Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Khóa luận nghiên cứu nội dung những đơn vị kiến thức khó trong chương trình giáo...

Tài liệu Khóa luận nghiên cứu nội dung những đơn vị kiến thức khó trong chương trình giáo dục công dân lớp 11 ở trung học phổ thông hiện nay

.PDF
94
180
112

Mô tả:

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Đề tài: NGHIÊN CỨU NỘI DUNG NHỮNG ĐƠN VỊ KIẾN THỨC KHÓ TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY Sinh viên thực hiện : Vũ Thị Thu Hà Lớp : 14SGC GV hướng dẫn : TS. Đinh Thị Phượng Đà Nẵng tháng 04 năm 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS. Đinh Thị Phượng và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác. Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về nội dung khoa học của công trình này. Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018 Tác giả Vũ Thị Thu Hà LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới TS. Đinh Thị Phượng, người đã tận tình hướng dẫn, động viên, khích lệ, dành nhiều thời gian trao đổi về nội dung, hình thức của đề tài, định hướng toàn bộ quá trình nghiên cứu cho em trong suốt quá trình hoàn thiện đề tài. Bên cạnh đó, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo, các anh, chị, em và bạn bè trong khoa Giáo dục Chính trị, khoa Tâm lý Giáo dục - Trường Đại học Sư phạm, Đại Học Đà Nẵng đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá trình hoàn thành đề tài. Trong suốt 4 năm học tập và rèn luyện, thầy cô là người luôn dẫn dắt, đồng hành cùng em trên con đường chiếm lĩnh trí thức, những thành tích mà em gặt hái được, phần lớn là nhờ công ơn dưỡng dục của thầy cô. Không chỉ vậy, thầy cô còn là người dạy cho em những kinh nghiệm sống quý báu, chỉ cho em giá trị của những điều xảy ra trong cuộc sống... Cuối cùng, em xin gửi tấm lòng ân tình tới gia đình, người thân, bạn bè của em là nguồn động viên lớn giúp em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp. Đề tài chắc chắn sẽ không tránh khỏi những sai sót và hạn chế. Em rất mong nhận được ý kiến đóng góp từ quý thầy cô, các anh, chị, em và những người có kinh nghiệm để đề tài được hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018 Tác giả Vũ Thị Thu Hà MỤC LỤC A. MỞ ĐẦU ........................................................................................................................1 1. Tính cấp thiết của đề tài...................................................................................................1 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................2 2.1 Mục tiêu nghiên cứu .............................................................................................2 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................................2 3.1 Đối tượng nghiên cứu ...........................................................................................2 3.2 Phạm vi nghiên cứu ..............................................................................................2 4. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................2 5. Bố cục của đề tài ..............................................................................................................2 6. Tổng quan tài liệu nghiên cứu .........................................................................................3 B. NỘI DUNG.....................................................................................................................6 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐƠN VỊ KIẾN THỨC KHÓ TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 .................................................6 1.1 Cơ sở lý luận của đơn vị kiến thức khó trong dạy học ............................................6 1.1.1. Đặc điểm của nghề dạy học ..............................................................................6 1.1.2. Vùng nhận thức trong dạy học ..........................................................................9 1.2 Cơ sở thực tiễn của đơn vị kiến thức khó trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 .................................................................................................................................14 1.2.1. Vị trí môn Giáo dục công dân lớp 11 ..............................................................14 1.2.2. Đặc điểm tri thức môn Giáo dục công dân lớp 11 ..........................................16 1.2.3. Phân phối chương trình môn Giáo dục công dân lớp 11 ................................19 1.2.4. Đơn vị kiến thức khó trong chương trình Giáo dục công dân lớp 11 .............23 Tiểu kết chương 1 .............................................................................................................26 Chương 2: PHÂN TÍCH NỘI DUNG NHỮNG ĐƠN VỊ KIẾN THỨC KHÓ TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở THPT .................27 2.1 Nội dung đơn vị kiến thức khó trong phần I: Công dân với kinh tế .....................27 2.1.1. Đặc điểm cơ bản ..............................................................................................27 2.1.2. Yêu cầu về nội dung giảng dạy đơn vị kiến thức khó trong phần I ................28 2.1.3. Thiết kế hoạt động giảng dạy đơn vị kiến thức khó trong phần I ...................33 2.2 Nội dung đơn vị kiến thức khó trong phần II: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ...............................................................................................................................44 2.2.1. Đặc điểm cơ bản ..............................................................................................44 2.2.2. Yêu cầu về nội dung giảng dạy đơn vị kiến thức khó trong phần II ...............46 2.2.3. Thiết kế hoạt động giảng dạy đơn vị kiến thức khó trong phần II ..................61 2.3 Một số khuyến nghị....................................................................................................76 Tiểu kết chương 2 .............................................................................................................78 C. KẾT LUẬN ..................................................................................................................79 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................................81 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ......................................................86 DANH MỤC VIẾT TẮT ĐVKT Đơn vị kiến thức HS Học sinh GV Giáo viên GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GDCD Giáo dục công dân THPT Trung học Phổ thông DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1 Phân phối chương trình môn GDCD lớp 11 ở THPT Bảng 1.2 Đơn vị kiến thức khó trong chương trình GDCD lớp 11 ở THPT Bảng 2.1 Đơn vị kiến thức khó trong phần I: Công dân với kinh tế Bảng 2.2 Đơn vị kiến thức khó trong phần II: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội DANH MỤC HÌNH ẢNH Hình 1.1 Vùng phát triển gần nhất Hình 1.2 Vùng phát triển gần nhất sau khi có sự trợ giúp hay hợp tác của người khác Hình 2.1 Smarttivi Hình 2.2 Tivi thông thường Hình 2.3 Nhà may gia đình Hình 2.4 Nhà may công nghiệp Hình 2.5 Công tác điều tra dân số ở mỗi hộ gia đình Hình 2.6 Tuyên truyền công tác dân số bằng pano Hình 2.7 Chương trình “Stride for Life – Sải bước vì cuộc sống” tuyên truyền phòng tránh thai an toàn Hình 2.8 Hướng dẫn bà con phòng tránh thai an toàn Hình 2.9 Hoạt động ngoại khóa sức khỏe sinh sản tiền hôn nhân tại nhà trường Hình 2.10 Ngoại khóa bình đẳng giới và sức khỏe sinh sản vị thành niên tại nhà trường Hình 2.11 Hội thảo vận động nguồn lực đầu tư công tác dân số tỉnh Ninh Thuận Hình 2.12 Dự án phát bao cao su miễn phí cho người dân của Bộ y tế A. MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Môn Giáo dục công dân (GDCD) là môn học có vai trò quan trọng trong việc trang bị và hình thành những phẩm chất cần thiết cho công dân tương lai. Trong hệ thống chương trình GDCD ở Trung học Phổ thông (THPT), chương trình GDCD lớp 11 cung cấp cho học sinh (HS) những kiến thức về kinh tế học, chính trị và xã hội nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Nội dung môn GDCD lớp 11 bao gồm hai phần: phần 1- công dân với kinh tế, phần 2- Công dân với các vấn đề chính trị xã hội. Hầu hết những đơn vị kiến thức (ĐVKT) ở hai phần này đều được khái quát dưới dạng khái niệm ngắn gọn, súc tích và mang tính khái quát, trừu tượng cao. Thông thường, kết cấu nội dung của môn GDCD lớp 11 bao gồm 3 phần: ĐVKT dễ, ĐVKT trung bình và ĐVKT khó; việc phân bổ nội dung các ĐVKT từ dễ đến khó nhằm mục đích phân hóa HS từ trung bình đến khá, giỏi trong học tập môn GDCD ở trường THPT. Để hỗ trợ giáo viên (GV) khai thác tốt nội dung giảng dạy, trong sách GV, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã phân tích những ĐVKT khó của mỗi bài học và gợi ý nội dung giảng dạy; tuy nhiên, thực tế khi giảng dạy các ĐVKT khó, GV gặp nhiều khó khăn trong xây dựng tiến trình bài giảng, lựa chọn ví dụ minh họa phù hợp với ĐVKT và trình độ nhận thức của HS lớp 11. Đôi khi còn dẫn đến hiện tượng GV và HS hiểu lầm, hiểu chưa thực sự đúng với nội hàm khái niệm làm quá trình dạy học không đạt được mục tiêu. Thực tế cho thấy, nhiều GV thiếu kiến thức sâu rộng, chưa cập nhật được những thông tin mang tính thời sự vào trong bài giảng nên khó khăn trong giảng dạy các ĐVKT khó liên quan đến chính trị - xã hội. Dụng cụ và phương tiện dạy học hỗ trợ giảng dạy GDCD còn tương đối sơ sài, chưa đáp ứng yêu cầu giảng dạy của GV, điều đó dẫn đến hiện tượng phần lớn GV ngại sử dụng phương pháp dạy học tích cực mà chỉ mới dừng ở việc truyền thụ kiến thức trên lớp, lệ thuộc sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn giảng dạy, thiếu sáng tạo trong tổ chức các hoạt động dạy học làm cho HS khó khăn trong việc tiếp thu và hiểu tường tận bài học. Thực trạng này ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả dạy học môn GDCD ở lớp 11 hiện nay, đặt ra yêu cầu cần phải có những điều chỉnh tích cực để HS tiếp thu và nắm bắt được các nội dung kiến thức khó, nâng cao chất lượng giảng dạy, kích thích hứng thú học tập của HS. Với những lý do trên, thông qua quá trình tìm hiểu và định hướng, tôi chọn đề 1 tài: “Nghiên cứu nội dung những đơn vị kiến thức khó trong chương trình Giáo dục công dân lớp 11 ở Trung học Phổ thông hiện nay” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình. 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1 Mục tiêu nghiên cứu Thông qua phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn của ĐVKT khó trong dạy học GDCD lớp 11, đề tài đã tập trung làm sáng tỏ nội dung những ĐVKT khó trong hai mạch nội dung chương trình GDCD lớp 11, đồng thời lựa chọn và thiết kế một số hoạt động dạy học ở những ĐVKT khó. 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu Thứ nhất: Khái quát về vùng nhận thức trong dạy học Thứ hai: Phân tích đặc thù tri thức và phân phối chương trình GDCD lớp 11 ở THPT. Thứ ba: Xác định địa chỉ và phân tích nội dung những ĐVKT khó trong chương trình GDCD lớp 11 ở THPT. Thứ tư: Thiết kế các hoạt động dạy học những ĐVKT khó trong chương trình GDCD lớp 11 ở THPT. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Nội dung những ĐVKT nằm trong vùng nhận thức phát triển gần nhất và vùng học sinh chưa thể làm trong 2 mạch nội dung chương trình GDCD lớp 11 ở THPT hiện hành. 3.2 Phạm vi nghiên cứu Những ĐVKT khó do Bộ GD&ĐT xác định và được giới thiệu trong sách GV. 4. Phương pháp nghiên cứu Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, đề tài sử dụng tổng hợp các phuơng pháp nghiên cứu sau: Phương pháp nghiên cứu tài liệu; Phương pháp phân tích và tổng hợp, hệ thống hóa lý thuyết. 5. Bố cục của đề tài Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, đề tài có kết cấu gồm 2 chương và 5 tiết: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đơn vị kiến thức khó trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 2 Chương 2: Phân tích nội dung những đơn vị kiến thức khó trong chương trình Giáo dục công dân lớp 11 ở Trung học Phổ thông 6. Tổng quan tài liệu nghiên cứu Bàn về nội dung chương trình môn GDCD ở THPT nói chung và nội dung những ĐVKT khó trong chương trình nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu, thầy cô giáo đã đưa ra nhiều quan điểm dưới các góc độ khác nhau: Thứ nhất, bàn về chương trình môn GDCD ở THPT và chương trình GDCD lớp 11 đã được đề cập đến qua một số sách, báo và các công trình tiêu biểu: Tác giả Vũ Đình Bảy (2012) với cuốn sách Lí luận dạy học môn Giáo dục Công dân ở trường Phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. Cuốn sách Bồi dưỡng nội dung và phương pháp giảng dạy Giáo dục Công dân ở THPT của tác giả Vũ Hồng Tiến (1999), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. Các tác giả Nguyễn Văn Cư, Nguyễn Duy Nhiên (2007) với cuốn sách Dạy và học môn Giáo dục Công dân ở trường Trung học Phổ thông – Những vấn đề lí luận và thực tiễn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. Tác giả Ngô Công Hoàn với bài viết “Người công dân toàn cầu – Nội dung Giáo dục công dân trong nhà trường hiện nay” trong Kỷ yếu hội thảo quốc gia về giáo dục đạo đức – công dân trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam (2013). Tác giả Huỳnh Thị Hồng Hạnh với bài viết “Nâng cao hiệu quả dạy học các quy luật kinh tế trong môn Giáo dục công dân ở trường THPT”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn GDCD ở trường Trung học, Nxb Đại học Huế, tr.195-200. Tác giả Phạm Văn Liệu với bài viết “Các dạng thảo luận nhóm trong dạy học phần Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội (GDCD lớp 11)”, nhóm tác giả Trần Thị Mai Phương và Tiêu Thị Mỹ Hồng với bài viết “Nâng cao tính thực tiễn trong dạy học phần “Công dân dân với kinh tế” môn Giáo dục Công dân lớp 11” trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn GDCD ở trường Trung học, Nxb Đại học Huế, 2017. Xuyên suốt các công trình trên là làm rõ nội dung và khẳng định tầm quan trọng môn GDCD và môn GDCD lớp 11 trong chương trình giáo dục phổ thông. Theo đó, các công trình đã chứng minh được môn GDCD còn có vị trí đặc biệt trực tiếp giáo dục lý tưởng, đạo đức, hình thành nhân cách, phẩm chất của người công dân tương lai; làm sáng tỏ nội dung chương trình GDCD lớp 11 có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc định hướng nghề nghiệp cho HS phổ thông với các vấn đề về kinh tế, chính trị, xã hội. 3 Thứ hai, bàn về những khó khăn trong giảng dạy môn GDCD ở THPT cũng được đề cập đến một cách sôi nổi: bài viết “Một số biện pháp khắc phục những điểm khó trong dạy học môn Giáo dục công dân ở Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Văn Cư trong Tạp chí Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2010, tr.26-28. Tác giả Đinh Thị Thu Hương với bài viết “Những biện pháp giảm bớt trạng thái căng thẳng của học sinh trong giờ học môn Giáo dục Công dân ở trường THPT Chi Lăng, tỉnh Lạng Sơn”, bài viết “Thực tiễn dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Giáo dục công dân ở trường THPT” của tác giả Phạm Thị Huyền trong Kỷ yếu hội thảo quốc gia Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Giáo dục công dân ở trường Trung học, Nxb Đại học Huế, 2017. Các công trình này đã chỉ ra được những khó khăn điển hình trong giảng dạy môn GDCD ở THPT, bao gồm: đặc thù tri thức mang tính lý luận, trừu tượng cao; tư liệu dạy học không phong phú; hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất kỹ thuật; HS không hứng thú trong học tập môn GDCD ở Nhà trường… Những khó khăn này ảnh hưởng hưởng trực tiếp đến hiệu quả giảng dạy và học tập môn GDCD ở THPT hiện nay, đặt ra yêu cầu cần phải có những điều chỉnh tích cực để HS tiếp thu và hứng thú với môn học ở Nhà trường. Thứ ba, bàn về vùng nhận thức trong dạy học, có các công trình tiêu biểu sau: Tác giả Nguyễn Hồng Anh (2011) với công trình Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số chủ đề hình học không gian ở lớp 11, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên; tác giả Tưởng Phi Ngọ (2011) với bài viết “Nhận thức và xác định kiến thức cơ bản trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học Phổ thông”, Tạp chí khoa học, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. Nhóm tác giả Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa, Nguyên Lan Anh (2001) với cuốn sách Tâm lí học trí tuệ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. Cuốn sách Các lý thuyết phát triển tâm lý người của nhóm tác giả Phan Trọng Ngọ và Nguyễn Đức Hưởng (2003), Nxb Đại học Sư phạm. Tác giả Phạm Minh Hạc (2002) với cuốn sách Tuyển tâm tâm lí học, Nxb Giáo dục. Các công trình trên đã làm rõ nội dung và ý nghĩa vùng nhận thức trong dạy học, làm cơ sở hoàn thiện và xây dựng lý luận dạy học. Đây là nguồn tài liệu tham khảo quý báu, gợi mở cho chúng tôi hướng tiếp cận khi nghiên cứu đề tài. Trong quá trình nghiên cứu, tác giả nhận thấy việc nghiên cứu nội dung các ĐVKT khó ở chương trình GDCD lớp 11 chưa được sâu sắc, 4 điều đó cũng dẫn đến những khó khăn cho GV trong dạy học. Đây là động lực thôi thúc tác giả nghiên cứu, hoàn thành đề tài. 5 B. NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐƠN VỊ KIẾN THỨC KHÓ TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 1.1 Cơ sở lý luận của đơn vị kiến thức khó trong dạy học 1.1.1. Đặc điểm của nghề dạy học Trong các ngành nghề của xã hội, dạy học là một trong những nghề cao quý nhất, xuất hiện tương đối sớm do nhu cầu con người cần truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm trong sản xuất, đấu tranh. Ban đầu, hoạt động dạy học diễn ra ở mức thấp, là sự truyền đạt một cách trực tiếp thành quả lao động của tập thể, của cá nhân này cho cá nhân khác. Tuy nhiên, khi kinh nghiệm tích lũy đã được nhiều thì hoạt động dạy học có bước phát triển cao hơn đòi hỏi sự xuất hiện của người trung gian là thầy cô giáo. Như vậy, dạy học gắn chặt với lao động sản xuất của xã hội, góp phần hình thành phẩm chất, năng lực cần thiết của người lao động. Dạy học là loại hình lao động đặc biệt, được thể hiện qua: mục đích, đối tượng, công cụ, sản phẩm, thời gian và không gian. Thứ nhất, mục đích của dạy học là nhằm giáo dục người học trở thành những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực mà xã hội yêu cầu. Nói cách khác, quá trình dạy học góp phần “sáng tạo ra con người”, góp phần tái sản xuất sức lao động xã hội, đào tạo và bồi dưỡng liên tục thế hệ trẻ cho đời sau. Đây là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học. Trong đó, người dạy là chủ thể có trình độ chuyên môn nghiệp vụ, được xã hội giao cho nhiệm vụ giáo dục, đào tạo. Còn người học là khách thể, có nhiệm vụ học tập, tiếp thu những giá trị văn hóa của xã hội loài người, rèn luyện hệ thống các kĩ năng, kĩ xảo cần thiết và vận dụng chúng trong hoạt động nghề nghiệp ở tương lai. Mục đích giáo dục thường quy định cách thức tổ chức, phương pháp giáo dục và các mối quan hệ trong giáo dục. Vì vậy, nếu mục đích giáo dục là đào tạo HS trở thành những người sẵn sàng tuân thủ, phục tùng vô điều kiện thì công tác giáo dục sẽ là áp đặt, cưỡng bức, roi vọt, v.v… còn nếu mục đích giáo dục là đào tạo ra những người năng động sáng tạo thì nội dung giáo dục phải gắn liền với cuộc sống và phương pháp giáo dục là tôn trọng nhân cách của người được giáo dục và phải hình thành ở họ tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo 6 Thứ hai, đối tượng của hoạt động dạy học là con người rất đa dạng, phức tạp, nhiều hình, nhiều vẻ. Bao gồm các đặc điểm sau: 1) Người học chịu ảnh hưởng của nhiều nhân tố như GV, nhà trường, gia đình, bạn bè, v.v…, tất cả những nhân tố này tác động đến việc hình thành và phát triển nhân cách của người học một cách tích cực hoặc tiêu cực, tự giác hoặc tự phát theo nhiều mức độ và cách thức khác nhau (chẳng hạn: GV thường xuyên chỉ trích vào khuyết điểm của HS sẽ làm cho HS tự ti, hạn chế bộc lộ những năng khiếu trong quá trình học tập, khác với những HS mà GV khen thưởng đúng, trách phạt hợp lý). Các mối quan hệ trong cuộc sống của người học cũng rất phong phú, chúng cũng thường xuyên tác động và ảnh hưởng đến người học. 2) Đối tượng của hoạt động dạy học ko phát triển theo tỉ lệ thuận với những tác động sư phạm mà theo quy luật của sự hình thành nhân cách con người, tâm lí và nhận thức. Vì vậy, có khi cùng một tác động sư phạm đến người học nhưng lại có kết quả khác nhau có thể tích cực hoặc tiêu cực, hiệu quả cũng không tỷ lệ thuận với số lần tác động. Kết quả của hoạt động dạy học không chỉ phụ thuộc vào trình độ được đào tạo của GV mà còn phụ thuộc rất nhiều vào mối quan hệ giữa GV và HS, phụ thuộc vào thái độ, động cơ, hứng thú và đặc điểm nhân cách của người học. Do đó, GV phải luôn trang bị cho mình phương pháp, kỹ năng tác động đến đối tượng, không thể rập khuôn máy móc như các dạng lao động khác. Bản thân đối tượng lao động quyết định tính đặc thù của lao động sư phạm của nghề dạy học. 3) Trong quá trình dạy học, GV là chủ thể, HS là khách thể và là đối tượng của lao động sư phạm; mặt khác, HS còn là một thực thể xã hội có ý thức. Vì vậy quá trình dạy học chỉ đem lại hiệu quả khi phát huy đc tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học. Thứ ba, công cụ của hoạt động dạy học cũng đặc biệt so với các dạng lao động khác. Để tác động tới người học, GV cần có những công cụ đặc biệt đó là: hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết để giáo dục và tổ chức các dạng hoạt động như: học tập, lao động, vui chơi, giải trí. Nhưng nếu chỉ có hệ thống tri thức kĩ năng, kĩ xảo thì chưa đủ đảm bảo hiệu quả của hoạt động dạy học. GV cần phải giảng dạy và giáo dục người học với tất cả tình cảm và tâm hồn mình. Mặt khác, nhân cách của các thầy, cô giáo cũng có ý nghĩa giáo dục to lớn và ảnh hưởng sâu sắc đến phát triển nhân cách của người học. Ngoài những công cụ này còn phải kể đến những phương tiện như đồ dùng dạy học, thiết bị kĩ thuật. 7 Thứ tư, sản phẩm của hoạt động dạy học cũng là con người. Song, qua quá trình giáo dục và tự giáo dục lâu dài, dưới sự hướng dẫn tổ chức và điều khiển của người dạy, người học có những chuyển biến sâu sắc về chất lượng. Họ đã được chuẩn bị một cách đầy đủ và toàn diện để đi vào cuộc sống đa dạng phong phú, thích ứng và đương đầu với những sự thay đổi diễn ra liên tục trong cuộc sống. Thứ năm, thời gian của lao động sư phạm nói chung chia thành 2 hình thức: làm việc theo quy chế và làm việc ngoài quy chế. Lao động theo quy chế gắn liền với thời gian làm việc trên trường: dạy học theo chương trình, công tác hành chính của nhà trường. Lao động ngoài quy chế gắn liền với thời gian làm việc ngoài nhà trường, bao gồm: soạn bài, chấm bài, thăm hỏi gia đình HS, đọc sách, nghiên cứu tài liệu chuẩn bị cho việc dạy học và giáo dục HS được tốt hơn. Mỗi hình thức của thời gian lao động sư phạm đều có tầm quan trọng của riêng nó, song chúng có liên quan mật thiết và thống nhất với nhau nhằm thực hiện mục đích của lao động sư phạm. Với những đặc điểm nêu trên, để dạy học đạt kết quả cao nhất, về phía người dạy cần chú ý đến: thứ nhất, hiểu tâm sinh lý người học; nắm vững trình độ, năng lực của HS về kiến thức, kĩ năng, đặc điểm tư duy, vốn kiến thức thực tế tích lũy được qua cuộc sống và thói quen trong học tập của người học. Chỉ trên cơ sở đó, GV mới lựa chọn được phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá hiệu quả; đồng thời GV chủ động xây dựng các hoạt động dạy học sáng tạo yêu cầu HS phân tích, đánh giá, nhận xét sau mỗi hoạt động để ghi nhận và khích lệ, giúp HS càng phấn đấu nỗ lực cao trong học tập. Thứ hai, người dạy nắm vững nội dung, cấu trúc chương trình giảng dạy. Việc nắm vững vị trí, mục tiêu, đặc điểm nội dung của từng bài, từng ĐVKT trong chương trình giúp người dạy làm chủ kiến thức môn học; thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ; kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của người học bảo đảm tính chính xác, công bằng và khách quan. Ngoài ra, khi nắm vững nội dung chương trình, người dạy dễ dàng vận dụng hợp lí các kiến thức liên môn phù hợp với mục tiêu bài học gây hứng thú học tập cho người học. Đây là một những yêu cầu cơ bản của quá trình dạy học; là điều kiện quan trọng phát huy hiệu quả, tính tích cực của người học. Thứ ba, người dạy phải thường xuyên liên hệ nội dung giảng dạy với thực tiễn. Việc tăng cường liên hệ thực tiễn trong dạy học luôn là những yêu cầu có tính nguyên tắc trong dạy học, đặc biệt là đối với những nội dung có tính khái quát, trừu tượng hóa cao. Thực hiện yêu 8 cầu này, GV có thể sử dụng ví dụ, hình ảnh, thông tin, sự kiện... trong thực tiễn để minh họa cho nội dung truyền đạt. Thực hiện tốt được những yêu cầu nói trên, người dạy sẽ góp phần nâng cao vị thế của môn học cũng như chất lượng dạy và học của bộ môn ở nhà trường THPT. 1.1.2. Vùng nhận thức trong dạy học Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và định hướng của GV giúp HS từng bước chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và các giá trị mà nhân loại đã đạt được, trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế. Mục đích của dạy học là đem đến sự phát triển toàn diện cho HS, điều đó nói lên rằng giữa dạy học và phát triển có mối quan hệ với nhau thống nhất biện chứng: dạy học phải dẫn đến sự phát triển trí tuệ cho người học và sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là tiền đề cho việc dạy học có hiệu quả. Trong lịch sử khoa học tâm lí học hiện đại, có ba nhóm lí thuyết bàn về mối quan hệ này, cụ thể là: Nhóm lí thuyết thứ nhất bàn về tính chất độc lập của các quá trình phát triển của trẻ với các quá trình dạy học, cho rằng “dạy học hoàn toàn là một quá trình bên ngoài bằng một cách nào đó buộc phải ăn khớp với tiến trình phát triển của trẻ, không có ảnh hưởng gì đến quá trình phát triển và cũng chẳng sử dụng các thành tựu của quá trình phát triển, không thúc đẩy và cũng không thay đổi phương hướng phát triển”[29; tr.161] Các nhà tâm lí học thuộc nhóm này chủ trương quá trình phát triển trí tuệ của người học độc lập với các quá trình dạy học, các giai đoạn phát triển luôn luôn đi trước các giai đoạn dạy học, dạy học bám đuôi sự phát triển, phát triển luôn luôn đi trước giảng dạy. Đối với họ, dạy học là quá trình bên ngoài đơn thuần, quá trình này phải phù hợp với tiến trình phát triển của trẻ, nhưng tự bản thân nó không tham gia tích cực vào quá trình phát triển, không làm thay đổi về mặt bản chất sự phát triển của trẻ. Sự phát triển và chín muồi về trí tuệ của trẻ là tiền đề của dạy học chứ không phải là kết quả của dạy học. Như vậy, họ chưa nhận thấy được tầm quan trọng của việc giảng dạy trong tiến trình phát triển trí tuệ và sự chín muồi về mặt nhận thức của người học, điều đó chứng tỏ quá trình dạy học dựa trên quan điểm này làm chậm đi sự phát triển của đối tượng giáo dục, chưa có khả năng kích thích HS chủ động tìm tòi, khám phá tri thức. Nhóm lí thuyết thứ hai bàn về mối quan hệ này với lập luận trái ngược với nhóm nghiên cứu thứ nhất, họ cho rằng: “dạy học chính là phát triển” [29; tr.161]. Các nhà tâm 9 lí học ở nhóm nghiên cứu này coi giảng dạy có ý nghĩa trung tâm trong tiến trình phát triển, nhưng hai quá trình giảng dạy và phát triển này bằng nhau và song song với nhau, tức là mỗi bước giảng dạy tương ứng với một bước phát triển, sự phát triển đến đâu thì dạy học đến đấy. Họ khẳng định “sự phát triển theo sau giảng dạy như bóng chạy theo cây” [29; tr.162]. Hai quá trình dạy học và phát triển trí tuệ hoàn toàn trùng khớp và đồng nhất với nhau, không phân biệt quá trình này với quá trình kia, giữa chúng có quan hệ chặt chẽ hơn và phụ thuộc lẫn nhau. Thoạt nhìn có thể cho rằng quan điểm này tiến bộ hơn hẳn quan điểm của nhóm lí thuyết thứ nhất, vì nếu nền tảng của quan điểm trên là hoàn toàn tách biệt quá trình giảng dạy khỏi quá trình phát triển, thì quan điểm này lại coi giảng dạy có ý nghĩa trung tâm trong tiến trình phát triển. Xem xét kĩ lưỡng quan điểm của nhóm lí thuyết thứ hai cho thấy bề ngoài có vẻ như mâu thuẫn với quan điểm của nhóm lí thuyết thứ nhất, nhưng nội dung của cả hai nhóm lí thuyết là giống nhau. Quan điểm này cũng làm chậm đi sự phát triển của đối tượng giáo dục, không kích thích được khả năng tìm tòi, sáng tạo, tự học của người học. Nhóm lí thuyết thứ ba của L.X.Vưgotxki và các nhà tâm lí học cùng xu hướng khắc phục các cực đoan của hai lí thuyết trên bằng cách hợp nhất đơn giản hai quá trình với nhau. Một mặt, coi quá trình phát triển là một quá trình không phụ thuộc vào giảng dạy; mặt khác, coi giảng dạy là quá trình tiếp thu một loạt hình thái hành vi mới, đồng thời đồng nhất với quá trình phát triển của người học. Như vậy là tạo ra các lí thuyết nhị nguyên về phát triển, lí thuyết này có 3 thành tố mới: 1) Thứ nhất, gắn hai quan điểm đối nghịch nhau trước đó đứng riêng rẽ trong lịch sử khoa học để khẳng định rằng hai quan điểm ấy không đối nghịch và loại trừ nhau, mà thực chất chúng có điểm chung về mặt bản chất. 2) Yếu tố mới thứ hai trong lí thuyết này là sự lệ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại của hai quá trình phát triển và dạy học; từ đó tạo nên sự phát triển của đối tượng giáo dục. Quá trình giảng dạy tựa như kích thích và thúc đẩy quá trình chín muồi của nhận thức người học đi lên. 3) Thứ ba, yếu tố cơ bản nhất trong lí thuyết này là mở rộng vai trò của giảng dạy trong quá trình trẻ em phát triển. Dạy học làm biến đổi thường xuyên vốn kinh nghiệm của HS, biến đổi cả về số lượng và chất lượng của hệ thống tri thức, các kỹ năng, kỹ xảo; điều đó chứng tỏ trí tuệ của HS phát triển trong suốt quá trình dạy học. Nhóm lí thuyết này đã nhận thấy được mối quan hệ giữa sự phát triển trí tuệ lứa tuổi HS và quá trình dạy học, dạy học phải thúc đẩy được sự phát triển của HS, vạch ra được 10 những nhiệm vụ, vấn đề mà HS cần phải chủ động giải quyết. Trong dạy học, GV phải tạo điều kiện thuận lợi, tối ưu kích thích hình thành, phát triển tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo của HS. L.X.Vưgotxki (1896 - 1984) là người đặt nền móng cho tâm lý học hoạt động, các công trình của ông đã trở thành nền tảng cho nhiều nghiên cứu và học thuyết về phát triển nhận thức trong suốt nhiều thập kỷ, trong đó quan niệm dạy học kéo theo sự phát triển trí tuệ gắn liền với khái niệm “vùng phát triển gần nhất” do L.X.Vưgotxki đề xuất. Đối với L.X.Vưgotxki, dạy học, theo đúng chức năng của nó, phải đi trước và kéo theo sự phát triển. Mấu chốt của dạy học phát triển là xác định đúng các trình độ phát triển của trẻ em. Ông cho rằng cần phải phân biệt hai trình độ trong suốt quá trình phát triển của trẻ: trình độ phát triển hiện thời và khả năng phát triển gần nhất (vùng phát triển gần nhất). Trình độ phát triển hiện thời là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới mức chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất là vùng trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín. Về phương diện chẩn đoán, mức độ hiện tại được biểu hiện qua tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần sự trợ giúp từ bên ngoài. Còn khả năng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thực hiện, đứa trẻ sẽ không thực hiện được. Như vậy, hai trình độ phát triển của trẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển gần hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới. Ông nhận định mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc lập với nhau và dạy học đi sau sự phát triển, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp với sự phát triển, đều dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu hiểu đúng đắn vấn đề thì dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy học không phải là yếu tố đi sau sự phát triển, là điều kiện để bộc lộ nó. Dạy học có thể kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển: 1- Nếu đi sau sự phát triển, dạy học sẽ kìm hãm sự phát triển. 2- Dạy học đi trước sự phát triển, nó sẽ thúc đẩy, kéo sự phát triển đi lên. Dạy học có tổ chức đúng đắn sẽ kéo theo sự phát triển trí tuệ của trẻ, tạo ra sự sống cho hàng loạt quá trình phát triển, mà đứng ngoài dạy học thì không thể làm được. Như vậy, dạy học là yếu tố cơ bản, cần thiết, bên trong của quá trình phát triển ở trẻ em, những yếu tố mang tính chất lịch sử của con người. Nói cách khác, chỉ có cách dạy học đi trước sự phát 11 triển mới tạo ra vùng phát triển gần nhất, mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó. Trong thực tiễn phải lưu ý dạy học không được đi trước quá xa so với sự phát triển, càng không được đi sau nó, dạy học và phát triển phải cận kề nhau; đồng thời phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người học. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa GV và HS, chỉ có như vậy dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu đối với sự phát triển của trẻ em. L.X.Vưgotxki đưa ra khái niệm vùng phát triển gần nhất để mô tả mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ của HS: “Vùng phát triển gần nhất (The Zone of Proximal Development) là vùng được giới hạn giữa trình độ phát triển thực sự của người học được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình độ phát triển tiềm năng được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề với sự hướng dẫn, trợ giúp hay hợp tác của người khác” [1; tr.13] (hình 1.1). Ngoài “vùng phát triển gần nhất” là “vùng mà HS có thể làm” các nhiệm vụ học tập của mình hoặc cũng có thể là “vùng mà HS không thể thực hiện” được nhiệm vụ học tập của mình ngay cả khi có sự trợ giúp từ người khác. Trình độ ban đầu của HS tương ứng với “vùng HS có thể làm”, trình độ này cho phép HS có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn là “vùng phát triển gần nhất”. Khi HS đạt tới vùng phát triển gần nhất nghĩa là các em đang ở “vùng HS có thể làm” nhưng ở trình độ mới cao hơn. Sau đó người dạy lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng HS có thể làm”, cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn. Ông cho rằng vai trò của giáo dục là giúp cho HS có những trải nghiệm trong “vùng phát triển gần nhất” của mình, điều đó sẽ khuyến khích và nâng cao khả năng học tập cá nhân của mỗi HS; khi đó thì “vùng phát triển gần nhất” của HS sẽ được mở rộng ra phía “vùng HS có thể làm được”. Chẳng hạn một đứa trẻ có thể không tự mình giải được câu đố lắp hình và sẽ mất một khoảng thời gian khá lâu để thực hiện được việc đó; nhưng trẻ có thể thực hiện được nếu có tương tác với người cha. Từ đó, trẻ sẽ phát triển được kỹ năng này và có khả năng ứng dụng vào những lần chơi lắp hình trong tương lai. Nhà tâm lí học Vưgotxki khẳng định: “việc giảng dạy chỉ có kết quả nhất khi nó được tiến hành trong một thời kỳ nhất định, thời kỳ này được xác lập bởi vùng phát triển gần” [29; tr.143]. Do vậy, việc dạy học cần tập trung vào vùng phát triển gần nhất, ở đó HS không tự mình thực hiện nhiệm vụ nhưng 12 HS có thể làm được nếu có sự trợ giúp từ bên ngoài. Sau khi HS hoàn thành được nhiệm vụ của mình trong vùng phát triển gần nhất thì vùng phát triển gần nhất này lập tức được mở rộng ra phía mà HS có thể làm được (Hình 1.2). Vùng HS có thể làm Vùng HS không thể làm Vùng phát triển gần nhất Hình 1.1. Vùng phát triển gần nhất Vùng HS có thể làm Vùng phát triển gần nhất Vùng HS không thể làm Hình 1.2. Vùng phát triển gần nhất sau khi có sự trợ giúp hay hợp tác của người khác Nhìn chung, dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần phát triển HS, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất khi nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho người học. Thông qua hoạt động học tập, trí tuệ của HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao. Do vậy, các biện pháp giáo dục của GV cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc thang của sự phát triển. Mỗi HS có vùng phát triển gần nhất khác nhau, nó phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của GV, đặc biệt phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập trước HS thông qua nghệ thuật đưa ra các “câu hỏi nêu vấn đề” và “các câu hỏi gợi ý”. Những gợi ý có tính chất gợi mở của GV sẽ có tác dụng kích thích tính tự lực và tư duy sáng tạo của HS, lôi kéo các em chủ động tham gia vào quá trình dạy học một cách 13
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan