học mà chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó. Với chức năng này, FA bao gồm bất kỳ dạng hoạt động nào có khả năng giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của các hoạt động giảng dạy cũng như kết quả tiếp thu của các em, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực của HS theo mục tiêu đã đề ra. Nói cách khác, FA không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng. 7 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” Không giống như SA thường ghi kết quả bằng điểm số, kết quả đánh giá theo FA có thể là những phát biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của bạn học, những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhưng điều quan trọng là những kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho HS để chúng hiểu rõ hơn về quá trình học tập của chính mình. Với những nội hàm đã được xác định lại của hai thuật ngữ ‘summative assessment’ và ‘formative assessment’, việc tiếp tục sử dụng cách dịch trước đây cho hai thuật ngữ này là ‘đánh giá tổng kết’ và ‘đánh giá quá trình’ không còn hoàn toàn phù hợp vì không phản ánh được triết lý mới về KTĐG. Vì vậy, trong báo cáo này chúng tôi đề nghị dịch hai thuật ngữ nói trên thành ‘đánh giá thành tích’ và ‘đánh giá phát triển’ để làm nổi bật những thay đổi về triết lý KTĐG theo xu hướng hiện nay trên thế giới. 2. Đánh giá thực tiễn (authentic assessment) Đây là một trong những thuật ngữ mới xuất hiện trong cuộc cách mạng về KTĐG trong vài thập niên vừa qua, và được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ ‘đánh giá truyền thống’ (traditional assessment) vốn được dùng để chỉ các hình thức KTĐG trên giấy (paper-and-pencil) vốn đã rất quen thuộc đối với mọi nền giáo dục trên thế giới là bài tự luận (essay), câu hỏi trả lời ngắn (short answer question), hoặc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test question), vv. Một cách ngắn gọn, ‘đánh giá thực tiễn’ bao gồm mọi hình thức và phương pháp KTĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế. Từ ‘thực tiễn’ trong thuật ngữ này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu của cuộc sống thực. Dưới đây là một số trích dẫn nêu những đặc điểm của đánh giá thực tiễn: [Authentic assessment] attempts to connect assessment with the real world. It requires students to apply skills and knowledge to the creation of a product or performance that applies to situations outside the school environment. Biology teacher may assess students’ understanding of the scientific process and collaboration by having students take part in an annual Audubon Society collection and analysis of local songbird populations. (Nguồn: Alternative Assessment Primer, Glencoe Online, truy cập ngày 5/6/06 tại địa chỉ www.glencoe.com/sec/teachingtoday/educationupclose.phtml/print/32) (Đánh giá thực tiễn chú trọng gắn kết việc KTĐG với thế giới thực. Nó đòi hỏi HS phải ứng dụng các kỹ năng và kiến thức vào việc tạo ra một sản phẩm hay thực hiện một kỹ năng có thể ứng dụng vào những tình huống ở bên ngoài trường học. GV sinh học có thể đánh giá sự hiểu biết về quy trình khoa học và sự hợp tác của HS bằng cách yêu cầu HS tham gia vào việc thu thập và phân tích đặc điểm các loài chim hót hay của địa phương do Hội Audubon tổ chức.) [A]uthentic assessments represent a profound shift in attitudes toward the role of evaluation in learning. […] A shift toward authentic assessment can remedy the ills that 8 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” have become inherent with the emphasis on traditional, high-stakes assessment. Historically, these types of traditional assessment tools place students in a passive role, rather than one that engages their capabilities to produce ideas and solve problems. […] In this context, an emphasis is placed on meaningful tasks, multiple assessments, high order thinking, positive interaction, integration of knowledge, and reflection and lifelong learning. (Nguồn: ‘Authentic Assessment: A Practical Application’, Dave Atlas, truy cập ngày 5/6/06 tại địa chỉ www.montana.edu./teachlearn/Papers/altassess.html) (Đánh giá thực tiễn đại diện cho sự chuyển biến sâu sắc về thái độ đối với vai trò của hoạt động đánh giá trong học tập. […] Việc chuyển sang đánh giá thực tiễn có thể cứu vãn được những nhược điểm đã quá rõ ràng của việc nhấn mạnh cách đánh giá truyền thống nặng nề. Về mặt lịch sử, những công cụ đánh giá truyền thống này đặt HS vào một vai trò thụ động hơn là vai trò vận dụng mọi năng lực của mình để tạo ra các ý tưởng và giải quyết các vấn đề. […] Trong bối cảnh này, cần chú trọng tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa, cách đánh giá đa diện, tư duy bậc cao, tương tác tích cực, tích hợp kiến thức, suy tưởng (reflection) và học tập suốt đời.) Cả hai đoạn trích dẫn kể trên dù có nhiều điểm khác nhau nhưng đều nhấn mạnh sự tương đồng của các yêu cầu KTĐG của nhà trường với thực tế cuộc sống. Sự tương đồng này có thể là tương đồng về bối cảnh, hoặc quan trọng hơn là sự tương đồng về các kỹ năng cần có để giải quyết các vấn đề được đặt ra một cách sáng tạo. Điều này cho thấy đây là một bước phát triển quan trọng về quan điểm KTĐG trong đó vai trò của HS như một chủ thể sáng tạo được nhấn mạnh. Quan điểm này sẽ được nhấn mạnh hơn trong khái niệm ‘đánh giá sáng tạo’, sẽ được thảo luận trong mục 3 dưới đây. 3. Đánh giá sáng tạo (alternative assessment) Tương tự như khái niệm ‘đánh giá thực tiễn’, khái niệm ‘đánh giá sáng tạo’ (dịch sát là ‘đánh giá thay thế’) chỉ mới xuất hiện trong hệ thống lý luận về KTĐG trong vài thập niên vừa qua. Về ý nghĩa, hai thuật ngữ vừa nêu có một số điểm tương đồng vì cả hai cùng đề cập đến các phương pháp KTĐG khác với các phương pháp truyền thống như bài tự luận, câu hỏi khách quan, vv. Tuy nhiên, bên cạnh điểm tương đồng vừa nêu thì hai khái niệm này chú trọng những đặc điểm khác nhau của KTĐG. Trong khi ‘đánh giá thực tiễn’ nhấn mạnh sự liên hệ của việc KTĐG trong nhà trường với thực tế cuộc sống ở bên ngoài, thì ‘đánh giá sáng tạo’ nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện KTĐG khác với cách làm theo lối mòn của truyền thống (đây chính là lý do cho khiến chúng tôi tạm dịch thuật ngữ ‘alternative assessment’ sang tiếng Việt thành ‘đánh giá sáng tạo’). Hãy thử xét một tình huống KTĐG như sau: Trong môn Sử, các HS được yêu cầu làm việc theo nhóm để sưu tầm các tư liệu về một giai đoạn lịch sử, sau đó trao đổi với các thành viên trong nhóm và tổng hợp thành một báo nhóm, kế đó báo cáo của tất cả các nhóm sẽ được trình bày trước lớp và các nhóm sẽ cùng thảo luận đánh giá từng báo cáo để cuối cùng có được một kết luận bằng điểm số hoặc bằng nhận xét về chất lượng của từng báo cáo. Phương pháp sử dụng ở đây vừa có thể xem là ‘đánh giá thực tiễn’ vì cách đánh giá tương tự như một 9 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” hoạt động có thật trong cuộc sống, vừa có thể xem như là ‘đánh giá sáng tạo’ do cách thực hiện hết sức sáng tạo và phi truyền thống, trong đó đánh giá và học tập luôn luôn gắn chặt với nhau một cách hữu cơ và đánh giá cũng là một phần của quá trình học tập; HS làm việc theo nhóm và sản phẩm cuối cùng là kết quả của cả nhóm chứ không phải của từng cá nhân; HS là người thực hiện nhưng cũng đồng thời là người đánh giá kết quả, vv. Cách KTĐG như vậy chắc chắn sẽ giúp cho HS hiểu rất rõ về nội dung bài học, và thực sự tạo điều kiện HS trở nên tích cực, chủ động và sáng tạo, để việc đổi mới phương pháp không còn là một lời hô hào chung chung nữa. Để hiểu rõ hơn về những đặc điểm cơ bản của ‘đánh giá sáng tạo’, chúng ta hãy đọc định nghĩa dưới đây: Alternative assessments are different from the traditional test-only ones […]. This kind of assessment offers multiple representations of students’ learning in ways that give maximum voice and visibility to their diverse activities and accomplishments […]. [A]lternative assessments are often intended to motivate students to take more responsibility for their own learning, to make assessment an integral part of the learning experience, and to embed it in authentic activities that recognize and stimulate students’ abilities to create and apply a wide range of knowledge, rather than simply engaging in acts of memorization and basic skill development […]. (Nguồn: ‘Alternative assessment and assessment for learning’, R. Berry, 29th IAEA Annual Conference, UK 2003) (Đánh giá sáng tạo có những điểm khác biệt so với cách những cách đánh giá truyền thống chỉ sử dụng các bài kiểm tra chính thức […]. Cách đánh giá này cung cấp nhiều mẫu đại diện về việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông qua những hoạt động và thành tích đa dạng của chúng […]. [Đ]ánh giá sáng tạo thường được sử dụng nhằm tạo động cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, và gắn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ kiến thức hoặc phát triển kỹ năng cơ bản […].) Ba đặc trưng vừa nêu của xu hướng KTĐG mới trong quan điểm giáo dục hiện đại trên thế giới thể hiện rất rõ tính nhân bản và tinh thần lấy HS làm trung tâm, trong đó mục tiêu cuối cùng của KTĐG là nhằm phát hiện những ưu điểm và khắc phục các nhược điểm của HS để giúp chúng phát triển đến mức tối đa mọi tiềm năng của mình. Theo quan điểm này, vai trò chủ động và việc trao quyền của HS là hết sức cần thiết: chủ động trong việc lựa chọn điều kiện và phương pháp thể hiện năng lực của mình một cách tốt nhất (vd: lựa chọn giữa các hình thức kiểm tra khác nhau như vấn đáp hoặc viết tiểu luận, lựa chọn giữa các đợt kiểm tra khác nhau trong năm học hoặc trong khoá học, lựa chọn các thành viên tham gia một nhóm để cùng thực hiện một đề án nghiên cứu, lựa chọn vai trò phù hợp trong nhóm, vv), và quan trọng hơn, là được trao quyền bằng cách cung cấp đầy đủ và kịp thời những thông tin phản hồi về kết quả học tập của chính mình cũng như có điều kiện thảo luận về kết quả này với GV để có thể có kế hoạch khắc phục điểm yếu và hoặc phát huy điểm mạnh trong học tập của chính mình. Rõ ràng là một hệ 10 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” thống KTĐG được xây dựng và thực hiện đúng theo quan điểm này sẽ chắc chắn góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục. Và đây chính là niềm tin của các nhà giáo dục trên thế giới, là lý do tại sao các nước tiên tiến trên thế giới đang hết sức nỗ lực để tạo ra một hệ thống KTĐG giáo dục phổ thông theo xu hướng này. II. Nhận xét về những bất cập trong KTĐG kết quả học tập cấp THPT tại Việt Nam theo quan điểm của xu hướng mới Khi sử dụng ba đặc trưng vừa nêu của xu hướng KTĐG kết quả học tập trên thế giới để đưa ra những nhận định về thực tế KTĐG cấp THPT của Việt Nam, đặc biệt trong bối cảnh một kỳ thi THPT vừa kết thúc với rất nhiều điểm nóng về gian lận trong thi cử, có thể nhanh chóng kết luận rằng hệ thống KTĐG lạc hậu và thiếu nhân bản là nguyên nhân chính của rất nhiều vấn nạn trong ngành giáo dục Việt Nam hiện nay. Cả ba đặc trưng của xu hướng KTĐG mới đều vắng mặt trong hệ thống KTĐG của Việt Nam: 1. KTĐG bị đặt sai mục đích khiến quá trình giáo dục thiếu tính phát triển Thật vậy, cách thực hiện KTĐG hiện nay tại Việt Nam chỉ chăm chăm vào mục tiêu tổng kết quá trình để đưa ra những kết luận về năng lực của HS mà không hề quan tâm đến mục tiêu phát triển năng lực HS. Toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam hiện nay đang vận hành theo hướng lấy các kỳ thi quan trọng làm trung tâm (ở cấp THPT là 2 kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học). Tất cả mọi hoạt động của nhà trường và GV trong suốt quá trình học tập của HS đều hầu như chỉ nhằm giúp HS đối phó với các kỳ thi này bằng con đường ngắn nhất, như cho sẵn các bài văn mẫu, hoặc cung cấp cách giải những bài toán thường xuất hiện trong các kỳ thi. Những hoạt động mang tính phát triển toàn diện và bền vững như kỹ năng suy luận, tư duy logic, phán đoán, kỹ diễn đạt ngôn ngữ qua lời nói hoặc bài viết, kỹ năng trình bày một vấn đề trước đám đông, tất cả đều có thể bị bỏ qua vì chúng không trực tiếp làm tăng điểm số đạt được từ các kỳ thi, và trong nhiều trường hợp HS chỉ còn là những cái máy cố gắng nhồi nhét vào bộ nhớ của mình một cách không phê phán và không chọn lọc toàn bộ mớ kiến thức khổng lồ của chương trình đào tạo. Như vậy, với cách KTĐT hiện nay, kinh nghiệm của nhiều HS có học lực trung bình (tất nhiên là theo cách đánh giá hiện nay) về quá trình học tập tại trường THPT chỉ là một chuỗi ngày lê thê và nặng nề vật lộn với mớ kiến thức sách vở và đối phó với các đợt KTĐG mang tính ‘kết án’. Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu các giải pháp nâng cao năng lực giáo viên tỉnh An Giang, chúng tôi đã thu thập được những dữ liệu rất sinh động về cách nhìn nhận của các em HS trung bình và yếu về các hoạt động KTĐG hiện nay. Nói chung, các em rất sợ và ghét 11 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” việc kiểm tra, vì mỗi lần kiểm tra là mỗi lần các em HS nhận được một điểm số để biết rằng mình yếu hơn so với nhiều HS khác, nhưng các em hầu như hoàn toàn không được giúp đỡ để hiểu được làm cách nào có thể học tốt hơn. Toàn bộ nỗ lực KTĐG của nhà trường chỉ có tác dụng như những lần sơ kết trước khi đi đến một kết luận mang tính tổng kết, để nhắc đi nhắc lại cho các em một thực tế đáng buồn rằng kết cục của các em có thể là một sự thất bại không tránh khỏi trước các kỳ thi lớn! Với cách làm hiện nay, rõ ràng nhu cầu học thêm là hoàn toàn có thật, vì chỉ có ở nơi học thêm thì các em mới dám mong đợi những hướng dẫn nhằm giải quyết những khó khăn của riêng mình, mặc dù những hướng dẫn này có thể vẫn chỉ là được cung cấp sẵn các công thức chỉ việc học thuộc lòng để hòng lấp đầy các lỗ hổng kiến thức của các em. Với cách làm thiếu bền vững này thì khả năng vượt qua các kỳ thi của các em vẫn rất bấp bênh, và một bộ phận HS sẽ chọn cách gian lận để có kết quả tốt. Nói tóm lại, đây là một vòng lẩn quẩn không có lối thoát về chất lượng giáo dục hiện nay, và có thể nói chừng nào cách KTĐG trong nhà trường còn chưa thay đổi, thì những vấn nạn hiện nay như dạy thêm học thêm tràn lan và gian lận trong thi cử sẽ vẫn tiếp tục tồn tại! 2. KTĐG nghèo nàn về phương pháp làm cho giáo dục thiếu thực tiễn Các phương pháp KTĐG đang được sử dụng phổ biến trong hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam hiện nay, đặc biệt là ở cấp THPT, chỉ hạn chế trong các bài thi trên giấy dưới hai hình thức quen thuộc là tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Cả hai hình thức này đều chỉ phù hợp để chứng minh việc nắm vững kiến thức sách vở, riêng đối với hình thức tự luận thì có phần nào cho phép HS chứng tỏ kỹ năng lý luận, diễn đạt bằng ngôn ngữ và trình bày kiến thức theo một cấu trúc hợp lý. Tất nhiên đây là những năng lực mà HS cần có, đặc biệt là ở cấp THPT, nhưng chúng không phải là toàn bộ năng lực mà các em cần có trong cuộc sống hàng ngày. Thực ra, những năng lực nói trên cũng chỉ cần thiết trong thế giới hàn lâm, nhưng trong thực tế còn rất nhiều kỹ năng khác mà HS cần có, như kỹ năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng độc lập và sáng tạo, kỹ năng hợp tác và thương lượng, vv. Tiếc thay những kỹ năng này đều không được phát hiện cũng chẳng được khuyến khích với phương pháp KTĐG truyền thống. Nhưng KTĐG theo cách truyền thống không phải là cách KTĐG duy nhất! Bên cạnh những phương pháp đã quen, các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã tìm và đưa ra những cách KTĐG khác có thể cho phép HS được chứng tỏ các năng lực của mình. Có thể kể một vài phương pháp KTĐG mới được xem là có tính thực tiễn cao như đánh giá qua đề án (project-based assessment), hoặc đánh giá kỹ năng thực hành (performance assessment) thông qua các tình huống mô phỏng (vd: kiểm tra kỹ năng nói trong môn ngoại ngữ thông qua tình huống tham dự phỏng vấn trong khi xin việc). Cần nhớ rằng những kỹ năng vừa nêu, vốn rất quan trọng 12 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” trong cuộc sống thực tế, không phải lúc nào cũng có tương quan thuận với các kỹ năng mang tính hàn lâm, vì thế nếu chỉ sử dụng cách KTĐG truyền thống như hiện nay thì sẽ dẫn đến tình trạng làm thui chột những khả năng đa dạng vốn có của HS. Hệ quả đương nhiên của việc này là làm cho nhiều HS có khả năng không được nhà trường phát hiện, thậm chí bị đào thải hoặc trở nên chán học và tự đào thải trong hệ thống giáo dục, trong khi đó thì các sản phẩm thành công của hệ thống giáo dục Việt Nam theo cách đánh giá hiện nay lại không có đủ năng lực toàn diện để thích ứng với cuộc sống thực tế đa dạng ở bên ngoài. Với cách KTĐG như hiện nay thì không có gì lạ nếu ngành giáo dục vẫn luôn luôn có những thành tích đáng tự hào như tỷ lệ học sinh khá giỏi ở bậc phổ thông đạt ở mức cao, tỷ lệ tốt nghiệp THPT đạt đến trên 80 - 90%, nhưng mặt khác vẫn tồn tại những tiếng kêu của toàn xã hội về chất lượng giáo dục! 3. KTĐG mang tính áp đặt nên không khuyến khích được tính chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình học Hệ thống KTĐG hiện nay của Việt Nam hoàn toàn không cho phép HS có một quyền lựa chọn gì trong việc thể hiện năng lực của mình, và điều này làm hạn chế rất nhiều tính chủ động và sáng tạo của HS. Thật vậy, với cách KTĐG mà trọng tâm chỉ là việc tái hiện lại kiến thức đã học trong sách vở, HS không những không có điều kiện thể hiện bất kỳ sự hiểu biết hoặc năng lực nào mà các em đã rèn luyện được bên ngoài lớp học, mà thậm chí những kỹ năng và kiến thức bên ngoài của các em còn có nguy cơ làm giảm đi kết quả đánh giá nếu những điều các em biết không trùng với đáp án chính thức. Hơn nữa, kết quả của các đợt KTĐG chỉ là những con số vô hồn; HS đạt điểm cao cũng không có điều kiện chia sẻ với các bạn học về những nguyên nhân dẫn đến thành quả tốt đẹp của mình để những HS khác có thể học hỏi. Trong khi đó, theo quan điểm của xu hướng KTĐG mới thì những lần KT chính là những cơ hội để tạo nên sự tương tác giữa GV và HS, và giữa các HS với nhau. Sẽ không lạ gì nếu trong một hệ thống như vậy, tất cả các HS (và thậm chí kể cả GV) dần dần mất đi tính chủ động và sáng tạo, mất đi khả năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề và chỉ còn là những con vẹt lập lại những giải pháp sẵn có cho những vấn đề mẫu mang tính kinh điển nhưng không có bất kỳ mối liên hệ nào với thực tế đa dạng và sinh động của cuộc sống! Kết luận Trong những phần trên chúng tôi đã nêu các đặc trưng của xu hướng KTĐG mới đang ngày càng trở thành xu hướng thống trị tại nhiều nước trên thế giới, và đưa ra những nhìn nhận về sự bất cập của hệ thống KTĐG hiện nay ở Việt Nam. Rõ ràng là một cuộc cách mạng trong KTĐG là điều hết sức cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục của đất nước. Tất nhiên một cuộc cách mạng toàn diện sẽ cần phải 13 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” có nhiều thời gian, công sức và trí tuệ, nhưng chúng tôi cho rằng có một số việc mà ngành giáo dục Việt Nam có thể thực hiện ngay. Những việc đó là: 1. Ngay lập tức giảm bớt thi cử và dứt khoát bỏ bớt các kỳ thi quốc gia không cần thiết. Chẳng hạn, có thể bỏ bớt một trong hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, và tăng cường vai trò của KTĐG thường xuyên trong nhà trường bằng cách kết hợp sử dụng học bạ của HS với điểm số của các kỳ thi lớn khi xét chọn HS vào đại học. Việc này đang được các trường đại học quốc tế thực hiện ngay tại Việt Nam, và có khá nhiều HS trượt đại học của Việt Nam (tức có trình độ dưới chuẩn theo cách đánh giá của ta) đang theo học ở những trường này mà vẫn đáp ứng được yêu cầu học tập theo tiêu chuẩn quốc tế, và chắc chắn khi ra trường sẽ có những kỹ năng và kiến thức đáp ứng được với nhu cầu của xã hội còn tốt hơn so với các sinh viên ưu tú của hệ thống giáo dục Việt Nam! 2. Đẩy mạnh phân quyền, trao quyền cho các trường trong việc quyết định các vấn đề về chuyên môn, giảm bớt sự can thiệp từ bên ngoài vào các hoạt động KTĐG của nhà trường, cụ thể là đề thi học kỳ để cho các trường tự quyết định chứ không phải dùng đề thi của Sở Giáo dục chẳng hạn. Điều này thể hiện quan điểm tôn trọng sự tự chủ về chuyên môn của các trường và của GV, bởi vì một nền giáo dục mang tính chủ động chỉ có thể được thực hiện bởi những con người chủ động. Với cách làm hiện nay thì chính GV cũng không thể chủ động, làm sao có thể tạo ra những HS chủ động? 3. Giảm bớt thi cử và trao quyền cho cơ sở không đồng nghĩa với việc buông lỏng quản lý. Cùng với việc giảm thi, các cấp quản lý sẽ có thời gian để nâng cao vai trò định hướng, giám sát và điều chỉnh của mình đối với hoạt động của các trường. Việc thanh tra giám sát các hoạt động KTĐG của nhà trường, lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan, đồng thời xử lý nghiêm minh các sai phạm và tiêu cực nếu có chắc chắn sẽ làm cho hoạt động KTĐG của nhà trường phát triển theo đúng mục tiêu giáo dục đã đề ra. Bên cạnh đó, việc bồi dưỡng nâng cao kỹ năng KTĐG cho GV, cũng như việc đào tạo kỹ năng KTĐG cho giáo sinh cần được coi trọng và đi vào thực chất. Các GV cần có khả năng tự tạo ra, hoặc chọn lọc các bài kiểm tra tốt, đa dạng để phục vụ việc phản hồi về hiệu quả và chất lượng giảng dạy của mình cho từng đối tượng HS cụ thể. Chỉ có bằng cách thay đổi quan điểm và nâng cao năng lực của toàn bộ GV, trong đó có năng lực sử dụng KTĐG như một công cụ phục vụ học tập, thì mục tiêu cải cách giáo dục như đã đề ra mới có thể đạt được mà thôi. Xã hội nào, con người nấy; cũng vậy, nền giáo dục nào, học sinh nấy; một nền giáo dục với cách KTĐG chỉ chú trọng đến thành tích cuối cùng, mang nặng tính áp đặt, thiếu sáng tạo và phi thực tiễn chắc chắn sẽ không thể tạo ra những học 14 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” sinh phát triển toàn diện, tích cực, chủ động và sáng tạo như đã nêu trong Luật Giáo dục Việt Nam! (6/6/2006) 15 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ThS. Phan Sĩ Anh Ban Tuyên giáo Tỉnh ủy Đồng Nai Bất kì một hoạt động nào muốn biết đạt kết quả đến đâu cũng phải qua quá trình đánh giá. Tuy nhiên, không phải cách đánh giá nào cũng cho kết quả như mong muốn, mà việc đưa ra cách đánh giá có tính chất quyết định. Hoạt động dạy học cũng vậy, là khâu nhằm đo đếm lại kết quả của một hoạt động cụ thể: Có thể là một tiết dạy, có thể là kết quả của một học kì, một năm học, một cấp học, về một môn học cụ thể, hoặc là kết quả phấn đấu toàn diện của học sinh... Việc đánh giá này có ý nghĩa cho cả người học, cả người dạy lẫn cả những người quan tâm đến việc dạy học. Với người dạy có thể rút kinh nghiệm cho mình cái gì tốt, cái gì chưa tốt trong quá trình truyền thụ, để rồi lớp sau cái gì sẽ tiếp tục phát huy, cái gì phải bổ sung, chỉnh sửa. Đối với người học kết quả đánh giá ghi nhận mức độ kiến thức thu nhận của mình, thể hiện bằng điểm số hoặc xếp loại. Kết quả này có được lên lớp hay không, có tốt nghiệp hay không, và cũng có khi quyết định lối rẽ cuộc đời mình (như việc thi đỗ đại học hay không chẳng hạn). Đối với người quản lí giáo dục, những người quan tâm đến dạy và học tùy từng vị trí, kết quả đánh giá cũng có vai trò nhất định. Vì vậy đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, có vai trò vô cùng quan trọng, góp phần làm nên chất lượng giáo dục. Yêu cầu và gần như là một nguyên tắc bắt buộc: Đánh giá phải vô tư, khách quan và khoa học. Làm được như vậy thì đánh giá trở thành một lưới sàng lọc, phân loại khá chính xác kết quả quá trình dạy học, hơn thế nữa đánh giá góp phần tạo nên công bằng xã hội trong giáo dục đào tạo về mặt học thức, tạo động cơ lành mạnh thúc đẩy người học. Ngược lại, vì một lí do nào đó, sự đánh giá không đảm bảo nguyên tắc này làm cho kết quả đánh giá không đúng thực chất, góp phần tạo ra bất công, giết chết động cơ của sự học, mà thủ phạm ở đây là người dạy, người đánh giá. Cơ sở để đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu của việc học có thể diễn đạt nhiều cách khác nhau, nhưng suy cho cùng đó là 4 cột trụ của việc học: Học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để hòa nhập cộng đồng. Kết quả của dạy học khác với kết quả nhiều hoạt động khác, kết quả này là nhận thức, là tư duy, là sản phẩm vô hình nó chỉ có thể đo đếm được bằng một sản phẩm trung gian thông qua ngôn ngữ (nói hoặc viết). Vì vậy đánh giá kết quả dạy học chính xác là một việc rất khó. Trong phương pháp giáo dục chủ động (lấy người học làm trung tâm) cũng vậy, đánh giá có vai trò góp phần phát huy tính tích cực của học sinh. Ở đây đòi hỏi có nhiều cách đánh giá. Xu hướng mấy năm gần đây, xem đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đang là vấn đề thời sự trong 16 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” giáo dục đào tạo. Cách đánh giá này có nhiều ưu điểm: Lượng hóa cụ thể được tư duy, kiến thức, có thể kiểm tra những phần kiến thức nhỏ, lẻ riêng biệt mà các phương pháp khác khó thực hiện, cách đánh giá này dễ khách quan hơn, tiện lợi cho người chấm, nhất là khi có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Tuy nhiên cách đánh giá này vẫn còn những hạn chế của nó: Trước hết là làm đề thi dạng này khó hơn, người ra đề phải nắm thật vững kiến thức, xác định đúng trọng tâm cần kiểm tra, các nội dung trả lời không mâu thuẫn nhau, cân nhắc các câu hỏi mà có nhiều cách trả lời. Đối với loại vấn đề cần phân tích, mổ xẻ, lập luận thì gần như cách kiểm tra này không có ưu thế, nhất là các môn khoa học xã hội. Không phải mọi môn học, mọi nội dung đều dùng kiểm tra trắc nghiệm khách quan, kể cả môn có ưu thế đối với hình thức kiểm tra này như môn Toán. Vì vây cần cân nhắc kĩ tỉ lệ sử dụng phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm, chẳng hạn môn Văn là môn cần tư duy tổng hợp, đánh giá năng lực cảm thụ văn học, khả năng diễn đạt của người học... thì trắc nghiệm khách quan có lẽ không phù hợp, có chăng chỉ áp dụng được trong phân môn Tiếng Việt. Nếu cực đoan trong việc sử dụng phương pháp này sẽ hạn chế kết quả đánh giá. Như vậy trong đánh giá cần kết hợp nhiều phương pháp đánh giá, tùy môn học, nội dung cần đánh giá. Đánh giá tiết dạy của giáo viên lại càng quan trọng hơn trong xu thế dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Bởi vì trên thực tế phương pháp dạy học này đang trên đường hình thành, chưa thật rõ nét. Một tiết dạy được nhiều người nhất trí đang là việc khó hiện nay, thậm chí đánh giá còn ngược nhau trong một tiết dạy, bởi vì nhận thức về phương pháp dạy học này mỗi người tiếp cận một cách khác nhau. Chưa nói đến trong thực tế người đánh giá đôi khi chưa chắc đã nắm thật vững phương pháp mới, chưa hẳn đã hơn người dạy về kiến thức phương pháp giảng dạy. Điều này tưởng là nghịch lí, thổi phồng hiện thực, nhưng nó lại đang tồn tại: Đánh giá tiết dạy hội giảng cấp trường chẳng hạn, giáo viên cũng sàn sàn như nhau, người này đánh giá người kia, đánh giá chưa hẳn đã đúng nhưng kết quả đánh giá lại là chính thức, được sử dụng để rồi sau đó là công nhận tiết dạy giỏi, giáo viên dạy giỏi, danh hiệu thi đua...làm nản lòng những người thực sự đi sâu tìm hiểu phương pháp giảng dạy mới. Một tiết dạy của giáo viên được một hội đồng có đủ năng lực đánh giá, để rồi sau đó những ưu khuyết điểm được chỉ ra, người được đánh giá “tâm phục, khẩu phục” về những nhận xét giờ dạy của mình, trong điều kiện hiện nay là khó. Tiết dạy được đánh giá như vậy là rất bổ ích, từ đây người dạy định hướng rõ hơn về phương pháp giảng dạy mới, rút kinh nghiệm cho mình ở những tiết dạy sau. Ở những nơi tổ chức đánh giá cấp cao hơn (Hội giảng cấp huyện, cấp tỉnh, kiểm tra chuyên môn của cấp trên...), nhìn chung việc đánh giá có chất lượng hơn, vì vậy có tác dụng hơn nhưng việc này lại không thường xuyên, mỗi năm mới có một lần, mà không phải cho mọi giáo viên. Vai trò của việc đánh giá là quan trọng, có tác dụng thúc đẩy việc áp dụng phương pháp giảng dạy mới, là thước đo kết quả hoạt động của việc dạy học. Để việc đánh 17 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” giá phát huy vai trò của nó, trước hết đòi hỏi các cấp quản lí giáo dục cần nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của đánh giá. Từ đó quan tâm hơn, có những quyết định đúng đắn hơn trong phạm vi quản lí của mình về hoạt động đánh giá. Vấn đề cốt lõi vẫn là tạo điều kiện để người đánh giá thực hiện đánh giá vô tư, công bằng, khách quan. Người đánh giá không bị một sức ép nào để làm sai lệch kết quả đánh giá. Bệnh thành tích trong giáo dục mà dư luận đã nói nhiều là nguyên nhân chủ yếu đang làm sai lệch kết quả đánh giá. Kết quả xấu được đánh giá là tốt, đáng trượt là trở thành đỗ, đáng đúng lại đánh giá thành sai. Hậu quả của nó có thể chưa lường hết, mà lâu dài vô tình đào tạo ra một lớp người nói dối, nói dối từ khi còn ở lớp nhỏ Mầm non cho đến cả nghiên cứu sinh, kéo dài cho đến khi ra làm việc, làm thui chột những tài năng thực sự. Kế đến là người đánh giá phải có tâm trong quá trình đánh giá, và để việc đánh giá đúng cũng cần phải học, học từ cách làm đề thi, ra câu hỏi, cách chấm điểm, mà trường Sư phạm của ta dạy những thứ này còn ít quá, giáo sinh ra trường đang rất bỡ ngỡ với việc đánh giá. Cuối cùng là phải có cơ chế để đánh giá đúng, trong đó phải đưa ra được chuẩn mực đánh giá, xây dựng chế tài để không cho phát sinh việc đánh giá sai, xử phạt nặng khi người đánh giá không làm tròn bổn phận của mình. Khi những nội dung, yêu cầu của việc đánh giá trên đây đã thực hiện đầy đủ, thiết nghĩ cách đánh giá, hình thức đánh giá không thật sự quá quan trọng nữa. Hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm, tự luận, hay thực hành...có lẽ cũng cho kết quả như nhau. Tuy nhiên nếu có nhiều cách đánh giá vẫn hơn, tùy đặc điểm từng môn học, từng nội dung kiểm tra mà vận dụng cho phù hợp. Với lại lịch sử khoa bảng xưa của nước ta, khi mà các phương tiện trợ giúp như công nghệ thông tin, máy chấm bài… chưa kịp ra đời và các phương pháp đánh giá cũng chưa có nhiều như ngày nay, chỉ có một hình thức là chấm bài tự luận. Mặt khác, động lực học ngày xưa là học để làm quan, đỗ thì được làm quan, hỏng thì nghỉ, công việc chấm thi vì thế mà quan trọng lắm, quyền lực lắm. Nội dung thi ngày xưa độc chỉ là bài luận, là môn văn ngày nay, một môn thi hoàn toàn tùy thuộc cảm nhận của người chấm. thế mà chốn thi cử ngày ấy lại nghiêm, kết quả chấm thi là khách quan, không có khiếu nại, ai đỗ được bổ làm quan cũng xứng đáng cả, đều làm được việc, ai trượt cũng cam lòng, tiếp tục đèn sách, mùa sau thi lại. Suy cho cùng, việc gì cũng vậy, con người là khâu quyết định tất cả, mọi thứ có sẵn trong tầm tay, nếu quyết tâm, ắt sẽ làm được. 18 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” ĐÁNH GIÁ TRONG HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG Ở THCS Th.S Lê Anh Cường Trung Tâm Giáo dục Phổ thông I. BẢN CHẤT HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của giáo viên và vai trò của học sinh nhưng tựu chung có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của giáo viên (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của học sinh (lấy HS làm trung tâm). Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “ Quá trình giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học, người học tham gia tích cực vào việc hình thành, kiểm soát quá trình này, và trong quá trình đó nguồn lực, kinh nghiệm của người học được phát huy… R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”. Hiện nay, ngành giáo dục nước ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của người học được mọi người nhất trí nhưng vấn đề học tập tích cực (HTTC) chưa phải là đã được mọi người chấp nhận và được quan niệm một cách thống nhất. Có người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt không thành công, có thể gây ra sự hiểu lầm. Có người không chấp nhận vị trí trung tâm của người học trong hoạt động dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của giáo viên, tạo ra sự “đổi ngôi” trong nhà trường. Cũng có người cho rằng học tập chủ động là một lý thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó… Thực hiện học tập chủ động không những không hạ thấp vai trò của giáo viên mà trái lại đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào 19 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” quá trình học tập chủ động, với sự đề cao nhất trí sáng tạo của mỗi học sinh, thì sẽ không còn mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò. Quyền lực của giáo viên không còn ngự trị trên sự thụ động và kém tri thức của học sinh. Giá trị của người giáo viên được tôn trọng bằng chính năng lực của giáo viên góp phần tối đa vào sự phát triển của học sinh… Một giáo viên sáng tạo là một giáo viên biết giúp học sinh tiến bộ nhanh chóng bằng con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn, hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức.” Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi học sinh được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học HTCĐ. II. YÊU CẨU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA GIÁO DỤC CHỦ ĐỘNG Trong một phúc trình của Ủy ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21 của UNESCO có xác định bốn trụ cột của một nền giáo dục là: Học để biết, Học để làm, Học để làm người, và Học để cùng chung sống (Singh, 1998). Bốn trụ cột nói trên là định hướng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp, trong đó có hoạt động đánh giá. Có thể xem đây là những định hướng của đánh giá học tập chủ động vì chúng hướng đến sự phát triển toàn diện của con người. Lâu nay, hoạt động đánh giá ở phổ thông thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, rất ít cho “học để làm”, và hầu như là không với “học để làm người” và “học để cùng chung sống”. Để đánh giá được 4 mục tiêu trên, cần phải có các phương pháp giáo dục thích hợp. Chúng ta không thể đánh giá về những điều mà người học không được trang bị. Từ những năm đầu của thập niên 90, ở nước ta đã có nhiều nghiên cứu và những bài báo cáo của các giáo sư, tiến sĩ, những chuyên gia đầu ngành về đánh giá đề cập đến vấn đề đổi mới và hòan thiện cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và sinh viên ở tất cả các bậc học từ phổ thông đến đại học và thậm chí là sau đại học đó là GS. TS. Dương Thiệu Tống, GS. TSKH. Lâm Quang Thiệp, TS. Nguyễn Phụng Hòang… Theo GS. TS. Lê Đức Ngọc thì kiểm tra đánh giá 20 (138)