Tài liệu Khảo sát thực trạng nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG DƢƠNG KHẢO SÁT THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA CỘNG ĐỒNG VỀ CÁC RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN Ở TRẺ EM LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC HÀ NỘI – 2017 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG DƢƠNG KHẢO SÁT THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA CỘNG ĐỒNG VỀ CÁC RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN Ở TRẺ EM LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN Mã số: Thí điểm NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. Bahr Weiss TS. Trần Văn Công HÀ NỘI – 2017 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành chương trình cao học và viết luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý tận tình của quý thầy cô trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà nội. Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy, các cô trường Đại học Giáo Dục. Các thầy cô trong chương trình liên kết của Đại học Vanderbilt, những người đã tận tình giảng dạy cho tôi trong suốt thời gian tôi học tập và nghiên cứu tại trường. Tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Bahr Weiss và TS. Trần Văn Công, đã dành rất nhiều thời gian và tâm huyết hướng dẫn tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận văn tốt nghiệp này. Tôi xin gửi cảm ơn đến Ban Giám đốc Bệnh viên Nhi Đồng 1, Ban Lãnh đạo Khoa Tâm lý, đã chấp thuận và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi được tham gia khóa học cũng như hoàn thành luận văn tốt nghiệp của mình. Hà Nội, ngày 27 tháng 11 năm 2017 Học viên Hoàng Dương i DANH MỤC VIẾT TẮT TIẾNG VIỆT CPT Chậm phát triển GDHN Giáo dục hòa nhập KNXH Kỹ năng xã hội KTHT Khuyết tật học tập KTTT Khuyết tật trí tuệ RLGT Rối loạn giao tiếp RLPT Rối loạn phát triển RLPTK Rối loạn phổ tự kỷ RLTĐGCY Rối loạn tăng động giảm chú ý RLVĐ Rối loạn vận động THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông ii DANH MỤC VIẾT TẮT TIẾNG ANH ABA Applied Behavior Analysis Phân tích hành vi ứng dụng ADHD Attention-Deficit/Hyperactivity Rối loạn tăng động giảm chú ý Disorder ASD: Autism spectrum disorder Rối loạn phổ tự kỷ CDC Centers for Disease Control and Trung tâm kiểm soát và phòng Prevention ngừa dich bệnh dịch bệnh Hoa Kỳ DCD DSM – 5 Developmental coordination Rối loạn phát triển phối hợp disorder vận động Diagnostic and Statistical Bảng phân loại và chẩn đoán Manual of Mental Disorders 5th các rối loạn tâm thần (Hiệp hội tâm thần Hoa kỳ) lần thứ 5 FDA Food and Drug Administration Cơ quan quản lý thực phẩm và dược phẩm của Hoa Kỳ M-CHAT – R Modified Checklist for Autism TEACCH Bảng hỏi sàng lọc nguy cơ tự in Toddlers, Revised kỷ phiên bản đã chỉnh sửa Treatment and Education of Điều trị và giáo dục dành cho Autistic and Related trẻ em tự kỉ và khuyết tật liên Communication-Handicapped quan đến giao tiếp Children VCI Verbal Comprehension Index Chỉ số tư duy ngôn ngữ WISC-IV Wechsler Intelligence Scale for Thang đo trí tuệ Wechsler cho Children trẻ em phiên bản 4 iii MỤC LỤC Lời cảm ơn .................................................................................................................. i Danh mục viết tắt Tiếng Việt ..................................................................................... ii Danh mục viết tắt Tiếng Anh .................................................................................... iii Danh mục các bảng ................................................................................................... vi Danh mục các biểu đồ, hình vẽ ............................................................................... viii MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA CỘNG ĐỒNG VỀ CÁC RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN Ở TRẺ EM ........................................................5 1.1. Tổng quan ...........................................................................................................5 1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................5 1.1.2. Tại Việt Nam .………………………………………………………………………12 1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài .....................................................................20 1.2.1. Rối loạn phát triển ...........................................................................................20 1.2.2. Nhận thức ........................................................................................................23 1.2.3. Cộng đồng .......................................................................................................25 1.2.4. Nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển .......................................26 CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................27 2.1. Khách thể nghiên cứu ......................................................................................27 2.2 Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................28 2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu ......................................................................28 2.2.2 Phương pháp điều tra bảng hỏi ........................................................................28 2.3.3 Phương pháp thống kê toán học .......................................................................32 CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC CỦA CỘNG ĐỒNG VỀ CÁC RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN Ở TRẺ EM ................................................33 3.1. Nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển nói chung ...................33 3.1.1. Nhận thức của cộng đồng về tỷ lệ của rối loạn phát triển ...............................35 3.1.2. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của rối loạn phát triển .................35 3.1.3. Nhận thức của cộng đồng về chẩn đoán, can thiệp/điều trị các rối loạn phát triển 36 3.2. Nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển cụ thể .........................37 3.2.1. Nhận thức của cộng đồng về khuyết tật trí tuệ/Rối loạn phát triển trí tuệ ......37 iv 3.2.2. Nhận thức của cộng đồng về rối loạn giao tiếp ...............................................41 3.2.3. Nhận thức của cộng đồng về rối loạn phổ tự kỷ .............................................43 3.2.4. Nhận thức của cộng đồng về Rối loạn tăng động giảm chú ý ........................51 3.2.5. Nhận thức của cộng đồng về rối loạn học tập đặc hiệu ..................................58 3.2.6. Nhận thức của cộng đồng về rối loạn vận động ..............................................62 3.3. Nhận thức của cộng đồng về các RLPT thông qua các trƣờng hợp cụ thể 64 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................67 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................69 PHỤ LỤC ..................................................................................................................83 v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Đặc điểm nhân khẩu ..................................................................................27 Bảng 3.1. Nhận thức chung của cộng đồng về các rối loạn phát triển ......................33 Bảng 3.2. Nguồn thông tin giúp cộng đồng biết đến các rối loạn phát triển ............34 Bảng 3.3. Nhận thức của cộng đồng về tỷ lệ trẻ có các rối loạn phát triển trong dân số..35 Bảng 3.4. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân dẫn đến các rối loạn phát triển.....35 Bảng 3.5. Nhận thức của cộng đồng về những cá nhân được phép chẩn đoán và điều trị cho trẻ có các rối loạn phát triển...........................................................................36 Bảng 3.6. Nhận thức của cộng đồng về những cơ sở có khả năng giáo dục, can thiệp cho trẻ có các rối loạn phát triển ...............................................................................37 Bảng 3.7. Nhận thức của cộng đồng về biểu hiện của khuyết tật trí tuệ ...................38 Bảng 3.8. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của khuyết tật trí tuệ .............38 Bảng 3.9. Nhận thức của cộng đồng về cách thức can thiệp/điều trị cho trẻ KTTT ........40 Bảng 3.10. Nhận thức của cộng đồng về tương lai của trẻ khuyết tật trí tuệ ............40 Bảng 3.11. Nhận thức của cộng đồng về biểu hiện của rối loạn giao tiếp ................41 Bảng 3.12. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của rối loạn giao tiếp ..........42 Bảng 3.13. Nhận thức của cộng đồng về các thức can thiệp cho trẻ rối loạn giao tiếp ....43 Bảng 3.14. Hiểu biết của cộng đồng về rối loạn phổ tự kỷ .......................................43 Bảng 3.15. Mức độ hiểu biết của cộng đồng về biểu hiện của rối loạn phổ tự kỷ....44 Bảng 3.16. Điều kiện để can thiệp có hiệu quả cho trẻ tự kỷ ...................................47 Bảng 3.17. Hiểu biết của cộng đồng về cách thức can thiệp cho trẻ tự kỷ ...............48 Bảng 3.18. Triển vọng của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ ................................................49 Bảng 3.19. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của RLTDGCY ..................52 Bảng 3.20. Nhận thức của cộng đồng về biểu hiện/triệu chứng của RLTDGCY .....53 Bảng 3.21. Biểu hiện RLTDGCY rõ nhất ở tuổi nào................................................56 Bảng 3.22. quan điểm của cộng đồng về RLTĐGCY ..............................................57 Bảng 3.23. Những cách thức có thể dùng để điều trị, hỗ trợ trẻ bị RLTĐGCY .......58 Bảng 3.24. Hiểu biết của cộng đồng biểu hiện của rối loạn học tập đặc hiệu ..........59 Bảng 3.25. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của rối loạn học tập đặc hiệu .....60 Bảng 3.26. Nhận thức của cộng đồng về can thiệp cho trẻ rối loạn học tập đặc hiệu …….61 Bảng 3.27. Nhận thức của cộng đồng về biểu hiện của rối loạn vận động ...............62 vi Bảng 3.28. Nhận thức của cộng đồng về nguyên nhân của rối loạn vận động .........63 Bảng 3.29. Nhận thức của cộng đồng về cách thức điều trị/can thiệp cho trẻ RLVĐ........64 Bảng 3.30. Nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển thông của các trường hợp lâm sàng .............................................................................................................64 Bảng 3.31. Mô hình hồi qui tuyến tính đa biến.........................................................65 vii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ Biểu đồ 3.1. Hiểu biết về tương lai của trẻ tự kỷ ......................................................50 viii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần phiên bản 5 của Hiệp hội tâm thần học Hoa Kỳ (DSM-5) rối loạn phát triển là một nhóm các rối loạn khởi phát sớm trong quá trình phát triển, thường ở thời điểm trước khi trẻ đến tuổi đi học và được đặc trưng bởi những khiếm khuyết chức năng cá nhân, xã hội, học tập hoặc nghề nghiệp. Các rối loạn phát triển bao gồm: rối loạn phát triển trí tuệ, rối loạn ngôn ngữ, rối loạn phổ tự kỷ, tăng động giảm chú ý, rối loạn học tập đặc hiệu, rối loạn vận động và các rối loạn khác. Theo thống kê của Trung tâm phòng ngừa và kiểm soát dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC)i1 năm 2015 cho thấy, rối loạn phát triển xảy ra ở tất cả các nhóm chủng tộc, sắc tộc và kinh tế -xã hội; ước tính số lượng này là khoảng 1/6 hoặc khoảng 15,0% các trẻ trong độ tuổi từ 3 – 17 có một trong các rối loạn phát triển [132]. Trên thế giới nhóm trẻ có rối loạn phát triển được xem là nhóm có nhu cầu đặc biệt và cần được hỗ trợ/can thiệp một cách toàn diện cả về mặt y tế và giáo dục. Ở Việt Nam hiện nay, nhìn chung vấn đề này đang ngày càng được nhiều người quan tâm hơn, bao gồm cả các nhà chuyên môn và phụ huynh của trẻ. Hiện nay trên cả nước có các khoa, bệnh viện và các trung tâm tư nhân hoạt động về lĩnh vực phát hiện, đánh giá và can thiệp cho trẻ có các vấn đề liên quan đến phát triển và hành vi như: rối loạn phổ tự kỷ, tăng động giảm chú ý, chậm nói, v.v. có thể kể ra những trung tâm có chức năng như: Khoa Tâm bệnh của Bệnh Viện Nhi Trung Ương, Khoa tâm lý của Bệnh Viện Nhi Đồng I và II ở Thành phố Hồ Chí Minh, Khoa Tâm lý tâm thần Bệnh viện Tâm Thần Thành phố Hồ Chí Minh, Bệnh viện Tâm Thần Đà Nẵng, Bệnh viện Tâm Thần Khánh Hòa, Khoa giáo dục đặc biệt Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và các trung tâm tư nhân khác trên cả nước. Bên cạnh đó thì số lượng trung tâm can thiệp giáo dục cho các trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, chậm nói, chậm phát triển, tăng động giảm chú ý, v.v. ngày càng tăng lên về số lượng. Theo số liệu báo cáo hoạt động khám và điều trị tại Khoa Tâm lý Bệnh viện Nhi Đồng I tháng 11/2016, năm 2016 khoa tiếp nhận 9576 lượt trẻ, 1 Centers for Disease Control and Prevention 1 trong đó số lượt trẻ có các rối loạn như chậm phát triển, tăng động giảm chú ý, tự kỷ, khuyết tật học tập, rối loạn ngôn ngữ là 7250 lượt chiếm khoảng 76,0% tổng số lượt trẻ khám và điều trị tại khoa [5], Đào Thị Thủy (2017), thống kê số trẻ được chẩn đoán là RLPTK tại Khoa Tâm bệnh, bệnh viện Nhi trung ương trong giai đoạn 2011 – 2015 là 15.524 trẻ [42]. Điều này chứng tỏ các vấn đề về phát triển ở trẻ em ngày càng được quan tâm hơn trong cộng đồng. Mặc dù vậy, nhận thức của cộng đồng về rối loạn phát triển ở trẻ em vẫn còn nhiều hạn chế bởi những quan niệm, hiểu biết chưa đầy đủ, thậm chí là có những quan điểm sai lầm. Giáo viên còn thiếu kiến thức, hiểu biết về các dạng khuyết tật, nhiều giáo viên chưa từng hoặc là không sử dụng các phương pháp can thiệp dựa trên thực chứng [10], Một số phụ huynh vẫn tin rằng các yếu tố tâm linh chính là nguyên nhân gây nên những vấn đề cho con của họ [112], một bộ phận sinh viên các ngành tâm lý học, tâm lý lâm sàng, chuyên khoa tâm thần, công tác xã hội, giáo dục đặc biệt hiểu nhầm, hiểu sai về nguyên nhân, biểu hiện, chẩn đoán và đánh giá tự kỷ [23]. Như vậy có thể thấy rằng, chính phụ huynh, giáo viên và cả sinh viên, thậm chí là những sinh viên chuyên ngành liên về chăm sóc trẻ em vẫn còn chưa có hiểu biết đầy đủ về các rối loạn phát triển ở trẻ em, điều này có ảnh hưởng rất lớn tới việc phát hiện và can thiệp sớm cho trẻ có rối loạn phát triển trong cộng đồng. Việc nâng cao nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em nhằm giúp cho các em có rối loạn phát triển được phát hiện sớm, được đánh giá kịp thời và có kế hoạch can thiệp phù hợp là một việc làm hết sức có ý nghĩa, tuy nhiên trước tiên chúng tôi nhận thấy rằng muốn thực hiện được hoạt động trên đây cần phải có đánh giá sơ bộ về nhận thức của cộng đồng để từ đó có cơ sở để xây dựng chương trình cho phù hợp thực tiễn. Đó cũng chính là lý do chúng tôi thực hiện đề tài: “Khảo sát thực trạng nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu này đánh giá thực trạng nhận thức của cộng đồng về rối loạn phát triển, nhằm thiết kế các chương trình phù hợp để nâng cao nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em, nhờ đó mà các em được phát hiện sớm và can thiệp sớm để có khả năng hòa nhập xã hội và nâng cao chất lượng cuộc sống. 2 3. Câu hỏi nghiên cứu Cộng đồng đang nhận thức như thế nào về các rối loạn phát triển (rối loạn phát triển trí tuệ, rối loạn giao tiếp, rối loạn phổ tự kỷ, rối loạn tăng động giảm chú ý, rối loạn học tập đặc hiệu và rối loạn vận động). Yếu tố nào ảnh hưởng nhiều nhất đến nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em. 4. Giả thuyết nghiên cứu Hiểu biết của cộng đồng (giáo viên, sinh viên và phụ huynh) về triệu chứng, nguyên nhân và cách thức điều trị/can thiệp đối với các rối loạn phát triển ở trẻ em còn nhiều hạn chế và sai lệch. Các thông tin từ truyền thông đại chúng, internet có ảnh hưởng nhiều nhất đến nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận Thu thập, tổng hợp và phân tích đánh giá các tài liệu và các nghiên cứu trước để kế thừa có chọn lọc nhằm xây dựng tổng quan vấn đề, bổ sung cơ sở lý luận cho đề tài. 5.2. Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn Khảo sát thực trạng nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em, đưa ra những khuyến nghị có ý nghĩa nhằm giúp xây dựng chương trình truyền thông nâng cao nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em. 6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 6.1. Khách thể nghiên cứu Phụ huynh, giáo viên và sinh viên từ Hà Nội, Đà Nẵng và Thành Phố Hồ Chí Minh. 6.2. Đối tượng nghiên cứu Nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em. 7. Phạm vi nghiên cứu 7.1. Thời gian: Tháng 12/2016 đến 12/2017 7.2. Địa bàn: Hà Nội, Đà Nẵng và Thành Phố Hồ Chí Minh 7.3. Giới hạn nội dung: Nhận thức ở mức độ Biết-Hiểu-Vận dụng về các rối loạn phát triển 7.4. Khách thể nghiên cứu là 390 người gồm giáo viên, sinh viên và phụ huynh 8. Đạo đức nghiên cứu 3 - Đề tài đã thực hiện theo đúng các qui tắc về bảo mật thông tin (không tiết lộ các thông tin cá nhân của khách thể, số liệu điều tra được mã hóa và xử lý theo đúng nguyên tắc bảo mật) … - Các kết quả nghiên cứu hoàn toàn trung thực, không sao chép hay trình bày số liệu của người khác - Các khách thể tự nguyện tham gia trả lời bảng hỏi sau khi được giải thích về mục đích của đề tài 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương nội dung chính như sau: Chương 1: Cơ sở lý luận về nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu nhận thức của cộng đồng về các rối loạn phát triển ở trẻ em 4 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA CỘNG ĐỒNG VỀ CÁC RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN 1.1. Tổng quan 1.1.1. Trên thế giới Các rối loạn phát triển Ca rối loạn phát triển (Neurodevelopmental disorders) là một nhóm các rối loạn khởi phát sớm trong quá trình phát triển của trẻ, xảy ra ở tất cả các nhóm chủng tộc, sắc tộc và kinh tế xã hội [52, tr 31 - 33], theo số liệu thống kê của “Trung tâm phòng ngừa và kiểm soát dịch bệnh Hoa kỳ” năm 2015 ước tính số lượng này là khoảng 1/6 hoặc khoảng 15,0% các trẻ trong độ tuổi từ 3 – 17 có một trong các rối loạn phát triển [132]. Theo tác giả Eapen (2014), việc phòng ngừa và các chương trình can thiệp sớm cho trẻ em có nguy cơ về các vấn đề rối loạn phát triển và sức khỏe tâm thần sẽ có khả năng làm thay đổi quá trình phát triển hoặc ngăn chặn sự tiến triển các triệu chứng trên lâm sàng của trẻ [73]. Tại nhiều nước trên thế giới, các rối loạn phát triển đã được xếp vào luật dành cho người khuyết tật. Nishio và các cộng sự (2015) đã nghiên cứu về tỷ lệ mắc bệnh tâm thần, khuyết tật về trí tuệ và khuyết tật phát triển trong số những người vô gia cư ở Nagoya, Nhật Bản: Nghiên cứu hàng loạt trường hợp, nghiên cứu chỉ ra rằng: tỷ lệ mắc bệnh tâm thần và thiểu năng trí tuệ là 61,0% và 39,0%, ở những người vô gia cư ở Nagoya, Nhật Bản [105]. Tilahun và cộng sự (2016), nghiên cứu về sự kỳ thị, mô hình giải thích và nhu cầu chưa được đáp ứng của người chăm sóc trẻ em bị rối loạn phát triển ở Ethiopia cho thấy rằng: Người chăm sóc trẻ em bị ASD ở Ethiopia phải đối mặt với nhiều thách thức, bao gồm mức độ kỳ thị cao và thiếu sự cung cấp thích hợp cho con của họ. Sự kỳ thị được báo cáo mạnh mẽ hơn ở những người chăm sóc đã tìm kiếm sự giúp đỡ từ các cơ sở truyền thống hoặc đã giải thích siêu nhiên về tình trạng của trẻ. Nghiên cứu có ý nghĩa đối với các chính sách để giảm sự kỳ thị, nâng cao nhận thức về các nguyên nhân của rối loạn phát triển và đáp ứng nhu cầu của người chăm sóc trẻ em khuyết tật phát triển. Các can thiệp để nâng cao nhận thức về rối loạn phát triển, giảm sự kỳ thị, và cải thiện khả năng tiếp cận với các giáo dục và 5 hỗ trợ cho người chăm sóc được bảo đảm [125]. Matson và cộng sự (2014) đã chỉ ra rằng: xu hướng nghiên cứu tương lai là các rối loạn tâm thần đồng thời xảy ra ở trẻ khuyết tật trí tuệ và tự kỷ [101]. Rối loạn phát triển trí tuệ/khuyết tật trí tuệ Theo Kiely (2016), can thiệp, điều trị cho trẻ khuyết tật trí tuệ là vấn đề phức tạp đòi hỏi sự hợp tác đa ngành giữa các nhà nghiên cứu, bác sĩ lâm sàng, người ủng hộ, cha mẹ, nhà giáo dục, những người chăm sóc đầu tiên và những người khác [88], Mohamed và cộng sự (2015), can thiệp tập trung vào mối quan hệ giữa cha mẹ với trẻ khuyết tật trí tuệ, có hành vi hủy hoại bản thân. Một nghiên cứu trường hợp lâm sàng ở Nam Phi, kết quả nghiên cứu cho thấy rằng: can thiệp tập trung trên mối quan hệ cha mẹ với trẻ khuyết tật trí tuệ giúp cải thiện về hành vi không mong muốn ở và có tác động tích cực lên chất lượng của mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái [103]. Turygin và cộng sự (2014), nghiên cứu về các rối loạn đồng thời xảy ra ở người bị khuyết tật trí tuệ. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng những người có khuyết tật trí tuệ có nguy cơ cao hơn về các rối loạn khác so với những người khác trong dân số [126]. Rối loạn giao tiếp Nghiên cứu gần đây về bệnh tâm thần ở trẻ em đã cho thấy tỷ lệ cao về rối loạn ngôn ngữ, ngôn ngữ và giao tiếp ở trẻ em liên quan đến các vấn đề sức khoẻ tâm thần và tinh thần đối với các vấn đề về cảm xúc và hành vi. Ngược lại, trẻ em đến các phòng khám âm ngữ và ngôn ngữ với các rối loạn giao tiếp đã được tìm thấy có tỷ lệ cao các rối loạn tâm thần có thể được chẩn đoán [111]. Nhóm tác giả Prizant và cộng sự (1990) nghiên cứu về rối loạn giao tiếp và hành vi/cảm xúc của trẻ em và vị thành niên. Nghiên cứu đã rà soát lại các nghiên cứu liên quan về rối loạn ngôn ngữ và đã đưa ra kết luận rằng: Trong hai thập kỷ qua, các chuyên gia về trẻ em và thanh thiếu niên bị rối loạn ngôn ngữ, lời nói và giao tiếp đã tiến triển từ việc tập trung về rối loạn ngôn ngữ và các cá nhân bị ảnh hưởng đến những suy giảm giao tiếp trong các tình huống rộng hơn về tình huống và gia đình. Sự thay đổi về chuyên môn phản ánh sự gia tăng nhạy cảm với các mối quan hệ phức tạp giữa khả năng nói, ngôn ngữ, giao tiếp, và tình cảm tinh thần. Hơn nữa, việc xem xét các bối cảnh điều trị và ảnh hưởng lẫn nhau giữa người khiếm thị và môi trường xã hội của họ đã mở rộng rất nhiều. Rất có khả năng là như nghiên cứu tiếp tục ghi nhận 6 sự phổ biến cao của rối loạn cảm xúc / hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên giao tiếp kém, cũng như mức độ cao tỷ lệ rối loạn giao tiếp ở trẻ em được xác định là có rối loạn cảm xúc / hành vi, các chuyên gia về bệnh lý ngôn ngữ nói sẽ được kêu gọi để đóng một vai trò lớn hơn và phức tạp hơn cả trong việc phục vụ những cá nhân này cũng như tương tác với các chuyên gia về sức khoẻ tâm thần [111]. Mary Watson & Pennington (2015), Đánh giá và quản lý các khó khăn về giao tiếp của trẻ em bị bại não. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng: có sự khác biệt rất lớn trong việc đánh giá và quản lý rối loạn giao tiếp của trẻ em và thanh thiếu niên với bại não. Các phương pháp đánh giá hiện nay thiếu nghiêm ngặt và cần có sự đồng thuận về thực tiễn đánh giá trên toàn nước Anh đối với nhóm khách hàng này. Tiêu chuẩn hoá trong đánh giá sẽ cho phép các tổ chức phát triển một bộ dữ liệu quốc gia, có thể được sử dụng để thông báo chính sách y tế và giáo dục của Vương quốc Anh và thúc đẩy nghiên cứu [100]. Rối loạn phổ tự kỷ Rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) là một trong những vấn đề được quan tâm nhiều trên thế giới, cụ thể đã có nhiều công trình nghiên cứu về rối loạn này được công bố như: Chien và cộng sự (2011) Đài Loan tỷ lệ trẻ tự kỷ là 2,9% [65], Kim và cộng sự (2011) Hàn Quốc cho tỷ lệ 2,64% [90], Parner và cộng sự (2012) Đan Mạch 7,29% [106], Christensen và cộng sự (2016) Mỹ 14,6% [66], DeFilippis và Wagner (2016), chỉ ra rằng các lựa chọn điều trị hiện tại cho các triệu chứng chính của rối loạn phổ tự kỷ được giới hạn trong các liệu pháp tâm lý xã hội, chẳng hạn như phân tích hành vi ứng dụng (ABA). Thuốc có hiệu quả trong điều trị các triệu chứng liên quan đến hành vi của RLPTK. Risperidone và aripiprazole hiện là thuốc duy nhất mà cơ quan quản lý thực phẩm và dược phẩm của Hoa Kỳ (FDA) chấp thuận cho các triệu chứng liên quan đến các chứng rối loạn phổ tự kỷ. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng trẻ em và thanh thiếu niên bị RLPTK dường như dễ bị tác dụng phụ hơn khi dùng thuốc; do đó, nên bắt đầu với liều lượng thấp và rất chậm [67], Dixon và cộng sự (2017), cho thấy rằng can thiệp cho trẻ được thực hiện ở môi trường trung tâm có hiệu quả cao hơn là can thiệp tại nhà của trẻ RLPTK [68], Linstead và các cộng sự (2017) cho thấy rằng cường độ và thời gian điều trị là những yếu tố dự báo đáng kể cho các mục tiêu can thiệp ở tất cả các lĩnh vực điều 7 trị bao gồm học tập, thích ứng, nhận thức, hành vi chức năng, ngôn ngữ, động cơ, vui chơi và xã hội [97]. Rối loạn tăng động giảm chú ý Nghiên cứu về tỷ lệ người được chẩn đoán RLTĐGCY đã được thực hiện ở nhiều quốc gia, một nghiên cứu đa phân tích các công trình nghiên cứu từ Bắc Mỹ, Nam Mỹ, Châu Âu, Châu Phi, Châu Á, Châu Đại Dương và Trung Đông đã cho thấy tỷ lệ người có RLTĐGCY/ RLTĐ gộp chung của toàn thế giới là 5,29% (Polanczyk và cộng sự, 2007) [108]. Một nghiên cứu đa phân tích khác cho thấy ước tính tỷ lệ RLTĐGCY nói chung là 7,2% (Thomas và cộng sự, 2015) [124]. Cập nhật con số thống kê được các nghiên cứu công bố gần đây nhất về tỷ lệ trẻ RLTĐGCY, tại Tây Ban Nha, có 5,4% trẻ từ 3 – 6 tuổi (Canals và cộng sự, 2016) [63], tại Hàn Quốc là 8,5% trẻ 7 – 12 tuổi (Kim và cộng sự, 2016) [89], tại Mỹ, theo một nghiên cứu dựa trên cộng đồng, có 15,5% trẻ học lớp 1 đến 5 bị RLTĐGCY (Rowland và cộng sự, 2015) [114], v.v. Các nghiên cứu về triệu chứng của RLTĐGCY cho thấy rằng trẻ em bị rối loạn này thường xuyên thiếu chú ý và thường có xu hướng không hoàn thành những nhiệm vụ có liên quan đến những bạn cùng lớp khác (Abikoff và cộng sự, 2002; Junod và cộng sự, 2006) [51], [87]. Ngoài ra, hành vi xung động - tăng động của trẻ thường dẫn tới những hành vi gây rối trong lớp học và các môi trường học tập khác. Trẻ thường nói chuyện riêng, làm phiền các học sinh khác, làm gián đoạn bài dạy của giáo viên. Hơn nữa, trẻ RLTĐGCY có thể được chẩn đoán mắc chứng rối loạn hành vi thách thức chống đối, học sinh có thể thường không làm theo các yêu cầu của giáo viên và công khai thách thức nội quy của trường học (Barkley, 2006) [55]. Sự kết hợp của hành vi tăng động và hành vi gây rối có thể gây cản trở các hoạt động học tập và lớp học (DuPaul, 2007) [70]. Theo thống kê, có khoảng 20 – 30,0% học sinh RLTĐGCY cũng có một rối loạn học tập đặc hiệu cụ thể trong môn đọc, toán, hoặc viết (làm văn) (DuPaul & Stoner, 2003) [71]. Khả năng học tập và rèn luyện kém là điều thường thấy ở học sinh TĐGCY trong suốt những năm đến trường (DuPaul, 2007) [70]. Trẻ em và thanh thiếu niên bị RLTĐGCY thường gặp khó khăn trong việc thiết lập và duy trì mối quan hệ tốt với bạn bè, thầy cô và nhân viên trong trường (DuPaul và cộng sự, 2014) [72]. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ TĐGCY 8 thường ít được các bạn thích hơn, khó được bạn bè chấp nhận, thường xuyên bị từ chối khi muốn tham gia cùng các bạn trong các hoạt động, và có bạn bè ít hơn so với những trẻ không bị TĐGCY (Hoza và cộng sự, 2005; Hoza, 2007; Blachman & Hinshaw, 2002) [79], [78], [57]. Rối loạn học tập đặc hiệu Rối loạn học tập đặc hiệu là một rối loạn được xác định tương đối muộn trong quá trình phát triển của trẻ, thông thường các em được chẩn đoán xác định khi vào cuối lớp 3 hoặc đầu lớp 4 [77], tỷ lệ trẻ KTHT dao động từ khoảng 5 – 10,0% trẻ em trong độ tuổi đi học [94], phần nhiều học sinh được xác định là suy giảm về đọc và xác định diễn đạt ngôn ngữ hơn là về toán (Smith, 1991) [120], chỉ số thông minh (IQ) của học sinh được xác định là KTHT điển hình từ 90 đến 95 [77]. Sự thiếu hụt nhận thức về âm vị và sự phát triển ngữ âm kém là điểm chung của những người KTHT. Luyện nhận biết âm vị và ngữ âm sẽ giúp học sinh KTHT đọc và phát âm tốt hơn (Bradley và Bryant, 1985) [61]. Những nghiên cứu đo lường thời gian thực hiện nhiệm vụ chỉ ra rằng những học sinh bình thường thực hiện nhiệm vụ trong 60 – 80,0% thời gian, trong khi đó học sinh KTHT thực hiện nhiệm vụ trong 30-60,0% thời gian (Bryan và Wheeler, 1972) [62]. Khoảng 50,0% học sinh KTHT sẽ bỏ học trước khi tốt nghiệp cấp 3 (Levin, Zigmond và Birch, 1985) [96]. Trị liệu bằng thuốc thường có hiệu quả làm giảm những hành vi gây cản trở việc học (DuPaul, Barkley, DuPaul, và Mc Murray, 1991) [56]. Rối loạn vận động Khuyến cáo của Học viện trẻ khuyết tật Châu Âu, (EACD)2 (2012). Ba ngành nghề chính điều trị cho trẻ em RLVĐ gồm có liệu pháp lao động, vật lý trị liệu và giáo dục đặc biệt. Trong một vài trường hợp điều trị y học/ăn kiêng là những phương pháp tiếp cận đã được nghiên cứu. Tư vấn và huấn luyện cha mẹ và lớp học giáo viên rất quan trọng trong liệu pháp vật lý trị liệu. Bổ sung thuốc bổ và thuốc thường được sử dụng ở trẻ em bệnh tật, ví dụ RLTĐGCY. Chúng dựa trên cơ sở sinh học và kiến thức thần kinh, ví dụ như axit béo là cần thiết trong sự phát triển của hệ thần kinh hay là methylphenidate làm giảm các khó khăn trong sự chú ý [59]. Stephenson và Chesson (2008) nghiên cứu về các báo cáo của phụ huynh, kết 2 European Academy for Childhood Disability 9 quả cho thấy 80,0% người trả lời cho rằng trẻ có rối loạn vận động gặp phải các vấn đề khó khăn về động lực học và hiệu quả học tập, phản ứng cảm xúc / hành vi và tương tác xã hội, bên cạnh đó bị bắt nạt là một vấn đề thường được nhận diện. Phụ huynh cảm thấy căng thẳng và đau khổ, báo cáo về sự thiếu hỗ trợ và bày tỏ cảm giác cô đơn. Họ nói rằng thời gian đầu tư cho con mình đã có những tác động lên bản thân họ và các thành viên khác trong gia đình [121]. Poulsen (2008), điểm trung bình thấp hơn cho tiêu hao năng lượng (thông qua hoạt động thể thao) và đánh giá khái niệm về khả năng thể chất và ngoại hình, quan hệ bạn bè, quan hệ cha mẹ, và hình ảnh bản thân ở trẻ có (DCD)3 thấp hơn không có DCD [109]. Poulsen 2008 các bé trai với DCD có khái niệm tự nhận thức chung thấp, sự hài lòng trong cuộc sống, các định hướng mục tiêu công việc và tự do giải trí, dành ít thời gian hơn cho các hoạt động xã hội-thể chất hơn trẻ em không có DCD; và cô đơn hơn những người phối hợp tốt [110], Piek và cộng sự (2008), có sự tương quan đáng kể giữa khả năng vận động và lo lắng, trầm cảm ở mức tác động vừa phải (trẻ em ở lứa tuổi mẫu giáo) [107]. Các nghiên cứu về nhận thức thái độ của cộng đồng về các rối loạn phát triển thần kinh Ryan (2013), đã tiến hành nghiên cứu trực tuyến về nhận thức của cộng đồng về khuyết tật và thái độ đối với rối loạn phổ tự kỷ, nghiên cứu chỉ ra rằng không có sự khác biệt về độ tuổi đối với nam giới về nhận thức về khuyết tật và rối loạn phổ tự kỷ, tuy nhiên có sự khác biệt về giới tính, tôn giáo, và trình độ học vấn về nhận thức về khuyết tật và thái độ đối với rối loạn phổ tự kỷ, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng người trả lời không có được các thông tin chính xác về nguyên nhân của tự kỷ [115]. Tác giả Wang và cộng sự (2011) nghiên cứu về nhận thức về chứng tự kỷ và thái độ đối với điều trị của những người chăm sóc trẻ em từ 3 - 6 tuổi tại Cáp Nhĩ Tân, Trung Quốc, nghiên cứu chỉ ra rằng có sự hiểu biết chưa đầy đủ về rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) và thái độ không thích hợp đối với việc sử dụng dịch vụ sức khỏe tâm thần điều đó làm cản trở việc phát hiện và can thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ trong cộng đồng người hoa [85], Koyama và cộng sự (2009) chỉ ra rằng một bộ phận giới trẻ, người lớn tuổi, đặc biệt là nam giới ở Nhật Bản có nhận thức sai về RLPTK [91], Liu và cộng sự (2016) trên nhóm giáo viên mầm non cũng tại 3 Developmental coordination disorder 10