Tài liệu Khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp hỗ trợ trẻ học khó các môn tiếng việt và toán trong các trường tiểu học tại thành phố hồ chí minh

SÔÛ KHOA HOÏC & COÂNG NGHEÄ TP. HOÀ CHÍ MINH -oOo- SÔÛ GIAÙO DUÏC & ÑAØO TAÏO TP. HOÀ CHÍ MINH -oOoTRUNG TAÂM HT&PT GDHN CHO NGÖÔØI KHUYEÁT TAÄT ÑEÀ TAØI: KHAÛO SAÙT THÖÏC TRAÏNG VAØ ÑEÀ XUAÁT BIEÄN PHAÙP HOà TRÔÏ TREÛ HOÏC KHOÙ CAÙC MOÂN TIEÁNG VIEÄT VAØ TOAÙN TRONG CAÙC TRÖÔØNG TIEÅU HOÏC TAÏI THAØNH PHOÁ HOÀ CHÍ MINH (Đã chỉnh sửa sau nghiệm thu) Chuû nhieäm: CN.NGUYEÃN THÒ AÅN Thaønh phoá Hoà Chí Minh, ngaøy 30 thaùng 11 naêm 2008 MỤC LỤC Lời cảm ơn Danh sách Ban nghiên cứu và cộng tác viên; đơn vị phối hợp và thực nghiệm. Mục lục Tiêu đề Số trang I. Phần mở đầu 1-8 II. Phần nôi dung Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 9 đến 49 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu: 9 1.2 Cơ sở lý luận: 12 1.2.1 Khó khăn trong học tập 13 1.2.2 Quá trình học tập môn Tiếng Việt và Toán- 21 1.2.3 Tiêu chí chẩn đoán trẻ có khó khăn trong học tập 36 1.2.4 Biện pháp hỗ trợ học sinh học khó 2 môn TIếng Việt và Toán 40 Chương 2: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 50 đến 65 2.1. Tổ chức khảo sát 50 2.1.1 Mục đích nghiên cứu 2.1.2 Khách thể nghiên cứu 2.1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2.1.4 Phương pháp nghiên cứu 51 2.1.5 Thời gian tiến hành điều tra thực trạng 52 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng 2.2.1 Thực trạng học tập của học sinh học khó và nguyên nhân 52 2.2.2 Thực trạng về biện pháp tác động lên học sinh học khó 59 Chương 3: NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM 66 đến 92 3.1 Tổ chức ngiên cứu thực nghiệm 66 3.1.1 Mục đích nghiên cứu thực nghiệm 3.1.2 Khách thể nghiên cứu thực nghiệm 3.1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu thực nghiệm 3.1.4 Tổ chức quá trình nghiên cứu thực nghiệm 67 3.2 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm 76 3.2.1 Kết quả nghiên cứu trước khi tác động thực nghiệm 76 3.2.2 Kết quả nghiên cứu sau khi tác động thực nghiệm 92 III. Phần kết luận và khuyến nghị 93 đến 95 IV. Phần các tài liệu đã nghiên cứu và sử dụng trong đề tài 96 đến 98 PHẦN PHỤ LỤC 1. Phiếu nhận xét kết quả khảo sát trực tiếp học sinh học khó của nghiên cứu viên. 2. Bài làm của học sinh học khó do nghiên cứu viên trực tiếp khảo sát 3. Thống kê phiếu ý kiến giáo viên (8 câu hỏi) 4. Ý kiến của giáo viên về biểu hiện cụ thể của học sinh học khó (trong hội thảo lần 1) 5. Thống kê T4 về thực trạng chất lượng học tập 2 môn Tiếng Việt và Toán của học sinh học khó. 6. Danh sách 24 giáo viên và 48 học sinh thực nghiệm. 7. Mẫu khảo sát về tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp hỗ trợ học sinh học khó. 8. Danh sách nghiên cứu viên và các tổ giáo viên thực nghiệm các biện pháp hỗ trợ học sinh học khó. 9. Mẫu báo cáo kết quả thực nghiệm của giáo viên dạy hỗ trợ học sinh học khó. 10. Phiếu ý kiến giáo viên về thực trạng học sinh học khó. 11. Phiếu phỏng vấn giáo viên lần 2 12. Mẫu nhận xét đánh giá giáo viên về mức độ và khả năng hỗ trợ học sinh học khó 13. Phiếu ý kiến giáo viên về các biện pháp hỗ trợ của Ban nghiên cứu đề xuất 14. Phiếu dự giờ quan sát học sinh. 15. Trích bản phô tô sổ liên lạc của học sinh học khó. 16. Thống kê điểm đánh giá 12 giáo viên dạy hỗ trợ học sinh học khó. 17. Danh sách 24 học sinh học khó với điểm bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm hỗ trợ. DANH SÁCH BAN NGHIÊN CỨU STT HỌ VÀ TÊN ĐƠN VỊ CÔNG TÁC 1 CN.Nguyễn Thị Ẩn 2 3 4 Th.s. Nguyễn Thị Kim Dương CN. Tôn Nử Cẩm Thành CN. Huỳnh Thị Thanh Bình 5 6 7 8 CN. Lý Thu Thủy CN. Nguyễn Phú CN. Trần Thị Hà CN. Nguyễn Thị Kim Anh 9 CN.Trương Thanh Loan Trung tâm Hỗ trợ và Phát triển Giáo dục hoà nhập cho người Khuyết tật Trường Đại học Sài Gòn Trường Đại học Sài Gòn Nguyên Giám đốc Trung tâm Hỗ trợ Phát triển và Giáo dục hoà nhập cho người Khuyết tật Phòng GD Tiểu học, Sở GD-ĐT Phòng Giáo dục Quận 10 Phòng Giáo dục Quận 3 Phó Hiệu trưởng trường Tiểu học Hồ Thị Kỷ, Quận 10 Trung tâm Hỗ trợ và Phát triển Giáo dục hoà nhập cho người Khuyết tật DANH SÁCH CÁC CỘNG TÁC VIÊN STT HỌ VÀ TÊN ĐƠN VỊ CÔNG TÁC 1 CN. Đặng Thi Mỹ Phương Phòng Giáo dục Quận 3 2 CN. Lê Văn Công Phòng Giáo dục Quận 5 3 CN. Nguyễn Lê Nhân Phòng Giáo dục Quận 10 4 CN. Nguyễn Lê Thu Phòng Giáo dục Quận 11 5 CN. Bùi Hữu Phước Phòng Giáo dục Quận Tân Bình 6 CN. Mai Hiệp Phòng Giáo dục Huyện Củ Chi 7 CN. Trần Anh Phương Phòng Giáo dục Huyện Bình Chánh 8 CN. Nguyễn Thị Hồng Hạnh Phòng Giáo dục Huyện Cần Giờ Lời cảm ơn Ban nghiên cứu đề tài: “Khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp hỗ trợ trẻ học khó các môn Tiếng Việt và Toán trong các trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh.” Chân thành cảm ơn : - Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh Sở Khoa học và Công nghệ thành phố Hồ Chí Minh Phòng Giáo dục Tiểu học của Sở GD-ĐT thành phố HCM Ban Giám đốc, Giáo viên và Nhân viên của Trung tâm Hỗ trợ và Phát triển Giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật. Khoa Giáo dục đặc biệt của các trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh. Khoa Giáo dục Mầm non của trường Đại học Sài Gòn Ban lãnh đạo và chuyên viên các phòng Giáo dục Quận, Huyện 3, 5, 10, 11, Tân Bình, Củ Chi, Bình Chánh và Cần Giờ. Các giáo viên và học sinh của 15 trường tổ chức thực nghiệm các biện pháp hỗ trợ học sinh học khó do Ban nghiên cứu đề tài đề xuất. Chúng tôi cũng chân thành cám ơn Ban giám hiệu, Giáo viên và Phụ huynh các trường tiểu học của 8 quận, huyện nêu trên; đã cho phép chúng tôi phỏng vấn, ghi hình và nhiệt tình cung cấp thông tin, tài liệu trong quá trình chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu này. Chính nhờ những sự giúp đỡ trực tiếp hoặc gián tiếp của các đơn vị, cá nhân chúng tôi mới có thể hoàn thành được đề tài nghiên cứu này trong suốt thời gian 24 tháng từ tháng 12 năm 2006 đến tháng 12 năm 2008. Tp.Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 12 năm 2008 TM. Ban nghiên cứu, Chủ nhiệm đề tài CN.Nguyễn Thị Ẩn PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài: Việt Nam là quốc gia sớm hưởng ứng và thực hiện Công ước về Quyền trẻ em và các nghị quyết, chương trình hành động của các Hội nghị quốc tế về giáo dục đặc biệt. Những chương trình hành động của nhà nước đã có tác dụng thúc đẩy nhiều công trình, đề tài nghiên cứu trong thập niên 1993-2002. Trong thời gian này, riêng ngành Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh đã có 7 đề tài cấp thành phố về mô hình và các giải pháp nhằm giúp trẻ khuyết tật học hòa nhập, sống tự lập. Đặc biệt, từ năm 2000 đến nay không chỉ có ngành Giáo dục và Đào tạo mà còn có nhiều nhà khoa học, nhiều đơn vị khác có các đề tài nghiên cứu nhằm giúp trẻ khuyết tật và người tàn tật có cơ hội học tập và hoạt động bình đẳng với mọi người trong cộng đồng. Tuy nhiên cho đến nay tại Thành phố Hồ Chí Minh (Tp. HCM) chưa có nghiên cứu nào về trẻ học khó. Trong khi thực tế có từ 2 đến 5 % học sinh ở các lớp bậc tiểu học không được xác nhận là khuyết tật nhưng không thể tiếp thu chương trình học như các bạn cùng trang lứa. Vì không được xác định là khiếm khuyết về giác quan hay chức năng, nên trường học và giáo viên không có cách nào khác là cho các em lưu ban hoặc ngồi nhầm lớp, thậm chí xếp các em vào dạng tật chậm phát triển trí tuệ. Hiện tượng không thống nhất giữa giáo viên và nhà trường, giữa nhà trường và phụ huynh về kết quả đánh giá khả năng học tập của học sinh học khó là điều trăn trở của nhiều cán bộ quản lý trường học và giáo viên dạy lớp. Mặt khác, áp lực về tỉ lệ lên lớp, thành tích của đơn vị, không chỉ là gánh nặng cho nhà trường mà cũng chính là điều bất hạnh cho trẻ và gia đình trẻ. Trong quá trình sử dụng bộ công cụ thực hiện đánh giá khả năng học tập của học sinh chậm phát triển trí tuệ trong các trường tiểu học, chúng tôi phát hiện trong số đó có hơn 1/3 không thể hiện rõ những đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Thực tế hiện nay tại Tp. HCM, nhà trường và giáo viên chưa có được cơ sở nào để xác định và vì vậy cũng chưa có biện pháp hỗ trợ trẻ học khó trong các trường tiểu học. Vì các lý do nêu trên, chúng tôi đăng ký nghiên cứu đề tài: “Khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp hỗ trợ trẻ học khó các môn Tiếng Việt và Toán trong các trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh.” 2. Mục tiêu nghiên cứu: Tìm hiểu thực trạng và đề xuất biện pháp để hỗ trợ trẻ học khó các môn Tiếng Việt và Toán ở các lớp 1, 2, 3 trong các trường tiểu học tại Tp. HCM. 3. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước: 3.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước: 3.1.1. Trong nước: - Từ năm 1990- 2002, Viện Nghiên cứu chiến lược và Chương trình giáo dục và các chuyên gia về Giáo dục đặc biệt có nhiều nghiên cứu về trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Các kết quả nghiên cứu này hiện đang được lưu giữ trong hơn 100 bài viết, bài báo cáo, đề tài nghiên cứu…được tìm thấy tại thư viện điện tử của Văn phòng Ủy ban y tế Hà Lan- Việt Nam. - Tại Trung tâm nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật Tp.HCM năm 2002 có lớp bồi dưỡng giáo viên dạy hòa nhập, trong tài liệu của lớp có bài viết:”Học khó-các vấn đề trong học tập và định hướng giáo dục” của Thạc sĩ Đoàn Mỹ Huệ. Bài viết nêu định nghĩa, nguyên nhân, đặc điểm tâm lý hành vi, tần số xuất hiện và định hướng cho công tác giáo dục trẻ học khó . Tuy nhiên, bài viết chưa đề cập đến các tiêu chí để xác định dạng trẻ này. Năm 2004, trường Đại học Sư phạm Tp. HCM và trường Đại học Libre, Brussels, Vương Quốc Bỉ tổ chức khóa đào tạo chuyên đề: “Khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán học của trẻ em” thuộc dự án: “Bộ phận đào tạo, nghiên cứu và tư vấn chuyên về khó khăn trong học tập.” Mục tiêu của lớp đào tạo là chuẩn hoá bài tập kiểm tra đánh giá khả năng ngôn ngữ và tính toán của trẻ học khó để áp dụng cho trẻ em Việt Nam. Lớp học đã kết thúc vào năm 2007, tuy nhiên tiêu chí và công cụ đánh giá trẻ học khó chưa được công bố. - Báo Giáo dục Tp.HCM, ngày 15-03-2007 có bài viết của Bác sĩ Phạm Khắc Trí – “Trẻ Chậm phát triển trí tuệ (dạng khó khăn trong học tập) vẫn có thể đi học bình thường”đã thu hút được sự chú ý của các bậc phụ huynh và các giáo viên dạy lớp có học sinh khuyết tật học hòa nhập ở các trường tiểu học. - Năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quyết định số 16/2006/QĐBGDĐT về những kỹ năng cơ bản cần đạt ở các môn Tiếng Việt và Toán của học sinh bậc Tiểu học. Và cũng năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có ban hành các hướng dẫn liên quan đến việc thực hiện chương trình các môn học và điều chỉnh việc dạy học theo hướng cá thể hóa, giúp cho những học sinh học khó ở bậc Tiểu học có cơ hội hòa nhập tốt hơn trong các trường tiểu học. Tuy nhiên, lãnh đạo và giáo viên ở các trường tiểu học vẫn chưa có cách để xác định nguyên nhân và mức độ học khó của các học sinh không khiếm khuyết cụ thể về giác quan hay trí tuệ. Và vì vậy, vẫn chưa có biện pháp hỗ trợ phù hợp để giảm bớt tình trạng học sinh ngồi nhầm lớp, lưu ban nhiều lần trong một lớp hoặc bỏ học khi chưa học hết bậc Tiểu học. 3.1.2. Ngoài nước: Có rất nhiều tài liệu được tìm thấy ở trang Web “Learning Difficulties”, chúng tôi đã chọn lọc và sử dụng trong quá trình nghiên cứu các tài liệu nêu trong phụ lục: “Các tài liệu đã nghiên cứu và sử dụng trong đề tài” Trong những năm gần đây, khoa Giáo dục đặc biệt của các trường Sư phạm Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh có biên dịch và nghiên cứu ứng dụng nhiều tài liệu hay. Chúng tôi đặc biệt lưu ý đến các kết quả nghiên cứu được phổ biến trong khoá đào tạo chuyên đề “Khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán học của trẻ em” tại trường Đại học Sư phạm TP. HCM và tài liệu biên dịch của tác giả Nguyễn Thị Thục An, khoa Giáo dục đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Bên cạnh đó chúng tôi cũng tìm thấy trong Chương 4- Khó khăn trong học tập của quyển sách “Exceptional Lives-Special Education in Today’s School” của các tác giả Dorothy Leal, Ann Turnbull, Rud Turnbull, Marilyn Shank; có những minh họa rất cụ thể về những trẻ có khó khăn trong học tập đồng thời cũng có những khái quát khá phù hợp với mục tiêu của đề tài. 3.2. Danh mục các đề tài nghiên cứu có liên quan: 1. Những giải pháp giúp học sinh yếu kém môn Tiếng Việt, Toán bậc Tiểu học nâng lên trình độ trung bình của TS. Nguyễn Thị Quy (tháng 6/2002) 2. Chọn lựa các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của học sinh chậm phát triển trí tuệ trong các trường chuyên biệt và hòa nhập tại tp. Hồ Chí Minh” của cùng tác giả (10/2005) 3. Khảo sát định tính về: “Một số yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục hoà nhập Tiểu học đối với học sinh chậm phát triển trí tuệ tại Tp. Hồ Chí Minh” (Tôn Nử Cẩm Thành-Nguyễn Thị Ẩn-05/2006) 4. Giáo dục chính qui hoà nhập cho trẻ đường phố, trẻ lao động và trẻ nhập cư đô thị có hoàn cảnh khó khăn (TS. Đặng Thị Thanh Huyền-06/2006) 4. Nội dung nghiên cứu 4.1 Các nội dung nghiên cứu chủ yếu: 4.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận: Các khái niệm, thuật ngữ có liên quan đến đề tài. Tâm lý phát triển, tâm lý nhận thức trẻ học khó môn Tiếng Việt và Toán lớp 1,2,3. 4.1.2. Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng của trẻ học khó ở các môn Tiếng Việt và Toán lớp 1,2,3 trên cơ sở căn cứ vào các yêu cầu kỹ năng cần đạt được qui định bởi các văn bản hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 4.1.3. Nghiên cứu thực trạng, phân tích nguyên nhân của trẻ học khó và đề xuất các biện pháp hỗ trợ. 4.1.4. Thực nghiệm và đối chứng kết quả sử dụng các biện pháp hỗ trợ. 4.2. Giới hạn phạm vi khảo sát: Kết quả cần đạt của đề tài là nêu được thực trạng; xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng và các biện pháp hỗ trợ trẻ học khó môn Tiếng Việt, Toán lớp 1,2,3. Các biện pháp trị liệu, các vấn đề về đánh giá chỉ số thông minh; các trẻ khiếm khuyết về học do có khó khăn về nghe, về nhìn, chậm phát triển trí tuệ hoặc do những dạng khuyết tật vận động khác không thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài. 4.3. Giả thuyết khoa học: Học sinh học khó các môn học Tiếng Việt, Toán lớp 1,2,3 trong các trường tiểu học tại Tp.HCM có cơ hội vươn lên và học tập tốt hơn nếu: Xác định đúng nguyên nhân và khả năng hiện tại của học sinh học khó. Xây dựng được hệ thống các biện pháp chẩn đoán và tác động phù hợp Giáo viên nhận thức đúng và ứng dụng được các biện pháp đề ra. 5. Phương pháp nghiên cứu và cách tiếp cận vấn đề: 5.1. Phương pháp nghiên cứu: Đề tài sử dụng cả hai hình thức nghiên cứu định tính và định lượng với các phương pháp cụ thể như sau: - Phương pháp nghiên cứu văn bản và tài liệu: • Truy cập thông tin, dịch những thông tin có liên quan đến nội dung đề tài. • So sánh, phân tích, tổng hợp lý luận , khái quát hóa, hệ thống hóa và lựa chọn các lý luận về vấn đề nghiên cứu (tiêu chí đánh giá và các biện pháp hỗ trợ) • Thuyết minh, biện luận để xác định các nguyên nhân. • Tìm hiểu các văn bản qui định của Bộ về kỹ năng cơ bản của học sinh lớp 1,2,3 cần đạt ở các môn Tiếng Việt và Toán. - Phương pháp khảo sát bằng phiếu: để tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân trẻ học khó các môn Tiếng Việt và Toán của lớp 1,2,3 trong trường tiểu học tại 8 quận huyện của TP. HCM. Đó là các quận huyện 3, 5, 10, 11, Tân Bình, Củ Chi, Bình Chánh và Cần Giờ. - Phương pháp kiểm tra chất lượng: căn cứ qui định của Bộ, ra đề kiểm tra về kết quả học tập các môn Tiếng Việt và Toán của 361 học sinh học khó (29 trường của 8 quận, huyện) để khảo sát thực trạng. - Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập các môn Tiếng Việt và Toán của học sinh trên lớp. - Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn nhóm và phỏng vấn sâu: 3 nhóm và 9 cá nhân là phụ huynh, cán bộ quản lý và giáo viên để xác định rõ nguyên nhân và mức độ của trẻ học khó. - Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến của các nhà giáo, nhà khoa học có kinh nghiệm về các lãnh vực nghiên cứu. It nhất 1 lần/ mỗi sản phẩm của đề tài. - Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm các biện pháp hỗ trợ ở 24 học sinh học khó lớp 1, 2, 3 của 12 giáo viên. Rút kinh nghiệm và hướng dẫn giáo viên dạy lớp có học sinh học khó môn Tiếng Việt và Toán bổ sung, điều chỉnh các biện pháp hỗ trợ. - Kiểm nghiệm, đối chứng: so sánh đối chứng kết quả thực hiện các biện pháp hỗ trợ học sinh học khó của 24 giáo viên dạy trẻ học khó. - Phương pháp thảo luận, hội thảo: Tổ chức thảo luận nội bộ Ban nghiên cứu và các cộng tác viên, đơn vị phối hợp để lấy ý kiến thống nhất về các kết quả nghiên cứu về cơ sở lý luận, thực trạng, thực nghiệm và so sánh kết quả. - Phương pháp thống kê toán học. 5.2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng, tiêu chí đánh giá khả năng và các giải pháp hỗ trợ trẻ học khó môn Tiếng Việt và Toán lớp 1,2,3 ở các trường tiểu học tại Tp. HCM. Khách thể nghiên cứu: khách thể nghiên cứu chính của đề tài là hoạt động giảng dạy môn Tiếng Việt và Toán của giáo viên dạy lớp 1,2,3 và kết quả học tập của trẻ học khó. Ngoài ra đề tài cũng quan tâm tiếp cận với cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh để tìm hiểu thêm về những nguyên nhân dẫn đến học khó của trẻ. 5.3. Mẫu khảo sát tại 8 Quận, Huyện: 3,5,10,11, Tân Bình, Củ Chi, Bình Chánh, Cần Giờ. 15 trường tiểu học của 8 Quận, Huyện nêu trên. 48 học sinh học khó được dạy hỗ trợ và đối chứng. 24 giáo viên dạy hỗ trợ của 15 trường. 6. Sản phẩm của đề tài: 6.1. Báo cáo khoa học gồm các nội dung: Báo cáo thực trạng về trẻ học khó môn Tiếng Việt và Toán lớp 1,2,3 ở các trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh. Các tiêu chí đánh giá khả năng học môn Tiếng Việt và Toán của học sinh học khó lớp 1,2, 3 ở các trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh. Đề xuất các biện pháp giảng dạy và học tập đối với trẻ học khó. Báo cáo kết quả thực nghiệm các biện pháp đề xuất. 6.2. Các sản phẩm của nghiên cứu thực nghiệm gồm: Sổ tay hướng dẫn giáo viên dạy hỗ trợ học sinh học khó. Kế hoạch bài dạy của hai môn Tiếng Việt và Toán lớp 1, 2, 3 Đĩa hình các tiết dạy hỗ trợ học sinh học khó. PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN-NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1.Tình hình nghiên cứu ngoài nước: Theo chương 6 của tài liệu “Giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt” – sách lưu hành nội bộ do Nguyễn Thị Thục An, khoa giáo dục đặc biệt, trường Đại học sư phạm Hà Nội biên dịch - thì các nhà nghiên cứu bắt đầu tìm hiểu nguyên nhân học sinh có khó khăn trong học tập từ những năm 1800 và các công trình nghiên cứu vẫn tiếp tục cho đến ngày nay. +Orton (1937) cho rằng khó khăn trong học tập nằm ở chính sự suy giảm chức năng của bán cầu não trái vì nó có vai trò chỉ huy ngôn ngữ, ông gọi những học sinh có khó khăn trong học tập (KKTHT) là “tổn thương não ở mức tối thiểu”. +Frostig, Lefever và Whittasay (1964), Getman (1965) và các nhà nghiên cứu khác đã điều tra về những mặt vận động và nhận thức, họ coi đó là những nhân tố tiềm năng đã gây nên tình trạng học khó ở một số trẻ em. Pernal (1943) và Gillingham và Stillman (1960) tin rằng những biểu hiện rối loạn chủ yếu liên quan tới lĩnh vực ngôn ngữ viết. +Mykelbust (1965) coi KHTHT là rối loạn ngôn ngữ và tiếp tục đưa ra những lý lẽ theo hướng này trong các nghiên cứu tiếp theo của mình. Những quan điểm khác nhau này đã tạo ra những khuynh hướng nghiên cứu khác nhau và không có sự nhất trí giữa các nhà nghiên cứu đối với các nguyên nhân dẫn tới sự rối loạn thần kinh hoặc tên gọi chung cho vấn đề KKTHT của học sinh. Tại một cuộc gặp giữa các nhà nghiên cứu với một số cha mẹ học sinh có quan tâm đến những KKTHT của con em mình, Samuel kirl (1963) đã đề xuất một khái niệm “Khó khăn về học” để miêu tả sự kiện này, ngay sau đó khái niệm “Khó khăn về học” được áp dụng rộng rãi và được sử dụng cho đến nay. Ngày nay hầu hết những giả thiết cũ về các loại khó khăn về học liên quan tới thể não đã bị cấm sử dụng hoặc đã được sửa đổi, nhưng những nguyên nhân dẫn đến việc KKTHT vẫn chưa được phát hiện nhiều (Lyon, 1994; Stanovich, 1986; Torgesen và Wong, 1986). Rất nhiều nhà nghiên cứu vẫn đang nỗ lực xác định nguồn gốc của vấn đề này để phát triển giáo trình và phương pháp giải quyết những vấn đề về học tập của trẻ. Ở giai đoạn này nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới ủng hộ việc loại bỏ một nguyên nhân duy nhất hoặc một khiếm khuyết duy nhất dẫn đến KKTHT, họ công nhận nhiều vấn đề mang tính đa dạng của KKTHT và vì vậy việc dạy riêng từng trẻ gặp khó khăn theo đặc điểm khiếm khuyết của trẻ được xem là cách giải quyết hữu hiệu vấn đề KKTHT của học sinh Theo tài liệu được trích từ quyển Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. A Clinical Guide toDiagnosis and Treatment for Health and Mental Health Professionals. Third Edition, American Psychiatric Publishing, Inc., Washington, D.C. 2004 của bác sĩ Silver thông qua LDA , một nhà nghiên cứu hiện đang làm việc với trẻ KKTHT thì: “Khó khăn trong học tập và sự tăng động thiếu tập trung chú ý là hai lý do chính, lớn gây nên việc học tập yếu tại nhà trường của thanh thiếu niên. Mỗi dạng khác nhau liên quan đến các mặt học tập đều do những nguyên nhân gây bệnh khác nhau gây ra. Vì vậy quá trình chẩn đoán và điều trị là việc hết sức quan trọng. Người ta ước đoán có từ 5% đến 10% học sinh có KKTHT và từ 3% đến 5% học sinh có sự tăng động thiếu tập trung chú ý. Việc chẩn đoán về học tập được thực hiện ngay khi trẻ em có những biểu hiện có những KKTHT tại trường học, 9 tuổi là độ tuổi trung bình của trẻ em được đánh giá là có KKTHT. Sự can thiệp chậm trễ sẽ là điều bất lợi và có hậu quả dai dẳng cho việc học tập của các em. Và hiện nay trường đại học West Chester, bang Pennsylvania đã giới thiệu một mô hình khám sàng lọc sớm cho trẻ em từ 3-5 tuổi có thể bị nguy cơ KKTHT và các biện pháp phòng ngừa, can thiệp kèm theo kế hoạch cộng tác giữa các nhà chuyên môn và cha mẹ trẻ (INTERNATIONANL JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION – Vol No.3 2006) và cũng trong tài liệu này các nhà nghiên cứu thừa nhận rằng : “KKTHT được biết rõ là sự phát triển bất lợi cho trẻ em trong học tập (Geary, 2004: Gert, Jorrdan & Flojo, 2005), kết quả của điều không mong đợi (Fletcher, Coulter, Reschley & Vaughn 2004), cho việc học tập cơ bản của trẻ em. Như vậy, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã có một số kết luận ban đầu về vấn đề KKTHT của học sinh…Còn vấn đề này dưới góc nhìn của các nhà nghiên cứu trong nước thì như thế nào? 1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước: Từ năm 1990- 2002, Viện Nghiên cứu chiến lược & Chương trình giáo dục và các chuyên gia về Giáo dục đặc biệt có nhiều nghiên cứu về trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt và chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục học sinh. Các kết quả nghiên cứu này hiện đang được lưu giữ trong 107 bài viết, bài báo cáo, đề tài nghiên cứu…được tìm thấy tại thư viện điện tử của Văn phòng Ủy ban y tế Hà Lan- Việt Nam (MCNV). Trung tâm nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật TP. Hồ Chi Minh đã đề cập đến vấn đề này trong lớp bồi dưỡng giáo viên dạy hoà nhập năm 2002. Cụ thể Thạc sĩ Đoàn Mỹ Huệ (Giáo viên Trung Tâm) đưa ra định nghĩa, nguyên nhân, đặc điểm tâm lý hành vi, tần số xuất hiện và định hướng cho công tác giáo dục trẻ KKTHT. Tuy nhiên, bài viết chưa đề cập đến các tiêu chí để xác định dạng trẻ này. Năm 2004, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM và trường Đại học Libre, Brussels, Vương Quốc Bỉ tổ chức khóa đào tạo cử nhân theo chuyên đề: “Khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán học của trẻ em” thuộc dự án “Bộ phận đào tạo, nghiên cứu và tư vấn chuyên về khó khăn trong học tập.” Thời gian đào tạo khoá học này là 3 năm (tại chức), hiện nay các học viên đã tốt nghiệp. Mục tiêu của lớp đào tạo là chuẩn hoá bài tập kiểm tra đánh giá khả năng ngôn ngữ và tính toán của trẻ học khó để áp dụng cho trẻ em Việt Nam. Tuy nhiên, tiêu chí và công cụ đánh giá trẻ học khó chưa được công bố. Gần đây nhất Bác sỹ Phạm khắc Trí, một trong những chuyên gia nghiên cứu về trẻ em ở nước ta đã có bài viết về trẻ em Chậm phát triển trí tuệ trên báo Giáo Dục ra ngày15/3/2007. Trong bài viết này tác giả đề cập đến trẻ thuộc dạng khó khăn trong học tập. Quan điểm của tác giả cũng dựa trên phân loại của tổ chức y tế thế giới về KKTHT, và tác giả có nhận định sau: “Khác với trẻ em thiểu năng trí tuệ, trẻ KKTHT có khả năng theo học chương trình phổ thông bình thường nếu như được phát hiện sớm và có sự giúp đỡ kịp thời, phù hợp với mức độ phát triển của trẻ về phương diện sư phạm…” Tuy nhiên hiện nay vẫn chưa có nghiên cứu nào đi sâu vào tìm hiểu thực trạng về KKTHT hai môn Toán và Tiếng Việt của học sinh tiểu học tại Tp.HCM nhằm có biện pháp hỗ trợ các em học sinh này . 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN Đề tài nghiên cứu về các biện pháp hỗ trợ trẻ có KKTHT, vì vậy cơ sở lý luận bao gồm các nội dung sau: • Khó khăn trong học tập, nguyên nhân, đặc điểm của trẻ có KKTHT • Tâm lý nhận thức trong học tập và lý luận dạy học của môn Toán và tiếng Việt. • Tiêu chí chẩn đoán học sinh KKTHT • Biện pháp hỗ trợ các học sinh khó khăn trong học tập môn Toán và Tiếng Việt các lớp 1,2.3. 1.2.1. Khó khăn trong học tập ( KKTHT): Trong đề tài này chúng tôi sử dụng từ học khó thay từ khó khăn trong học tập (KKTHT) hay khó khăn về học , vì vậy về lý luận khi trích, dịch các tài liệu có liên quan đến đề tài chúng tôi sử dụng từ nguyên bản của các tài liệu là KKTHT hoặc khó khăn về học a. Khái niệm khó khăn trong học tập : Tiếng Anh là Dyslexia đồng nghĩa với Word–blingdneess có nghĩa là khó khăn, bất thường trong việc đọc và đánh vần gây ra bởi trạng thái của bộ óc. (14, trang 544) Dyslesxia: Chứng đọc khó. Dysgraphia: Chứng viết khó Trong ngành giáo dục, thuật ngữ được dùng để chỉ chứng rối loạn phát triển là thiểu năng tiếp thu cá biệt (Specific Learning Disabilities = SLD). Thuật ngữ này dùng để chỉ tất cả những chứng bệnh về học tập của trẻ, chẳng hạn như chứng loạn năng tính toán, loạn năng đọc, loạn năng viết hoặc loạn năng về mặt từ ngữ. (10, trang 13) +Khó khăn: Khó, có nhiều trở ngại hoặc thiếu thốn (13, trang 446) +Học: Thu nhận kiến thức, luyện tập kỹ năng do người khác truyền lại (13, trg 399) +Học tập: Học và luyện tập để hiểu biết, để có kỹ năng. Như vậy khó khăn trong học tập nghĩa là “Sự khó khăn trở ngại mà đứa trẻ gặp phải trong quá trình thu nhận kiến thức, kỹ năng trong quá trình học tập, trong sinh hoạt nói chung”. Theo Trung tâm thông tin dành cho trẻ em và thanh niên khuyết tật (NICHY, 2000) Thuật ngữ KKTHT nhằm chỉ một nhóm trẻ em có KKTHT, thuật ngữ này không miêu tả một loại khiếm khuyết hoặc sự lệch lạc chức năng cụ thể hoặc kết quả học của riêng một trẻ em nào. Khái niệm KKTHT nhằm hỗ trợ mọi người trong việc xác định và phân loại trẻ em cần sự giúp đỡ đặc biệt, ở những trẻ này các yếu tố sinh lý thần kinh dường như có điều gì đó khác biệt so với những trẻ em bình thường khác có cùng độ tuổi . Những trẻ em KKTHT thường có chung một kiểu thất bại nào đó trong trường học hoặc tại cộng đồng nơi họ sinh sống. Trẻ không thể làm được những điều mà người khác cùng mức độ nhận thức hoàn toàn có thể làm được. Một cách tổng quát, thuật ngữ KKTHT cụ thể có nghĩa là trong quá trình phát triển tâm lý cơ bản có sự rối loạn về việc hiểu hoặc việc sử dụng ngôn ngữ nói hay viết, các rối loạn này ảnh hưởng không tốt đến việc lắng nghe, suy nghĩ, nói, đọc, đánh vần, làm toán và tính toán. Tương tự như vậy theo Federal register 1977 - KKTHT là một dạng rối loạn nào đó tại một hay nhiều hơn các qui trình tâm lý liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ, nói hoặc viết, từ đó dẫn đến mất những khả năng khác như nghe, tư duy, nói, đọc, viết, đánh vần hoặc làm 1 phép tính toán. Như vậy ta thấy khái niệm KKTHT bao gồm các điều kiện như khiếm khuyết nhận thức, chấn thương não, suy thoái chức năng não ở mức tối thiểu. Khái niệm này không dùng để chỉ những trẻ KKTHT do có các tật khác như: Khiếm thị, khiếm thính, khó khăn vận động, chậm phát triển trí tuệ. Trẻ em KKTHT là những trẻ không chỉ có kết quả học tập kém mà tiếp thu bài giảng rất vất vả, chậm. Khi đã hiểu bài trẻ cũng không tự chuyển tải kiến thức đã tiếp thu được để thực hiện đúng các bài tập có tình huống khác nhau. Từ khái niệm trên ta thấy khá rõ KKTHT là một thuật ngữ mang đặc điểm chung, mang nhiều yếu tố khác nhau hợp thành sự rối loạn chức năng nghe, nói, đọc, viết, suy luận và khả năng làm toán. Chúng ta cũng cần lưu ý dù KKTHT có thể xảy ra đồng thời với những khuyết tật khác như: rối loạn các giác quan, chậm phát triển trí tuệ, rối loạn cảm xúc, rối loạn nhận thức về thế giới quan, hoặc do sự tác động bởi môi trường xung quanh…Tuy những rối loạn này không phải là những nguyên nhân trực tiếp ảnh hưởng, nhưng chúng cũng góp phần hình thành nên những khó khăn trong học tập cho trẻ. b. Nguyên nhân gây KKTHT: Theo các đánh giá của ngành Giáo dục đặc biệt ở trên thế giới thì việc tìm nguyên nhân căn bệnh KKTHT là khá khó khăn, chỉ có thể nhìn nhận nguyên nhân chính của rối loạn này là do chức năng hoạt động của hệ thần kinh không tốt. Vì vậy để biết được nguyên nhân dẫn đến KKTHT chúng ta còn phải kiểm nghiệm các tổn thương não bộ hoặc xem xét các chức năng não bộ có đủ khả năng để lĩnh hội được chương trình giáo dục của nhà trường hay không. Bên cạnh đó còn phải quan tâm đến cách giáo dục, chương trình giáo dục của giáo viên trực tiếp giảng dạy cho trẻ, từ đó mới có cách đánh giá thật chuẩn xác về những biểu hiện hành vi thông qua sự hoạt động của trẻ mà ta giúp trẻ tiến lên từng bước một. Đối với giáo viên giảng dạy những trẻ KKTHT việc tìm ra nguyên nhân hình thành nên những KKTHT của trẻ là vô cùng quan trọng. Do đó, sự can thiệp của y khoa sẽ là một giải pháp hữu hiệu cho tiến trình điều trị, giáo dục sau này. Để có chẩn đoán chính xác nguyên nhân gây ra việc học sinh gặp KKTHT, người chẩn đoán phải có kiến thức chuyên ngành tâm lý học thần kinh mới có thể hiểu thấu đáo được vấn đề và có thể giúp cho việc điều trị đạt hiệu quả cao. Theo nhận định chung của nhiều chuyên gia nghiên cứu thì KKTHT bao gồm những nguyên nhân chính sau : o Rối loạn chức năng não bộ: Thông thường những tổn thương nhất định ở não sẽ làm con người bị hạn chế khả năng lĩnh hội ngôn ngữ, nói khó, đọc khó….vì não là trung tâm điều khiển mọi hoạt động của cơ thể. Khi não bị tổn thương sẽ có rối loạn về trạng thái tinh thần và thể chất. Các nhà khoa học cũng đã nghiên cứu rất nhiều nhưng vẫn chưa chỉ ra được một cách chính xác các vùng chức năng nào khi bị tổn thương gây ra tình trạng KKTHT.