Tài liệu Khóa luận tốt nghiệp rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường thpt chiềng sinh thành phố sơn la tỉnh sơn la

  • Số trang: 71 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 74 |
  • Lượt tải: 0
nhattuvisu

Đã đăng 27125 tài liệu

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC TRẦN THỊ NGÂN RÈN LUYỆN CÁCH SỬ DỤNG BIỆN PHÁP TU TỪ TỪ VỰNG NGỮ NGHĨA TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHIỀNG SINH, THÀNH PHỐ SƠN LA, TỈNH SƠN LA KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Sơn La, năm 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC TRẦN THỊ NGÂN RÈN LUYỆN CÁCH SỬ DỤNG BIỆN PHÁP TU TỪ TỪ VỰNG NGỮ NGHĨA TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHIỀNG SINH, THÀNH PHỐ SƠN LA, TỈNH SƠN LA Chuyên ngành: Xh2a KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Người hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thùy Dung Sơn La, năm 2013 LỜI CẢM ƠN Khóa luận này được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ của cô giáo, Thạc sĩ Nguyễn Thùy Dung, giảng viên khoa Ngữ Văn. Qua đây, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô, người luôn quan tâm, chỉ bảo tận tình trong quá trình thực hiện khóa luận này. Em cũng xin chân thành cảm ơn phòng Khoa học và Quan hệ quốc tế, thư viện trường Đại học Tây Bắc, thư viện tỉnh Sơn La, cùng các thầy cô trong tổ phương pháp dạy – học Ngữ Văn và Ban chủ nhiệm khoa Ngữ Văn đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong việc thực hiện khóa luận này. Trong quá trình thực hiện khoá luận do thời gian có hạn nên không tránh khỏi thiếu sót. Vì vậy em rất mong đượ sự giúp đỡ, đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các bạn để khoá luận này được hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn! Sơn La, tháng 5 năm 2013 Người thực hiện Trần Thị Ngân DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT HS: Học sinh GV: Giáo viên NXB: Nhà xuất bản SGK: Sách giáo khoa THPT: Trung học phổ thông Tr: Trang MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. ............................................................................. 2 3. Mục đích - đối tượng nghiên cứu .................................................................... 5 3.1. Mục đích ngiên cứu ..................................................................................... 5 3.2. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................. 5 2. Nhiệm vụ - phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 5 4.1. Nhiệm vụ của đề tài ..................................................................................... 5 4.2. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 6 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 6 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ............................................................... 6 5.2. Phương pháp khảo sát thực tế ...................................................................... 6 5.3. Phương pháp thống kê ................................................................................. 7 5.4. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................... 7 6. Cấu trúc đề tài ................................................................................................ 7 NỘI DUNG ....................................................................................................... 8 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................ 8 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................................ 8 1.1.1. Khái quát về văn nghị luận ....................................................................... 8 1.1.2. Khái quát về nghị luận văn học ............................................................... 10 1.1.2.1. Thế nào là nghị luận văn học ............................................................... 10 1.1.2.2. Đặc điểm của nghị luận văn học .......................................................... 11 1.1.3. Biện pháp tu từ tiếng Việt ....................................................................... 16 1.1.3.1. Khái quát về ẩn dụ và hoán dụ ............................................................. 16 1.1.3.2. Ẩn dụ ................................................................................................... 17 1.1.3.3. Hoán dụ ............................................................................................... 23 1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................................. 29 1.2.1. Chương trình - Sách giáo khoa ............................................................... 29 1.2.2. Thực tiễn dạy và học .............................................................................. 29 1.2.2.1. Thực trạng dạy học của giáo viên ........................................................ 29 1.2.2.2. Thực trạng cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ của học sinh trong bài văn nghị luận văn học ........................................................................ 30 Tiểu kết ............................................................................................................ 31 CHƯƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP RÈN LUYỆN CÁCH SỬ DỤNG BIỆN PHÁP TU TỪ TỪ VỰNG NGỮ NGHĨA TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG THPT CHIỀNG SINH ............................................................................................................... 32 2.1. Kết hợp rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ với dạy học lí thuyết làm văn ............................................................................................... 32 2.1.1. Trong các tiết hướng dẫn học sinh cách tạo lập văn bản nghị luận .......... 32 2.1.2. Trong các tiết hướng dẫn các thao tác làm văn nghị luận văn học ........... 33 2.2. Rèn luyện cách sử dụng biện pháp ẩn dụ, hoán dụ thông qua hệ thống bài tập .................................................................................................................... 36 2.2.1. Bài tập nhận diện .................................................................................... 37 2.2.2. Bài tập tái hiện........................................................................................ 39 2.2.3. Bài tập phân loại ..................................................................................... 41 2.2.4. Bài tập phân tích ..................................................................................... 43 2.2.5. Bài tập đánh giá giá trị thẩm mĩ .............................................................. 45 2.2.6. Bài tập sáng tạo ...................................................................................... 46 Tiêu kết ............................................................................................................ 50 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 52 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 52 3.2. Yêu cầu thực nghiệm ................................................................................. 52 3.3. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 52 3.4. Địa bàn thực nghiệm ................................................................................. 53 3.5. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................... 53 3.6. Cách thức dạy thực nghiệm ....................................................................... 53 3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................... 54 3.7.1. Các tiêu chí đánh giá ................................................................................ 54 3.7.1.1. Về định tính ......................................................................................... 54 3.7.1.2. Về định lượng ...................................................................................... 54 3.7.2. Kết quả đánh giá thực nghiệm ................................................................ 55 3.7.2.1. Về giáo viên thực hiện ......................................................................... 55 3.7.2.2. Về phía học sinh thực nghiệm.............................................................. 55 Tiểu kết ............................................................................................................ 58 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 59 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 61 PHỤ LỤC 1. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Có thể nói rằng vấn đề cấp thiết hiện nay của hầu hết các quốc gia trên thế giới là kinh tế, giáo dục, văn hóa, xã hội…trong đó vấn đề giáo dục được đặt lên hàng đầu. Năm 1996, Unesco đã khuyến nghị là giáo dục toàn thế giới trong thế kỉ XXI cần phải xây dựng theo hướng “học để biết, học để làm việc, học để chung sống và học để làm người”. Ý thức được điều đó, các quốc gia phát triển trên thế giới đã có sự quan tâm, đầu tư thích đáng cho giáo dục. Tất cả các quốc gia muốn phát triển, vươn lên hòa nhập thế giới thì ở tầm vĩ mô mỗi người dân sẽ là bậc thang đi lên. Muốn làm được điều đó trình độ tri thức được coi là yếu tố quyết định. Cùng nằm trong guồng quay ấy, Việt Nam cũng không là trường hợp ngoại lệ. Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà nước ta đã có sự quan tâm đặc biệt đến Tây Bắc trong vấn đề giáo dục. Tuy nhiên, do là “giáo dục vùng cao” nên còn gặp nhiều khó trong diễn đạt ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. 1.2. Xuất phát từ yêu cầu của việc dạy học lí thuyết và tính chất thực hành của phân môn Làm văn trong môn Ngữ văn, ta thấy rằng mục tiêu lớn nhất của việc dạy học hiện nay là nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh trong đó môn Ngữ văn nói chung, phân môn Tiếng Việt và Làm văn nói riêng có một vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển tư duy cho học sinh. Do đặc điểm của học sinh vùng này phần đa xuất thân từ con em các dân tộc thiểu số, yếu tố về ngôn ngữ ngữ bản còn in đậm trong từng học sinh. Có thể những vấn đề lí thuyết các em nắm rất tốt nhưng khi thực hành thì còn nhiều vướng mắc, đặc biệt là cách sử dụng biện pháp tu từ từ vưng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học. 1.3. Qua việc khảo sát thực tế trình độ, kĩ năng viết bài văn nghị luận nói chung và cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học nói riêng của học sinh lớp 11 THPT Chiềng Sinh, Thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La, chúng tôi thấy rằng nhìn chung các em đã nắm được những yêu cầu cơ bản của một bài văn nhưng cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học, thì học sinh còn bộc lộ nhiều điểm hạn chế. 1.4. Với mỗi sinh vên năm cuối việc nghiên cứu khoa học sẽ mang lại rất nhiều lợi ích. Nó không những là lần tập dượt nghiên cứu khoa học quan trọng trong cuộc đời sinh viên mà nó còn cung cấp kĩ năng, trau dồi sâu sắc tri thức về vấn đề tham gia nghiên cứu. Hơn nữa, kết quả nghiên cứu đạt được còn giúp sinh viên 1 Formatted: Centered, Level 1, Right: 0,25 cm, Space Before: 6 pt, After: 6 pt, Line spacing: Multiple 1,2 li, No bullets or numbering, Tab stops: 2,54 cm, Left sau khi ra trường làm nguồn ngữ liệu quý báu phục vụ đắc lực cho chuyên môn giảng dạy. Là sinh viên năm thứ tư, tôi mong muốn mình có được những hiểu biết nhất định về đặc điểm trình độ, kĩ năng, kĩ xảo,…nói chung và kĩ năng sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học nói riêng của học sinh THPT – đối tựơng mà sau này tôi sẽ gắn bó cả cuộc đời nhà giáo của mình. Từ những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn tìm hiểu và chọn đề tài nghiên cứu của mình là: “Rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường Trung học phổ thông Chiềng Sinh, Thành phố Sơn La, Tỉnh Sơn La”. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. Với chủ trương “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” của Đảng và Nhà nước ta thì thực tế trên đã công nhiều công trình nghiên cứa về phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh đạt kết quả cao hơn trong học tập nói chung va phương pháp dạy học môn Ngữ văn nói riêng, trong đó phải kể đến các công trình nghiên cứu như: Sách giáo khoa Ngữ văn 6, 7, 8, 9, 10,11, NXB Giáo dục, trong một số giờ Làm văn đã đưa ra một số cách sử dụng các biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học, đặc biệt là biện tu từ pháp ẩn dụ, hoán dụ. Cuốn “Làm Văn” của Lê A, Nguyễn Trí không những cung cấp lí thuyết về văn nghị luận nói chung, mà còn cung cấp những lí thuyết về làm văn nghị luận văn học. Hơn nữa, trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” của Lê A, Nguyễn Quang Minh, Bùi Minh Toán đã đưa ra các phương pháp dạy học Tiếng Việt nói chung và phương pháp dạy học Làm Văn nói riêng. Đồng thời, đưa ra các phương pháp dạy học cụ thể, trong đó có phương pháp rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ trong dạy học lí thuyết và hệ thống bài tập. Việc tìm hiểu phương thức ẩn dụ, hoán dụ từ lâu được các nhà nghiên cứu quan tâm. Trong các giáo trình về từ vựng học tiếng Việt: Nguyễn Văn Tu, Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Lê Đình Tư và Nguyễn Ngọc Cân đều nói đến hiện tượng chuyển nghĩa nói chung và biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ nói riêng. Bên cạnh đó, các tác giả viết về phong cách học như: Đinh Trọng Lạc, Cù Đình Tú, Nguyễn Thái Hòa, Hữu Đạt…cho rằng ẩn dụ, hoán dụ là những phép tu từ dùng để trang trí, góp phần làm giàu hình tượng, cảm xúc tiếng Việt. Song ở mỗi tác giả, ở mỗi thời điểm lại có cách gọi và phân loại khác nhau. 2 Đỗ Hữu Châu, xem ẩn dụ, hoán dụ là hai phương thức chuyển nghĩa phổ biến trong tất cả các ngôn ngữ trên thế giới. Đồng thời, định nghĩa về phương thức ẩn dụ, hoán dụ: “Phương thức ẩn dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để gọi tên y (để biểu thị y) nếu như x và y có nét nào giống nhau. Còn phương thức hoán dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để gọi tên y nếu x và y đi đôi với nhau trong thực tế khách quan. Ẩn dụ là phương thức chuyển nghĩa dựa trên quan hệ tương đồng giữa x và y. Hoán dụ là phương thức chuyển nghĩa dựa trên quan hệ tiếp cận (gần gũi nhau) giữa x và y”. [5 - tr.104]. Đinh Trọng Lạc giải thích ẩn dụ là: “Phương thức chuyển nghĩa của một đối tượng này thay cho đối tượng khác khi hai đối tượng có một nét nghĩa tương đồng nào đó” [11- tr.194]. Đồng thời đưa ra định nghĩa về hoán dụ là: “Phương thức chuyển nghĩa bằng cách dùng một đặc điểm hay một nét tiêu biểu nào đó của một đối tượng để gọi tên chính đối tượng đó”. [11 - tr.203]. Hữu Đạt cho rằng: “Ẩn dụ là kiểu so sánh không nói thẳng ra. Người tiếp nhận văn bản khi tiếp nhận với phép ẩn dụ phải dùng năng lực liên tưởng để quy chiếu giữa các yếu tố hiện diện trên văn bản với các sự việc, hiện tượng tồn tại ngoài văn bản. Như vậy thực chất của phép ẩn dụ chính là việc dùng tên gọi này để biểu thị sự vật khác dựa trên cơ chế tư duy và ngôn ngữ dân tộc” [6 - tr.302]. Mặt khác cũng đưa ra định nghĩa về hoán dụ như sau: “Hoán dụ là cách tạo tên gọi mới cho đối tượng dựa trên mối quan hệ giữa bộ phận và toàn thể nhằm diễn tả sinh động nội dung thông báo mà người nói muốn đề cập [6 - tr.309]. Ngoài ra, Lê Đình Tư và Nguyễn Ngọc Cân coi ẩn dụ, hoán dụ là các phương thức biến đổi ý nghĩa của từ. Đồng thời, quan niệm “hoán dụ là phương thức làm biến đổi ý nghĩa của từ bằng cách lấy tên gọi của sự vật, hiện tượng này để chỉ một sự vật, hiện tượng khác trên cơ sở mối quan hệ tất yếu giữa sự vật, hiện tượng ấy” [20]. “Ẩn dụ cũng là phương thức biến đổi ý nghĩa của từ bằng cách lấy tên gọi của sự vật, hiện tượng này để chỉ sự vật, hiện tượng khác trên cơ sở sự giống nhau về một khía cạnh nào đấy giữa hai sự vật hay hiện tượng ấy”. [20]. Nguyễn Thái Hòa, gọi ẩn dụ là phương thức chuyển nghĩa, có khả năng gợi hình, gợi cảm. Về mặt ý nghĩa, tác giả phân ẩn dụ ra làm ba loại: “Từ cụ thể đến cụ thể, từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể” [7]. Cách phân loại này dựa vào tính cụ thể của đối tượng chọn làm ẩn dụ. Với cách phân chia này, mối quan hệ tương đồng giữa hai sự vật, hai hiện tượng chưa được thể hiện rõ nét và cũng chưa thấy được tính đa dạng, phong phú của ẩn dụ tu từ. Hay Cù Đình Tú xem ẩn dụ “là cách cá nhân lâm thời lấy tên gọi biểu thị đối tượng này 3 dùng để biểu thị đối tượng kia trên cơ sở của mối liên tưởng về nét tương đồng của hai đối tượng” [8]. Dựa vào khả năng giữa hai đối tượng, tác giả chia ẩn dụ tiếng Việt ra làm năm loại: “Tương đồng về màu sắc, tương đồng về tính chất, tương đồng về trạng thái, tương đồng về hành động và tương đồng về cơ cấu” [18]. Nhìn chung cách phân chia này phù hợp với chức năng biểu cảm của ẩn dụ tu từ. Tuy nhiên, cách nhận định về ẩn dụ tu từ này mang nhiều tính truyền thống, chưa làm rõ các phương tiện và biện pháp tu từ. Ngoài ra Nguyễn Lân cũng giải thích ẩn dụ là “phép sử dụng từ ngữ ở nghĩa chuyển dựa trên cơ sở tương đồng, sự giống nhau…giữa các thuộc tính của cái dùng để nói và cái nói đến. Ẩn dụ cũng là một cách ví, nhưng không cần dùng đến những tiếng để so sánh như: tựa, như, bằng…” [14]. Bên cạnh đó Đào Thản đã giải thích khá cụ thể, rõ ràng ẩn dụ cũng theo quan niệm như vậy trong mối quan hệ với sự so sánh: “Ẩn dụ cũng là một lối so sánh dựa trên sự giống nhau về hình dáng, mầu sắc, tính chất, phẩm chất hoặc chức năng của hai đối tượng. Nhưng khác với so sánh dùng lối song song hai phần đối tượng và phần so sánh bên cạnh nhau, ẩn dụ chỉ giữ lại phần để so sánh” [16 - tr.143]. Đặc biệt, mới đây trong các bài viết đăng trên tạp chí Ngôn ngữ số 4 và số 7 năm 2007, Phan Thế Hưng đã trình bày quan niệm mới của mình về ẩn dụ rất đáng chú ý trên cơ sở trình bày và phân tích khá tỉ mỉ quan niệm của Aristotle và nhiều nhà ngôn ngữ học sau đó – những người đã đề xuất quan điểm so sánh trong ẩn dụ cũng như quan điểm cho rằng chủ đề và phương tiện của ẩn dụ có thể thuộc cùng một loại. Nhiều nhà ngôn ngữ học đại cương cũng chia sẽ quan điển này và xem so sánh ngầm như quy trình cơ bản để hiểu về ẩn dụ. Tác giả cho rằng: “Chúng ta không hiểu ẩn dụ bằng chuyển ẩn dụ thành phép so sánh. Thay vì vậy, câu ẩn dụ là câu bao hàm xếp loại và do vậy hiểu ẩn dụ qua câu bao hàm xếp loại”. [9 - tr.12]. Có thể thấy, lí thuyết về ẩn dụ, hoán dụ đã được các tác giả nghiên cứu tương đối kỹ càng có sự đề cập, tìm hiểu, lí giải ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau. Tuy nhiên chúng tôi nhận thấy rằng nghiên cứu trên chỉ dừng lại ở mức độ khái quát về lí thuyết ẩn dụ, hoán dụ, còn những phương pháp nhằm rèn luyện cách sử dụng ẩn dụ, hoán dụ trong nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 thì chưa được đề cập đến nhiều. Trong khi hiện nay chúng tôi nhận thấy các em học sinh vẫn còn nhiều vướng mắc khi sử dụng ẩn dụ, hoán dụ cho bài văn nghị luận văn học. Đặc biệt chúng tôi nhận thấy chưa có tài liệu hay đề tài nào nghiên cứu về việc rèn luyện cách sử dụng ẩn dụ, hoán dụ trong nghị luận văn học cho các em học sinh miền núi nói chung, hay trường THPT Chiềng Sinh nói 4 riêng. Vì vậy thực hiện đề tài: “Rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh, thành phố Sơn La ,tỉnh Sơn La”. Chúng tôi mong muốn sẽ đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh từ đó góp phần nâng cao chất lượng học văn cho học sinh. Các tài liệu trên đây sẽ là định hướng cho chúng tôi nghiên cứu, đó sẽ là những cơ sở lí thuyết để đề tài được chặt chẽ. Đề tài cũng chỉ là sự kế thừa, nối tiếp những công trình nghiên cứu của các tác giả đi trước với mục đích cụ thể hơn về cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong nghị luận văn học cho đối tượng cụ thể. Hi vọng đây sẽ là công trình nghiên cứu thiết thực đối với học sinh lớp 10 nói chung và học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh nói riêng. 3. Mục đích - đối tượng nghiên cứu 3.1. Mục đích ngiên cứu Qua việc tìm hiểu thực tế biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong nghị luận văn học của học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh để đưa ra những giải pháp nhằm giúp các em rèn luyện cách sử dung biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong nghị luận văn học, cụ thể là biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ sao cho hiệu quả nhất. Đúc rút kinh nghiệm học tập và nghiên cứu, báo cáo kết quả sau 4 năm học tập và rèn luyện ở tường Đại Học, cũng như chuẩn bị kiến thức, tư thế vững vàng trước khi bước vào giảng dạy môn Ngữ Văn ở trường phổ thông. Trau dồi kinh nghiệm và thao tác để sẵn sàng cho hoạt động nghiên cứu khoa học sau này. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu các cách sử dụng hai biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa ẩn dụ, hoán dụ trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La nhằm nâng cao nhận thức và kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận văn học. 2. Nhiệm vụ - phạm vi nghiên cứu 4.1. Nhiệm vụ của đề tài Xuất phát từ tình hình nghiên cứu với khả năng và tài liệu cho phép chúng tôi xác định đề tài có những nhiệm vụ sau đây: - Xây dựng cơ sở lí thuyết làm cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu cho đề tài. 5 - Tìm hiểu thực trạng về việc học Ngữ Văn của học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh. Trong đó chú trọng việc tìm hiểu cách sử dụng các biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong làm văn nghị luận văn học của học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh. Từ đó nhận ra những điểm mạnh, những hạn chế của các em trong việc sử dụng các biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ. - Đề xuất phương pháp thích hợp để rèn luyện cách sử dụng các biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ cho học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh. - Tiến hành kiểm tra thực nghiệm để khẳng định tính khả thi của những giải pháp mà đề tài đã đề xuất 4.2. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu của đề tài là đề xuất một số giải pháp nhằm rèn luyện cách sử dụng các biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa cho học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh. Cụ thể là biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ. 5. Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu đề tài này chúng tôi sẽ sử dụng các biện pháp nghiên cứu sau: 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu lí thuyết là phương pháp được tiến hành dựa trên cơ sở tìm hiểu, nghiên cứu và thu thập những thành tựu lí luận đã có làm tiền đề cho việc xách định giả thuyết khoa học mà mình đặt ra. Chúng tôi vẫn coi đây là phương pháp nghiên cứu then chốt, mang tính chủ đạo. Cụ thể, đưa ra cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong nghị luận văn học, chúng tôi đã nghiên cứu lí thuyết để tìm hiểu thế nào là nghị luận văn học và đặc điểm của nghị luận văn học; ẩn dụ, hoán dụ là gì?...từ đó mới có thể đưa ra cách sử dụng ẩn dụ, hoán dụ thích hợp nhất cho các em HS lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh. 5.2. Phương pháp khảo sát thực tế Chúng tôi sử dụng phương pháp này để khảo sát những tiết học Làm Văn trên lớp là những phương pháp đảm bảo điều kiện sư phạm tự nhiên và đối tượng thống nhất từ quy mô tiêu chuẩn đến nội dung phương pháp. Bởi vậy, sau khi nghiên cứu những vấn đề lý thuyết chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế. Cụ thể, chúng tôi khảo sát một số lượng nhất định thăm dò ý kiến thái độ của các em đối với việc vận dụng các biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ vào bài viết của mình. 6 5.3. Phương pháp thống kê Đây là một trong những phương pháp của toán học. Chúng tôi sử dụng phương pháp này để sử lý các số liệu thu nhận được trong quá trình điều tra, thực nghiệm. 5.4. Phương pháp thực nghiệm Phương pháp này được thực hiện trên một số phương diện sau: - Xây dựng cơ sở thực nghiệm sư phạm thông qua các bài kiểm tra thực nghiệm. - Thông qua quá trình thực hiện giảng dạy kiểm tra và đánh giá nhận thức, cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ của học sinh từ đó đề xuất một số biện pháp sử dụng ẩn dụ hoán dụ trong sách giáo khoa Ngữ văn 11, đồng thời khẳng định mức độ thành công của đề tài. 6. Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung đề tài gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn Trong chương này chúng tôi trình bày hai vấn đề: cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn. Chương 2: Một số giải pháp rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh Đưa ra các giải pháp cụ thể để rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong nghị luận văn học: Kết hợp rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ với dạy học lí thuyết làm văn; hệ thống bài tập và rèn luyện cách sử dụng biện pháp ẩn dụ, hoán dụ. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Bao gồm thiết kế đề kiểm tra thực nghiệm, tổ chức kiểm thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm. 7 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1.1. Khái quát về văn nghị luận Làm văn thường bắt đầu bằng lối miêu tả. Miêu tả là dùng lời nói hay lời văn làm sống lại một sự vật, một cảnh tượng, một con người…làm sao cho người nghe, người đọc có thể tưởng tượng điều đó như đang ở trước mắt. Tức là có khả năng tái hiện đối tượng miêu tả trong cảm giác, tri giác, tưởng tượng của người đọc. Gắn với lối văn miêu tả là lối văn tự sự, đối tượng thường là những sự kiện có sự diễn biến trong thời gian. Từ sự dùng lời nói hay lời văn làm cho sống lại một câu chuyện, tức là sự việc có sự chuyển động, sự diễn biến từ thời điểm này sang thời điểm khác có bắt đầu, có phát triển, có kết thúc, có sự tham gia hoạt động của con người. Ví dụ như kể lại một cuộc họp mặt, một buổi lao động, kể lại diễn biến của một trận đấu…Giữa hai lối văn này có mối quan hệ khăng khít với nhau và chúng có chung một tên gọi là lối văn hình tượng, tức lối văn nhằm tái hiện con người và cuộc sống theo một cách nào đó bằng ngôn ngữ, bằng lời văn. Lối văn này chủ yếu khêu gợi, tác động vào cảm xúc, tưởng tượng của người đọc. Nó là kết quả của tu duy hình tượng. Nhưng bên cạnh đó còn lối viết bộc lộ, giãi bày trực tiếp những tình cảm, suy nghĩ của người viết trước một sự vật, hiện tượng hay một vấn đề nào đó. Cách viết này được gọi bằng lối văn cảm tưởng. Nó gần với lối văn hình tượng kể trên nhưng lại thiên về miêu tả, tự sự các trạng thái diễn biến nội tâm của người viết lối văn này được gọi là lối văn trữ tình. Nếu bài văn thiên về trình bày các ý kiến, các lí lẽ được gọi là lối văn nghị luận. Đây là lối văn bao hàm tất cả các lối văn nêu trên, song chủ yếu nó nhằm trình bày các ý kiến, các lí lẽ giải thích, chứng minh biện luận thuyết phục về một vấn đề nào đó. Nó nhằm tác động vào lí trí người đọc nhiều hơn vào cảm xúc tình cảm. Nó là sản phẩm của tư duy logic. Trong học Làm Văn, lối văn hình tượng giúp phát triển tư duy hình tượng và các năng lực nhận thức cụ thể cảm tính, có tính nghệ thuật còn lối văn nghị luận giúp phát triển tư duy logic và các năng lực nhận thức trừu tượng, lí tính có tính khoa học. Hai lối văn này cũng như hai lối văn tư duy này luôn tồn tại để bổ sung cho nhau, liên kết với nhau nhằm tạo nên những năng lực và phẩm chất cũng như kĩ năng làm văn của mỗi người. 8 Văn nghị luận theo cách hiểu truyền thống bao gồm hai loại là nghị luận chính trị và nghị luận xã hội. Cả hai dạng đều thuộc vào phong cách ngôn ngữ chính luận. Ngoài những nét chung của hai dạng nghị luận với tư cách là hai tiểu phong cách còn có những đặc trưng riêng. Có thể hiểu một cách đơn giản văn nghị luận là sự bàn bạc thảo luận để đi tới khẳng định hay bác bỏ một vấn đề nào đó. Để khẳng định hay bác bỏ thì phải lập luận mà muốn lập luận phải có lí lẽ, dẫn chứng. Như vậy, lí lẽ dẫn chứng là phương tiện, còn lập luận là phương thức để nghị luận. Văn nghị luận có đề tài và chủ đề là những vấn đề thuộc phạm vi chính trị, xã hội hay văn học. Trong cuốn “Làm văn” của NXB Giáo dục có nêu về vấn đề nghị luận như sau: “Văn nghị luận là một loại văn trong đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đấy và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những gì mà mình đề xuất”. Từ “nghị luận” hiện nay còn được dùng theo hai nghĩa, trước hết nghị luận là bàn cho ra phải trái hay bàn bạc một cách có phương pháp về một điểm hay một vấn đề nào đó. Nếu khi dùng nghị luận như một danh từ thì nghị luận là những lời bình, những lời phân tích được viết ra. Từ đó, ta có thể hiểu văn nghị luận là loại chuyên bàn bạc, phân tích, bình luận về một vấn đề nào đó. Đối với học sinh THPT, văn nghị luận giúp học sinh rèn luyện năng lực phán đoán, suy luận và tiến tới hiểu sâu sắc về các hiện tượng hay một vấn đề nào đấy. Trên cơ sở dạy học văn nghị luận ở trường phổ thông có tác dụng hoàn thiện việc rèn luyện tư duy, hoàn chỉnh quá trình nhận thức của học sinh. Văn nghị luận không phản ánh cuộc sống và con người như tác phẩm văn chương mà nghị luận đi vào việc giải quyết các vấn đề xã hội và văn học. Văn nghị luận của hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa nói chung và nước ta ngày nay nói riêng chủ yếu đi vào giải quyết các vấn đề trên lập trường của chủ nghĩa Mác – LêNin, quan điểm duy vật biện chứng. Chính vì vậy văn nghị luận cũng là một mắt xích không nhỏ trong việc giáo dục hoàn thiện, rèn luyện tư duy, hoàn chỉnh quá trình nhận thức ở người học sinh đồng thời có tác dụng rèn luyện lập trường tư tưởng cũng góp phần hình thành bản lĩnh, nhân cách con người mới xã hội chủ nghĩa cho họ. Không chỉ vậy, văn nghị luận còn là vũ khí đấu tranh cách mạng, vận động cách mạng. Chính vì vậy dạy làm văn nghị luận cũng chính là bồi dưỡng cho học sinh năng lực con người mới – con người xã hội chủ nghĩa, đóng góp cho sự nghiệp chung của mọi thời đại và toàn dân tộc. 9 Hơn thế nữa văn nghị luận còn là phương tiện để con người nhận thức thế giới, nhận thức bằng tư duy lí tính, bằng trừu tượng hóa, khái quát hóa. Nếu như văn chương nghệ thuật dùng hình tượng để phản ánh, làm phương tiện và mục đích sáng tạo nghệ thuật thì văn nghị luận dùng tư duy logic, lấy hệ thống lí luận và dẫn chứng để thuyết minh lí giải vấn đề, tuy vậy văn nghị luận không gạt bỏ ngôn ngữ hình tượng gợi cảm bởi văn nghị luận không thể thuyết phục mạnh mẽ nếu không có tình cảm nóng bỏng của người tham gia nghị luận. Đối với văn nghị luận, tự thân nó đã chú trọng đến lí luận, coi lí luận là nội dung, là chất liệu chủ yếu để cấu thành một bài văn hoàn chỉnh. Ở đó dẫn chứng chỉ đóng vai trò phục vụ, bổ trợ cho lí luận. Khi người tham gia nghị luận xác định được thế nào là một bài văn nghị luận hay, có định hướng cụ thể, rõ ràng và lập dàn ý tốt cho bài văn nghị luận nói chung và bài văn nghị luận văn học nói riêng chắc chắn khi ấy bài làm sẽ có sự sâu sắc, sát đáng. Trong bài văn nghị luận, ý kiến đưa ra dù mở rộng, đi sâu đến đâu thì cũng phải bám xung quanh vấn đề được đưa ra, phải làm sáng tỏ vững chắc sự hiểu biết của mình về vấn đề đó tức là nghị luận phải đúng hướng. Văn nghị luận không cho phép dông dài, lan man, xa đề hay lạc đề trong đó lạc đề bị coi là lỗi nặng nhất của một bài văn nói chung và trong văn nghị luận nói riêng, đặc biệt là nghị luận văn học. Viết văn, nghị luận bên cạnh khâu phân tích và lập dàn ý thì khâu hành văn đóng vai trò rất quan trọng bởi khi phân tích đề sẽ giúp người làm đảm bảo được tính trật tự và mạch lạc, còn hành văn sẽ là lúc hiện thực hóa của việc phân tích đề và lập dàn ý. Một bài văn, ngôn ngữ có trong sáng, có để lại ấn tượng sâu sắc với người tiếp nhận hay không phụ thuộc rất nhiều và khả năng hành văn của người làm văn. Mục đích cuối cùng của bài văn nghị luận là kết quả của người làm sẽ được đánh giá như thế nào. Điều này lại có liên quan mật thiết với lí thuyết văn bản. Vấn đề này được Giáo sư Diệp Quang Ban đề cập đến một cách hết sức sâu sắc và toàn diện trong cuốn “Văn bản và liên kết trong tiếng Việt” với nội dung cụ thể như sau: Kết cấu của văn bản là kết quả của việc sắp xếp, tổ chức các bộ phận ngôn từ có nghĩa của văn bản theo một hình thức nhất định”. 1.1.2. Khái quát về nghị luận văn học 1.1.2.1. Thế nào là nghị luận văn học Nghị luận văn học là lối văn nghị luận mà nội dung là một vấn đề văn học. Vấn đề văn học ấy có thể là: Một ý kiến về lí luận văn học, nhận định về một 10 nền văn học một thời kì hoặc một xu hướng văn học, một tác gia hoặc một tác phẩm (một đoạn trích) văn học. Học sinh có thể làm một bài nghị luận văn học, yêu cầu phải có liến thức về văn học. Tùy theo phạm vi yêu cầu của đề ra mà học sinh cần nắm vững những kiến thức văn học cần thiết để phục vụ việc làm bài cụ thể như sau: Đối với đề bàn về một tác phẩm văn học thì học sinh cần nắm được hoàn cảnh sáng tác, chủ đề tác phẩm, giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật (theo thể loại) và tác dụng của tác phẩm. Những yếu tố này sẽ giúp ta hiểu rõ tác phẩm để làm bài theo đúng yêu cầu của đề bài. Ngoài ra, học sinh cần nắm được các sự kiện văn học và một số câu văn tiêu biểu trong tác phẩm khi đó làm bài sẽ dễ dàng hơn. Đối với đề bàn về một tác phẩm văn học, yêu cầu phải có kiến thức về thời đại, quê quán, hoàn cảnh xuất thân của tác giả, những tác phẩm chính, phong cách sáng tác, sự nghiệp đóng góp của tác giả đối với văn học dân tộc. Để bàn về một giai đoạn văn học, một xu hướng văn học hoặc một vấn đề lí luận văn học thì học sinh phải có sự hiểu biết về xã hội, con người cũng như những kiến thức tiếp nhận từ các môn khoa học khác để làm bài được sâu sắc, toàn diện. 1.1.2.2. Đặc điểm của nghị luận văn học a. Đặc điểm về nội dung * Thống nhất giữa trí tuệ của ngôn ngữ khoa học với tính cảm xúc của ngôn ngữ nghệ thuật. Khác hẳn với ngôn ngữ của văn chương mang đậm tính hình tượng và cảm xúc văn nghị luận là tiếng nói đi thẳng vào lí trí người đọc. Bộ phận nội dung cốt lõi của các văn bản nghị luận văn học là nội dung thông tin lí tính, chất liệu của chúng chủ yếu là lí lẽ. Hứng thú chủ yếu của người đọc văn bản nghị luận văn học là hứng thú muốn hiểu biết, hứng thú nhận thức tiếp nhận chân lí. Tuy nhiên, khi đã nói đến văn học nghệ thuật là nói đến việc khám phá về con người, đề cấp đến cảm xúc, tình cảm con người. Do vậy, văn bản nghị luận văn học là sự kết hợp hài hòa giữa cảm xúc, cảm hứng trữ tình, biểu lộ bằng tình cảm yêu ghét rõ ràng qua thái độ đánh giá với khách thể, đối tượng đưa ra bàn luận. Hai yếu tố này thể hiện như thế nào sẽ tùy thuộc vào đề tài, nội dung và thể loại cũng như phong cách sở trường kể cả sở thích của người viết quy định. 11 * Xu hướng trừu tượng - khái quát hóa được biểu hiện bằng ngôn ngữ biểu cảm. Khuynh hướng chung của văn bản nghị luận văn học là hướng tới đặc điểm bản chất của các sự kiện hiện tượng văn học để từ đó lí giải, rút ra quy luật vận động chung của chúng. * Kết hợp tính khách quan của sự phân tích khoa học với tính chủ quan của sự cảm thụ nghệ thuật. Phương thức biểu đạt của văn học nghệ thuật là dùng ngôn ngữ trực tiếp để bộc lộ một cách tường minh quan điểm, tình cảm, chính kiến…của người viết đối với vấn đề đang nghị luận. Tùy thuộc vào nội dung và thể loại của nghị luận văn học mà bộc lộ hai xu hướng trái ngược nhau mà thống nhất với nhau. b. Đặc điểm về kết cấu Về kết cấu văn bản nghị luận văn học thường được tổ chức theo kết cấu logic, nó thể hiện mạch liên kết logic rõ nhất. Đó là sự thống nhất giữa tư duy khoa học và thái độ chủ quan đầy cảm xúc của người nghệ sĩ. Văn bản nghị luận văn học thể hiện sâu sắc tính logic trong bố cục, phân đoạn, đặt tiêu đề, trong sự trình bày, thuyết minh, biện luận… Với mỗi bài văn nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói riêng bao giờ cũng bao gồm kết cấu như sau: * Phần mở Mục đích chung của đề tài – chủ đề, khung cảnh chung của đề tài, chủ đề và giới hạn nội dung được đề cập đối với đề tài, chủ đề. Phần mở hay còn gọi là mở bài, đây là phần giới thiệu vấn đề sẽ được bàn luận trong toàn bài, đồng thời khêu gợi, lôi cuốn sự chú ý của người đọc đối với vấn đề đó. Khi mở bài cần chú ý những nguyên tắc như cần nêu đúng vấn đề đặt ra trong đề bài. Nếu đề bài yêu cầu giải thích, chứng minh, phân tích hay bình luận một ý kiến ấy. Khi làm phần này không được lấn sang phần thân bài, giải thích, minh họa hay nhận xét ý kiến nêu trong đề bài. Có rất nhiều cách mở bài, tùy vào dụng ý của người làm mà có thể vận dụng một trong những cách sau đây: - Mở bài trực tiếp: Giới thiệu ngay vấn đề cần nghị luận. 12 - Mở bài gián tiếp: Nêu những ý liên quan đến vấn đề cần nghị luận để khêu gợi rồi mới bắt đầu đi vào vấn đề ấy. * Phần thân Đây được coi là phần quan trọng nhất trong kết cấu của bài làm nghị luận. Nhiệm vụ trọng tâm của phần này là triển khai đầy đủ đề tài, chủ đề đã được định hướng ở phần mở bài. Phần thân là phần thể hiện rõ nhất thao tác cơ bản của việc sử dụng ngôn ngữ, các ý… Đó là việc chọn ý, phân cấp các ý, trình bày các ý…trong đó số lượng các ý phải được lựa chọn theo tiêu chuẩn logic để tránh hiện tượng thiếu ý, rườm rà. Phân cấp các ý là việc biểu hiện của việc đánh giá tác dụng của các ý trong văn bản đang được thực hiện. Ở đây hai khái niệm tương đương và bao hàm có vai trò quyết định, phải xác định ý nào tương đương ý nào, ý nào bao hàm ý nào và ngược lại. Trong phần thân bài gồm rất nhiều các phần, đoạn, ý nhỏ chúng vừa phải được trình bày tách bạch, độc lập với nhau nhưng cũng phải có mối liên kết chặt chẽ tạo thành một văn bản thống nhất và hoàn chỉnh. Có được điều đó người làm cần huy động tối đa vai trò, tác dụng của việc sử dụng các phương tiện chuyển đoạn. Chuyển đoạn tức là dùng các từ ngữ hoặc câu văn thể hiện đúng mối quan hệ nội dung giữa các phần, các ý để liên kết chúng lại, làm cho bài văn liên mạch. Thông thường có hai cách chuyển đoạn như sau: - Dùng các kết từ hoặc các ngữ tương đương với kết từ để chuyển đoạn. Các kết từ hoặc các ngữ thường dùng là: Trước tiên, trước hết, thoạt nhiên, tiếp theo, sau đó, một là, hai là, cuối cùng, sau cùng, sau kết…dùng để nối các đoạn có quan hệ thứ tự với nhau. Các từ như: Một mặt, mặt khác, ngoài ra, bên cạnh đó…dùng để nối các đoạn có quan hệ song song; vả lại, hơn nữa, thậm chí…dùng để nối các quan hệ tăng tiến; tương tự, cũng thế, cũng vậy, cũng giống như trên…dùng để nối các đoạn có quan hệ tương đồng; bởi vậy, bởi thế, cho nên, vì lí do trên…dùng để nối các đoạn có quan hệ nhân quả; những, song tuy nhiên, tuy thế, tuy vậy, thế mà, thế nhưng, trái lại, ngược lại…dùng để nối các đoạn có quan hệ tương phản; tóm lại, nói tóm lại, tổng kết lại, chung quy…dùng để nối các đoạn có ý nghĩa tổng kết với các đoạn trước. Ví dụ: “Chung quy vẫn là sự ngẫu nhiên may mắn song hành một cách hài hòa với quy luật xã hội mà ta đã nói trên”. 13
- Xem thêm -