Tài liệu Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Luận văn ThS. Công nghệ thông tin

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ LÊ THỊ THU HÀ HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC LUÂN VĂN THẠC SĨ Hà Nội - 2009 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ LÊ THỊ THU HÀ HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC Ngành: Công nghệ thông tin Chuyên ngành: Hệ thống thông tin Mã số: 60 48 05 LUÂN VĂN THẠC SĨ NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. Lê Văn Phùng Hà Nội – 2009 1 MỤC LỤC BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................................................. 3 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ................................................................................................ 4 MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 5 CHƢƠNG 1: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU BÀI TOÁN HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC VIỆT NAM .......................................................... 6 1.1. Khảo sát hiện trạng ...................................................................................... 6 1.1.1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục .................................................... 6 1.1.2. Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay ................................................... 9 1.1.3. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam hiện nay ..................................... 12 1.1.4. Mô hình HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học hiện tại ở Việt Nam ...... 13 1.1.5. Đánh giá những thuận lợi, khó khăn và khả năng đáp ứng yêu cầu quản lý của hệ thống giáo dục bậc tiểu học Việt nam hiện nay .............................. 15 1.1.6. Yêu cầu của hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Việt Nam trong hiện tại và tương lai............................................................................. 18 1.2. Định hƣớng khắc phục............................................................................... 20 1.2.1. Định hướng về cơ chế chính sách trong quản lý giáo dục ................... 20 1.2.2. Định hướng về công nghệ.................................................................... 20 1.2.3. Xác định ý tưởng và Yêu cầu xây dựng HTTT quản lý đáp ứng yêu cầu đổi mới hệ thống quản lý giáo dục tiểu học Việt Nam ................................... 22 CHƢƠNG 2: GIỚI THIỆU QUY TRÌNH PHÂN TÍ CH THIẾT KẾ HỆ THỐNG THÔNG TIN HƢỚNG CẤU TRÚC......................................... 24 2.1. Khái quát về phƣơng pháp phân tích và thiết kế hƣớng cấu trúc ................ 24 2.1.1. Các ưu điểm của Phân tí ch thiết kế hướng cấu trúc so với các phương pháp khác...................................................................................................... 24 2.1.2. Nguyên tắc thiết kế theo chu trình ....................................................... 26 2.1.3. Các mô hình phát triển HTTT cơ bản nhất .......................................... 27 2.1.4. Một số khái niệm liên quan đến phương pháp phân tích hướng chức năng (dùng trong đề tài này) ......................................................................... 31 2.2. Quy trình phát triển một HTTT theo hƣớng có cấu trúc ............................. 36 2.2.1. Tiến trình tổng quát phát triển HTTT .................................................. 36 2.2.2. Mô hình của không gian phát triển một hệ thống ................................ 38 2.2.3. Các giai đoạn của phân tí ch thiết kế một HTTT .................................. 39 2 CHƢƠNG 3: PHÂN TÍCH CÁC YÊU CẦU NGHIỆP VỤ CỦA HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC ................................. 46 3.1. Phân tích yêu cầu của HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học ...................... 46 3.1.1. Phân tích và xây dựng hệ thống mã trường chuẩn cho bậc tiểu học trong toàn quốc ............................................................................................. 46 3.1.2. Lưu đồ vận hành PEMIS cấp phòng .................................................... 48 3.1.3. Lưu đồ vận hành PEMIS cấp Sở và cấp Bộ ......................................... 49 3.1.4. Các bảng biểu nghiệp vụ ..................................................................... 50 3.2. Phân tích các yêu cầu chức năng ............................................................... 57 3.2.1. Sơ đồ ngữ cảnh của hệ thống .............................................................. 57 3.2.2. Sơ đồ phân rã chức năng..................................................................... 57 3.2.3. Bảng cân đối ma trận thực thể - chức năng ......................................... 60 3.2.4. Phân tích xử lý: Các sơ đồ luồng dữ liệu các cấp ................................ 62 3.3. Phân tích dữ liệu ........................................................................................ 65 3.3.1. Xác định các thực thể và các thuộc tính .............................................. 65 3.3.2. Xác định các bảng danh mục dữ liệu ................................................... 69 3.3.3. Xác định các mối quan hệ ................................................................... 71 CHƢƠNG 4: THIẾT KẾ HTTT QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC ......................... 74 4.1. Thiết kế cơ sở dữ liệu logic: Sơ đồ E_R .................................................... 74 4.2. Thiết kế cơ sở dữ liệu vật lý ...................................................................... 75 4.3. Thiết kế các báo cáo đầu ra ........................................................................ 81 4.4. Xác định sơ đồ luồng dƣ̃ liệu hệ thống ...................................................... 87 4.5. Xác định các giao diện và hệ thống thực đơn ............................................. 88 4.6. Mô hì nh kiến trúc hệ thống ........................................................................ 93 CHƢƠNG 5: PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ỨNG DỤNG............................................. 94 5.1. Môi trƣờng thƣ̉ nghiệm ..................................................................................... 94 5.2. Cài đặt chƣơng trình .......................................................................................... 94 5.3. Kết quả thử nghiệm – Một số giao diện chụp từ chƣơng trình ......................... 94 KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 100 TÀI LIỆU KHAM KHẢO ................................................................................................. 102 PHỤ LỤC .......................................................................................................................... 103 Phụ lục 1: DANH MỤC MÃ TỈNH ............................................................................ 103 Phụ lục 2: DANH MỤC MÃ HUYỆN ........................................................................ 104 Phụ lục 3: Danh sách 54 dân tộc sinh sống tại Việt Nam .......................................... 114 3 BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT 1 2 3 Chữ viết tắt CNTT CSDL DFD 4 EMIS 5 6 7 8 9 GD&ĐT HT HTTT NSD PT_TK Tên đầy đủ Công nghệ thông tin Cơ sở dữ liệu Data Flow Diagram Biểu đồ luồng dữ liệu Education Management Information System Hệ thống thông tin quản lý giáo dục Giáo dục và Đào tạo Hệ thống Hệ thống thông tin Ngƣời sử dụng Phân tích – Thiết kế 4 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1. Sơ đồ hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay …………...………... 11 Hình 1.2. Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục Việt Nam…………...…………….. 12 Hình 1.3. Mô hình quản lý ngành của nhà trường…………...……………… 14 Hình 2.1. Mô hình thác nước …………………………………………………… 35 Hình 2.2. Dãy các sự kiện của khuôn cảnh làm bản mẫu…………………… 38 Hình 2.3. Cách tiếp cận thực tế nhất cho việc phát triển các hệ thống và 39 phần mềm có quy mô lớn ……………………………………………………….. Hình 2.4. Sơ đồ các chiều của không gian phát triển hệ thống………….…. 50 Hình 2.5. Các giai đoạn Phân tích-Thiết kế một HTTT……………………... 51 Hình 2.6. Quá trình phát triển một HTTT…………………………………….. 52 Hình 2.7. Quy trình phân tích và thiết kế HTTT hướng cấu trúc…………... 58 Hình 3.1. Sơ đồ ngữ cảnh của hệ thống…………...………………………..… 71 Hình 3.2. Sơ đồ phân rã chức năng…………...………………………………. 73 Hình 3.3. Sơ đồ luồng dữ liệu mức 0…………...…………………………….. 76 Hình 3.4. Sơ đồ luồng dữ liệu mức 1 của tiến trình Quản lý danh mục….. 77 Hình 3.5. Sơ đồ luồng dữ liệu mức 1 của tiến trình Quản lý Trường học.. 78 Hình 3.6. Mô hình quan hệ dữ liệu…………...………………………….......... 87 Hình 4.1. Mô hình thực thể…………...…………………………………........... 88 Hình 4.2. Sơ đồ tiến trình hệ thông của “1. Quản lý danh mục” …………. 101 Hình 4.3. Sơ đồ tiến trình hệ thông của “2. Quản lý trường tiểu học” …... 102 Hình 4.4. Mô hình kiến trúc hệ thống………………………………………….. 107 5 MỞ ĐẦU Ngày nay tin học đã và đang đƣợc ứng dụng rộng rãi trong mọi ngành kinh tế trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Khoa học máy tính đang phát triển với tốc độ ngày càng nhanh chóng và xâm nhập ngày càng sâu vào mọi lĩnh vực khoa học, công nghệ, kinh tế, xã hội, quản lý nhà nƣớc, quản lý doanh nghiệp,... Một trong những lĩnh vực đang đƣợc ứng dụng tin học hóa rất phổ biến ở nƣớc ta là lĩnh vực quản lý. Tin học hóa trong quản lý đã giúp cho các nhà quản lý điều hành công việc một cách khoa học, chính xác, hiệu quả. Quản lý hệ thống thông tin giáo dục bậc tiểu học tại Việt Nam là một trong những công việc tƣơng đối phức tạp, tốn nhiều thời gian và công sức, đòi hỏi phải thƣờng xuyên theo dõi chính xác một số lƣợng thông tin rất lớn, phục vụ nhiều đối tƣợng khác nhau. Chính vì vậy, tin học hóa trong lĩnh vực quản lý giáo dục là một yêu cầu tất yếu. Xuất phát từ vấn đề nêu trên, tôi chọn đề tài “Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học”, với mục đích nghiên cứu phƣơng pháp luận và quy trình phân tích thiết kế một Hệ thống thông tin (HTTT) quản lý thích hợp nhất cho giáo dục bậc tiểu học. Trên cơ sở đó sẽ thử nghiệm phát triển một HTTT đáp ứng các yêu cầu đổi mới, sau đó sẽ rút kinh nghiệm để hoàn thiện và mở rộng hệ thống lớn hơn phát triển mới các hệ thống tƣơng tự trong ngành. Luận văn có bố cục nhƣ sau: Mở đầu: Chương 1: Xác định yêu cầu bài toán Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Việt Nam. Chương 2: Giới thiệu quy trình phân tí ch thiết kế HTTT hƣớng cấu trúc. Chương 3: Phân tích các yêu cầu nghiệp vụ của Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Chương 4: Thiết kế Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học. Chương 5: Phát triển (thử nghiệm) chƣơng trình ứng dụng. Kết luận. Tài liệu tham khảo. Phụ lục. 6 CHƢƠNG 1: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU BÀI TOÁN HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC VIỆT NAM 1.1. Khảo sát hiện trạng 1.1.1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục Giáo dục Việt Nam trong thời phong kiến Kể từ thời các vua Hùng dựng nƣớc cho tới khi Ngô Quyền xƣng vƣơng, đánh tan quân Nam Hán, chấm dứt hơn nghìn năm Bắc thuộc, hầu nhƣ không có tài liệu nói về giáo dục (với nghĩa hẹp là dạy và học chữ). Tuy nhiên, căn cứ vào việc sử sách ca ngợi công lao của thái thú Sỹ Nhiếp mở mang việc học tại Giao Chỉ và một số đoạn nói về một vài ngƣời Việt đỗ đạt và làm quan ở phƣơng Bắc, có thể nói trong thời Bắc thuộc đã có một tầng lớp ngƣời Việt biết chữ [3]. Hơn nữa, cùng với việc du nhập đạo Phật, chắc chắn chùa chiền phải là nơi dạy chữ để đào tạo các nhà sƣ và truyền bá kinh kệ. Bắt đầu từ thiên niên kỷ thứ hai, cùng với việc xây dựng và bảo vệ đất nƣớc, tổ tiên ta đã dành nhiều công sức phát triển nền giáo dục dân tộc. Cơ sở giáo dục đầu tiên của nhà nƣớc phong kiến Việt Nam (đƣợc ghi nhận trong sử sách) là Quốc Tử Giám Thăng Long, do vua Lý Nhân Tông cho thành lập vào năm 1076. Sau này, triều Nguyễn đóng đô tại Phú Xuân, đã mở Quốc Tử Giám tại Huế. Ngày nay, Quốc Tử Giám Thăng Long đƣợc xem là trƣờng đại học đầu tiên của Việt Nam. Sau khi mở mang việc dạy học ở kinh đô, dần dần nhà nƣớc phong kiến chú ý đến việc tổ chức hoạt động giáo dục ở địa phƣơng. Năm 1397, thời vua Trần Thuận Tông, triều đình cho đặt học quan ở các lộ, phủ lớn (đơn vị hành chính tƣơng đƣơng với cấp tỉnh ngày nay) để lo việc giáo dục [3]. Đến thế kỷ XV - XVI, nền giáo dục Việt Nam đã phát triển rực rỡ. Các phủ, lộ đều có trƣờng công [6]. Trong hệ thống giáo dục quốc dân thời phong kiến, bên cạnh một số lƣợng không nhiều các trƣờng công, tại nhiều làng xã, đã có những gia đình mời thầy đến ở trong nhà, dạy con em mình và thanh thiếu niên trong làng. Nhà chủ chịu trách nhiệm chu cấp cho thầy. Nhƣ vậy, từ xa xƣa dạy học đã là một nghề. Từ ngày độc lập đến kháng chiến thứ nhất thắng lợi (1945-1954) Sau khi nhân dân giành đƣợc chính quyền và tuyên bố nền độc lập của đất nƣớc, ngay tại phiên họp đầu tiên của Chính phủ cách mạng lâm thời (3-91945), Chủ tịch Hồ Chí Minh đã xác định: “chống giặc đói, chống giặc dốt, chống giặc ngoại xâm” là ba nhiệm vụ trọng yếu của Chính phủ và nhân dân ta 7 lúc đó [1]. Ngày 6-9-1945, Ngƣời đã gửi thƣ cho học sinh nhân dịp khai giảng năm học 1945-1946, khẳng định sự ra đời của một nền giáo dục mới với sứ mệnh phục vụ công cuộc giữ gìn độc lập và phục hƣng đất nƣớc, trong đó chỉ rõ mục đích học tập của thế hệ trẻ mà cũng là nhiệm vụ chiến lƣợc của nền giáo dục mới là làm cho “non sông Việt Nam trở nên tƣơi đẹp”, “dân tộc Việt Nam sánh vai với các cƣờng quốc năm châu”[1]. Song song với việc tổ chức để các trƣờng mở cửa, tiếp tục công việc giảng dạy, học tập, Bộ Giáo dục cố gắng giúp Chính phủ kiến tạo cơ sở pháp lý cho chính sách giáo dục của chế độ mới. Năm 1946, trong bối cảnh phải tập trung đối phó với mƣu mô gây chiến của các thế lực thực dân, Chính phủ đã ban hành hai sắc lệnh: số 146-SL và số 147-SL. [1] Nội dung chủ yếu của hai sắc lệnh này là: (i) Khẳng định tôn chỉ của nền giáo dục nƣớc nhà là phụng sự lý tưởng quốc gia và dân chủ; ba nguyên tắc cơ bản của nền giáo dục là: dân tộc, khoa học, đại chúng. (ii) Xác định cơ cấu của nền giáo dục mới, sau giáo dục ấu trĩ (tiền học đƣờng), có ba cấp học: Đệ nhất cấp, là bậc học cơ bản, thực hiện trong 4 năm học. Đệ nhị cấp, có hai ngành: (i) ngành học tổng quát gồm hai bậc: bậc phổ thông 4 năm và bậc chuyên khoa 3 năm; (ii) ngành học chuyên môn, gồm hai bậc: bậc thực nghiệm 1 năm và bậc chuyên nghiệp từ 1-3 năm (tuỳ theo ban). Đệ tam cấp, có đại học (gồm các ban: văn khoa, khoa học, pháp lý...) và cao đẳng chuyên môn, sinh viên học ít nhất 3 năm. Tiếp nối đại học là các “nghiên cứu viện”. Song song với ba cấp học là ba cấp của ngành sƣ phạm, gồm sƣ phạm sơ cấp, sƣ phạm trung cấp, sƣ phạm cao cấp. (iii) ấn định những điều khoản pháp lý để thực hiện bậc học cơ bản: tất cả trẻ em từ 7-13 tuổi đều có thể đến trƣờng, không phải trả tiền học và từ năm 1950 sẽ là bậc học cƣỡng bách. Giáo dục Việt Nam trong những năm đất nước bị tạm thời chia cắtCuộc cải cách giáo dục lần thứ 2) Ở miền Bắc Sau khi hoà bình đƣợc lập lại, trên miền Bắc, chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa đã tiếp quản giáo dục ở vùng mới giải phóng và tích cực chuẩn bị cho một cuộc cải cách giáo dục (thứ hai) trong bối cảnh vừa phục hồi kinh tế, xây dựng miền Bắc vừa đấu tranh thực hiện thống nhất nƣớc nhà. 8 Thông qua cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm tại vùng mới đƣợc giải phóng và hệ thống giáo dục phổ thông 9 năm ở vùng tự do đã đƣợc thống nhất thành hệ thống giáo dục phổ thông 10 năm (cấp I có 4 lớp, cấp II có 3 lớp, cấp III có 3 lớp)1. Hệ thống này ít nhiều mô phỏng theo hệ thống giáo dục của Liên Xô lúc đó. Để đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân, Chính phủ chủ trƣơng “Tận lực phát triển giáo dục phổ thông”. Đến cuối kỳ kế hoạch 5 năm (1961-1965), mạng lƣới trƣờng lớp đƣợc mở rộng: phần lớn các xã có trƣờng cấp I; hai hoặc ba xã có một trƣờng cấp II; phần lớn các huyện có trƣờng cấp III. Loại trƣờng vừa dạy tri thức phổ thông, vừa dạy kỹ thuật sản xuất ra đời nhƣ trƣờng phổ thông công nghiệp ở thành phố, trƣờng phổ thông nông nghiệp ở nông thôn, trƣờng thanh niên dân tộc vừa học vừa làm ở các tỉnh miền núi. Thực hiện chủ trƣơng của Chính phủ, ở hầu hết các xã trên miền Bắc, nhân dân thành lập “Ban bảo trợ học đƣờng”, huy động sức ngƣời, sức của xây dựng các trƣờng cấp I, cấp II, đề cử ngƣời ở địa phƣơng làm giáo viên, tự định mức đóng góp để trả lƣơng thầy, từ đó xuất hiện hình thức trƣờng dân lập. Chính phủ quy định: giáo viên dân lập và giáo viên quốc lập hƣởng mọi chính sách, chế độ nhƣ nhau, chỉ khác tiền lƣơng của giáo viên dân lập do ngân sách địa phƣơng đài thọ, có sự hỗ trợ thích đáng của nhà nƣớc [1]. Ở miền Nam Trong thời kỳ 1954-1975, ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, cũng nhƣ về sau này ở vùng giải phóng, hoạt động giáo dục vẫn diễn ra để đáp ứng nhu cầu học tập của ngƣời dân và đảm nhiệm chức năng đào tạo nhân lực. Tuy nhiên, hoạt động giáo dục ở hai vùng có đặc điểm riêng, thậm chí đối nghịch nhau. Ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, nền giáo dục chuyển dần từ chỗ chịu tác động và ảnh hƣởng của nền giáo dục Âu Pháp sang chịu tác động và ảnh hƣởng của nền giáo dục Bắc Mỹ. Hệ thống giáo dục phổ thông trải qua một vài lần thay đổi, song vẫn theo cơ cấu khung: tiểu học (5 năm), trung học cấp thấp (4 năm), trung học cấp cao (3 năm) gồm nhiều ban. Ở vùng giải phóng, Bộ Giáo dục trong Chính phủ cách mạng lâm thời miền Nam Việt Nam đã ban hành chƣơng trình phổ thông 12 năm, với loại sách giáo khoa khác hẳn sách giáo khoa dùng trong vùng tạm chiếm. Bộ chƣơng trình và sách giáo khoa này có nhiều cải tiến cả về nội dung và phƣơng pháp so với chƣơng trình và sách giáo khoa 10 năm ở miền Bắc [1]. 1 Thực chất, chƣơng trình giáo dục phổ thông còn có lớp vỡ lòng, dạy học sinh tập đọc, tập viết trƣớc khi vào lớp 1. 9 Thời kỳ từ 1975 đến 1986 - Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba Trong khi thực hiện những nhiệm vụ khẩn cấp trƣớc mắt đối với giáo dục miền Nam và tiếp tục phát triển giáo dục ở miền Bắc, Đảng và Chính phủ cũng khẩn trƣơng chuẩn bị cho một cuộc cải cách giáo dục nhằm tiến tới một nền giáo dục quốc dân thống nhất phù hợp với chiến lƣợc tái thiết và phát triển đất nƣớc. Ngày 11-1-1979, Bộ Chính trị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng ban hành Nghị quyết số 14-NQ/TW về cải cách giáo dục, [1] [2] theo đó, những định hƣớng có tính nguyên tắc cho cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba này là: Về mục tiêu giáo dục: Chăm sóc, giáo dục thế hệ trẻ từ tuổi ấu thơ cho đến lúc trƣởng thành nhằm tạo cơ sở ban đầu cho con ngƣời phát triển toàn diện; thực hiện phổ cập giáo dục toàn dân nhằm tạo điều kiện thực hiện 3 cuộc cách mạng (về quan hệ sản xuất, về khoa học - kỹ thuật và về văn hoá - tƣ tƣởng); đào tạo và bồi dƣỡng với quy mô ngày càng lớn đội ngũ lao động phù hợp yêu cầu phân công lao động xã hội [1] [2]. Về nội dung giáo dục: Hƣớng vào việc “Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện (đức, trí, thể, mỹ), tạo ra những lớp ngƣời lao động mới làm chủ tập thể, đủ sức gánh vác sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội của nhân dân…” [1] [2] Về nguyên lý giáo dục: Yêu cầu học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động, nhà trƣờng gắn liền với xã hội [1] [2]. Về hệ thống giáo dục: Thay thế hệ thống phổ thông 12 năm ở miền Nam và hệ thống 10 năm ở miền Bắc bằng một hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm mới, trong đó, trƣờng cấp I và trƣờng cấp II đƣợc sáp nhập thành trƣờng phổ thông cơ sở (chín năm), đồng thời chuẩn bị phân ban ở trung học phổ thông. 1.1.2. Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay Đối với cơ cấu hệ thống giáo dục, có nhiều cách xác định khác nhau. Ở đây, khái niệm cơ cấu hệ thống chỉ giới hạn trong phạm vi phân chia cấp lớp/ trình độ đào tạo kèm theo đó là một số chú ý về phƣơng thức giáo dục, loại hình trƣờng và việc phân bố trƣờng/ lớp trên các địa bàn (thƣờng đƣợc gọi là mạng lƣới trƣờng/ lớp). Về cơ cấu hệ thống giáo dục: Luật giáo dục 2005 quy định tại Điều 4 “Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục chính quy và giáo dục thƣờng xuyên.” Nhƣ vậy, giáo dục thƣờng xuyên vừa có thể hiểu nhƣ một phƣơng thức giáo dục, vừa có thể xem là một tiểu hệ thống/ phân hệ của hệ thống giáo dục quốc dân. Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống GD quốc dân bao gồm: a) Giáo dục mầm non, có nhà trẻ và mẫu giáo; 10 b) Giáo dục phổ thông, có 3 cấp học: tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 5), trung học cơ sở (từ lớp 6 đến lớp 9), trung học phổ thông (từ lớp 10 đến lớp 12); c) Giáo dục nghề nghiệp, gồm 3 trình độ đào tạo: sơ cấp, trung cấp (trung cấp chuyên nghiệp và trung cấp nghề), cao đẳng; d) Giáo dục đại học, gồm 4 trình độ đào tạo: cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ. Về mạng lưới trường/ lớp: Theo nguyên tắc phân bố trường gần dân, đến nay trên các địa bàn dân cƣ đều có các cơ sở giáo dục. Cụ thể là: Mỗi xã, phƣờng hoặc thị trấn đều có ít nhất một trƣờng mầm non, một trƣờng tiểu học, một trƣờng trung học cơ sở hoặc một trƣờng liên cấp tiểu học và trung học cơ sở (hình thức này chỉ có ở vùng kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn); phần lớn các xã có trung tâm học tập cộng đồng. Mỗi quận, huyện, thị xã hoặc thành phố thuộc tỉnh đã có một hoặc một số trƣờng trung học phổ thông, có một trung tâm giáo dục thƣờng xuyên của huyện. Các thị xã, các quận và nhiều huyện đã có trung tâm kỹ thuật tổng hợphƣớng nghiệp. Các huyện miền núi, hải đảo đều có một trƣờng trung học cơ sở nội trú dành cho học sinh dân tộc thiểu số2 và trƣờng phổ thông có nhiều cấp học. Mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc trung ƣơng đều có một trƣờng trung học phổ thông chuyên dành cho học sinh xuất sắc trong việc học tập một trong các môn học, có trƣờng trung cấp hoặc/và một trƣờng cao đẳng (junior college), một trung tâm giáo dục thƣờng xuyên của tỉnh. Các tỉnh miền núi và các tỉnh có nhiều huyện miền núi đều có trƣờng trung học phổ thông nội trú dành cho học sinh dân tộc thiểu số. Một số tỉnh và thành phố trực thuộc trung ƣơng còn có trƣờng năng khiếu nghệ thuật, trƣờng năng khiếu thể dục-thể thao và trƣờng dành cho ngƣời khuyết tật, tàn tật. Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục: Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tƣ tƣởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của ngƣời học. Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên. 2 Cấp trung học cơ sở 11 Hình 1.1: Sơ đồ hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay 12 1.1.3. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam hiện nay Khái niệm quản lý đƣợc đề cập ở đây bao gồm cả quản lý nhà nƣớc và quản lý chuyên môn. Quản lý nhà nƣớc, ở cấp vĩ mô, gồm: xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lƣợc, quy hoạch, kế hoạch, chính sách giáo dục; ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục; thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục... [4]. Hình 1.2: Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục Việt Nam Theo Luật Tổ chức chính phủ, Luật Giáo dục và sự phân công của Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý nhà nƣớc về giáo dục tiền học đƣờng, giáo dục phổ thông, giáo dục đại học và một phần giáo dục nghề nghiệp (trung cấp chuyên nghiệp); Bộ Lao động - Thƣơng binh và Xã hội quản lý giáo dục nghề nghiệp (trừ trung cấp chuyên nghiệp). Theo Luật Hội đồng nhân dân và Uỷ ban nhân dân, Luật Giáo dục và theo sự phân cấp của chính phủ, ủy ban nhân dân các cấp thực hiện quản lý nhà nƣớc, bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trƣờng công lập thuộc phạm vi quản lý, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục tại địa phƣơng; đồng thời, kiểm soát các trƣờng ngoài công lập trong việc thực hiện các quy định của pháp luật. Phạm vi quản lý trong lĩnh vực giáo dục của uỷ ban nhân dân cấp tỉnh và uỷ ban nhân dân cấp huyện đƣợc phân định nhƣ sau: cấp tỉnh quản lý các trƣờng trung học phổ thông, 13 các trƣờng trung cấp và trƣờng dạy nghề, các trƣờng cao đẳng của tỉnh, các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên của tỉnh...; cấp huyện quản lý các trƣờng tiểu học, trung học cơ sở, trung tâm kỹ thuật tổng hợp-hƣớng nghiệp, trung tâm giáo dục thƣờng xuyên và trung tâm dạy nghề của huyện,... Cơ quan chuyên môn giúp uỷ ban nhân dân cấp tỉnh quản lý về giáo dục là sở giáo dục và đào tạo; cơ quan chuyên môn giúp uỷ ban nhân dân cấp huyện quản lý về giáo dục là phòng giáo dục và đào tạo. Quản lý nhà nước về giáo dục: Nhà nƣớc thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chƣơng trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lý chất lƣợng giáo dục, thực hiện phân công, phân cấp quản lý giáo dục, tăng cƣờng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục. Vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục: Cán bộ quản lý giáo dục giữ vai trò quan trọng trong việc tổ chức, quản lý, điều hành các hoạt động giáo dục. Cán bộ quản lý giáo dục phải không ngừng học tập, rèn luyện, nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên môn, năng lực quản lý và trách nhiệm cá nhân. Nhà nƣớc có kế hoạch xây dựng và nâng cao chất lƣợng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục nhằm phát huy vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục, bảo đảm phát triển sự nghiệp giáo dục. 1.1.4. Mô hình HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học hiện tại ở Việt Nam Những ngƣời làm về giáo dục phổ thông cũng giống nhƣ xây một ngôi nhà, trong đó giáo dục tiểu học là nền móng. Mục tiêu giáo dục của cấp tiểu học là giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên cấp trung học cơ sở. Nếu giáo dục phổ thông có chất lƣợng thấp, học sinh “rỗng” kiến thức cơ bản một cách hệ thống thì không thể nói xây dựng đƣợc nền giáo dục có chất lƣợng tiên tiến và hiện đại. Do vậy, những năm gần đây Đảng và nhà nƣớc ta rất quan tâm chú trọng đến giáo dục tiểu học. Cấp tiểu học gồm 5 lớp, thu nhận trẻ em từ 6 tuổi, nếu trẻ không lƣu ban, bỏ học thì đến 11 tuổi sẽ tốt nghiệp tiểu học. Hệ thống trường tiểu học: Nhƣ vậy, hệ thống giáo dục bậc tiểu học là hệ thống con của HTTT quản lý giáo dục hiện tại ở Việt Nam. Mô hình trƣờng tiểu học đƣợc tổ chức theo các loại hình công lập (là trƣờng mà cơ sở vật chất, ngân sách do nhà nƣớc bảo trợ), trƣờng bán công (là trƣờng của chính phủ, nhƣng nhà trƣờng phải tự chủ về các khoản thu, chi), trƣờng trƣờng dân lập, và tƣ thục (Do cá nhân hay một nhóm cá nhân xin phép 14 thành lập và tự đầu tƣ). Các cơ sở giáo dục dân lập, tƣ thục gọi chung là cơ sở giáo dục ngoài công lập). Trƣờng tiểu học bán công, dân lập, tƣ thục gọi chung là trƣờng tiểu học ngoài công lập. Nhƣ vậy, hệ thống trƣờng tiểu học đƣợc chia ra thành hai loại hình chính là loại hình trƣờng công lập và loại hình ngoài công lập. Ngoài các trƣờng tiểu học dành cho trẻ bình thƣờng còn có các loại trƣờng tiểu học chuyên biệt nhƣ: Trƣờng tiểu học dân tộc bán trú; Trƣờng tiểu học dân tộc nội trú; Trƣờng tiểu học dành cho trẻ em bị thiệt thòi; Trƣờng tiểu học dành cho trẻ em tàn tật. Cơ sở giáo dục tiểu học khác gồm: Lớp tiểu học gia đình do cha mẹ học sinh có đủ năng lực và trình độ chuyên môn tự nguyện thành lập và trực tiếp giảng dạy; Lớp tiểu học linh hoạt do các cá nhân, tổ chức nhà nƣớc và tổ chức xã hội tự nguyện thành lập cho những trẻ em không có điều kiện theo học ở các trƣờng, lớp chính quy; Lớp tiểu học dành cho trẻ em bị thiệt thòi, trẻ em tàn tật. Về quản lí nhà nước: Hệ thống giáo dục phổ thông ở nƣớc ta nói chung và hệ thống giáo dục Tiểu học nói riêng, đƣợc quản lý phân cấp theo ngành dọc. Mỗi cấp quản lý đều có nhu cầu thông tin quản lý cụ thể, Bộ là cơ quan quản lý giáo dục cấp cao nhất, là cơ quan của Chính phủ, thực hiện chức năng quản lý nhà nƣớc về giáo dục và đào tạo, đề ra những chủ trƣơng, chính sách và kiểm tra, thanh tra,…dƣới Bộ là cấp địa phƣơng nhƣ các Sở giáo dục, mỗi Sở giáo dục lại quản lý các Phòng giáo dục trực thuộc sở và cấp thấp nhất là các trƣờng. Cấp địa phƣơng có nghĩa vụ thực hiện và báo cáo tình hình thực hiện các chỉ đạo của cấp trên. Hình 1.3: Mô hình quản lý ngành của nhà trường Nhƣ vậy, các Trƣờng tiểu học (công lập hoặc ngoài công lập) do Phòng Giáo dục và Đào tạo quản lý, chỉ đạo trực tiếp. Các cơ sở giáo dục tiểu học khác đƣợc một trƣờng tiểu học công lập bảo trợ và quản lý theo quyết định của Chủ 15 tịch Uỷ ban nhân dân quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh (sau đây gọi chung là cấp huyện) trên cơ sở đề nghị của Trƣởng Phòng Giáo dục và Đào tạo. 1.1.5. Đánh giá những thuận lợi, khó khăn và khả năng đáp ứng yêu cầu quản lý của hệ thống giáo dục bậc tiểu học Việt nam hiện nay Trong nhiều năm gần đây, Đảng và Nhà nƣớc ta đặc biệt chăm lo tới sự nghiệp phát triển Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT). Giáo dục và đào tạo đƣợc coi là sự nghiệp của toàn Đảng, của nhà nƣớc và của toàn dân. Cùng với Khoa học và Công nghệ, GD&ĐT là nhân tố quyết định việc tăng trƣởng kinh tế và phát triển xã hội. Ngoài việc huy động sự đóng góp của nhân dân, chủ yếu là đối với các gia đình có điều kiện và ở các khu vực thuận lợi, trong những năm đổi mới vừa qua, Chính phủ không ngừng tăng ngân sách giáo dục. So với các ngành khác, giáo dục đã đƣợc ƣu tiên. Cùng với việc ngân sách giáo dục không ngừng tăng lên, cơ cấu chi tiêu công cho các cấp học và trình độ đào tạo cũng đã thay đổi theo hƣớng tăng phần trăm chi cho giáo dục phổ thông, giáo dục tiền học đƣờng (gọi chung là khối giáo dục) và giảm phần trăm chi cho giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học (gọi chung là khối đào tạo) thể hiện quan điểm của chính phủ, ƣu tiên cho giáo dục cơ sở và giáo dục ở địa bàn kinh tế - xã hội khó khăn, vùng cƣ trú của các dân tộc thiểu số. Quán triệt quan điểm GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, để tạo sự chuyển biến cơ bản, toàn diện trong phát triển sự nghiệp giáo dục, trƣớc hết cần phải đổi mới cơ bản công tác quản lý giáo dục. Để quản lý tốt các hoạt động xã hội cần phải có công cụ và phƣơng tiện, mà một trong số các công cụ hữu hiệu đó là hệ thống thông tin quản lý. Ngày nay, không ai dám phủ nhận vai trò của Công nghệ thông tin (CNTT). Công nghệ thông tin đã trở thành ngành kinh tế mũi nhọn, có tốc độ phát triển cao và đƣợc ứng dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực. Và ứng dụng của nó trong quản lý giáo dục từ lâu đã không còn là công việc mới mẻ, nó là công cụ đắc lực hỗ trợ đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, học tập và hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục, góp phần nhằm nâng cao hiệu quả và chất lƣợng giáo dục. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, hệ thống giáo dục tiểu học có qui mô lớn, đƣợc phân bố rộng khắp trên mọi miền của đất nƣớc. Nhƣng ở bậc học này, do đặc thù mục tiêu và quản lý giáo dục, công việc này dƣờng nhƣ đang đi những bƣớc khởi đầu. Từ thực tiễn ở các địa phƣơng (các tỉnh) cho thấy, mặc dù còn có nhiều khó khăn (nhƣ cơ sở vật chất nghèo nàn, giáo viên tin học nói riêng, và giáo viên tiểu học có hiểu biết về CNTT để ứng dụng đƣợc trong giảng dạy và quản lý vẫn 16 còn hạn chế,…), nhƣng việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào quản lý giáo dục ở bậc tiểu học đã đƣợc một số địa phƣơng mạnh dạn triển khai, nhƣng cũng chỉ tập trung ở một số hoạt động: soạn thảo văn bản, báo cáo, quản lý điểm, quản lý học sinh, thiết kế giáo án điện tử... mà chƣa đƣợc tổ chức một cách có hệ thống. Số trƣờng tiểu học sử dụng CNTT để quản lý hồ sơ, thời khóa biểu, điểm kiểm tra của giáo viên và học sinh... cũng mới chỉ tập trung ở các thành phố lớn: Hà Nội 270/273 trƣờng, TP Hồ Chí Minh hơn 300 trƣờng/439 trƣờng, Quảng Ninh 102/157 trƣờng, hoặc ở các trƣờng đóng tại thị trấn, trung tâm huyện. Việc áp dụng những thành tựu của CNTT vào quản lý không chỉ hạn chế ở các cấp địa phƣơng, mà ngay tại Bộ giáo dục và Đào tạo cũng vẫn chƣa có một hệ thống thông tin vận hành, và thu thập dữ liệu về giáo dục tiểu học một cách chi tiết và chính thức từ các Phòng giáo dục và Sở giáo dục, cũng nhƣ các phân tích dữ liệu chi tiết ở cấp trung ƣơng. Nhiều thông tin quản lý về giáo dục bậc tiểu học hiện đƣợc lƣu trữ trên khắp Việt Nam. Thông tin này về hàng chục triệu học sinh, hàng triệu giáo viên và cán bộ và hàng vạn trƣờng học và các cơ sở giáo dục khác. Bộ cũng chƣa sử dụng hệ thống kho dữ liệu và đang tổng hợp thông tin và dữ liệu một cách thủ công. Công cụ thu thập chủ yếu là các phiếu điều tra, đƣợc nhập bằng tay, chƣa đƣợc vi tính hóa và gửi qua đƣờng công văn. Phần lớn dữ liệu đƣợc thu thập và lƣu trữ bằng hệ thống văn bản giấy tờ. Các công cụ CNTT đơn giản nhƣ bảng tính (excell) cũng đƣợc sử dụng rộng rãi nhằm lƣu trữ thông tin quản lý quan trọng. Các nhà quản lý các cấp cho biết, các hệ thống hiện nay không lƣu trữ đƣợc tất cả các thông tin cần thiết để hỗ trợ công tác quản lý. Khi cần số liệu để phục vụ nhu cầu quản lý, phân bổ nguồn lực và lập chính sách, ví dụ nhƣ lập kế hoạch và dự thảo ngân sách, nghiên cứu và phân tích chính sách, giám sát và đánh giá, phân bổ tài chính cho các trƣờng,… mà số liệu này không có sẵn. Bộ giáo dục phải gửi các phiếu điều tra về Sở giáo dục, Sở lại gửi về Phòng giáo dục, cán bộ phòng lấy thông tin từ Hiệu trƣởng các trƣờng Tiểu học (Trong đó có rất nhiều điểm trƣờng ở miền núi nhƣ tỉnh Hà Giang, Cao Bằng, Sơn La,… hiệu trƣởng từ điểm trƣờng chính đến điểm trƣờng lẻ phải đi cả ngày mới tới, và phải đi bộ) rồi gửi lên Sở qua đƣờng công văn hoặc qua thƣ điện tử. Cuối cùng, Chuyên viên của Bộ phải tổng hợp số liệu của các Sở, công việc này cũng lại phải nhập bằng tay. Công đoạn này rất tốn kém thời gian, chi phí và công sức, không những thế đôi khi số liệu cũng chƣa chính xác và đầy đủ. Nhiều khi, số liệu chuyển lên đến Bộ thì đã muộn so với dự kiến. 17 Thu thập dữ liệu ở Bộ đƣợc tiến hành rời rạc. Các đợt thu thập dữ liệu thƣờng xuyên và thu thập dữ liệu khi có nhu cầu nảy sinh, rồi các đơn vị khác nhau trực thuộc Bộ cũng thƣờng xuyên thu thập dữ liệu phục vụ cho mục đích riêng của mình. Đôi khi, hoạt động thu thập này chồng chéo với các hoạt động khác. Nhiều hoạt động thu thập dữ liệu khác nhau nhƣ vậy dẫn tới khối lƣợng công việc rất lớn, đặc biệt là đối với cán bộ quản lý các trƣờng, phòng giáo dục. Các yêu cầu về dữ liệu và định nghĩa về dữ liệu thƣờng hơi khác nhau nên gây rất nhiều khó khăn cho các trƣờng. Nó dẫn tới sự không thống nhất trong các báo cáo vì các dữ liệu đƣợc thu thập không tƣơng thích với nhau. Từ năm 2002 đến 2004, dự án Hỗ trợ Bộ Giáo dục và Đào tạo (SMoET) đã đƣợc thực hiện thông qua nguồn tài trợ của Ủy ban châu Âu (EC). SMoET đã xây dựng đƣợc một hệ thống thu thập các thông tin cơ bản về nhà trƣờng, gọi là EMIS (Education Management Information System), tạo ra các báo cáo tổng hợp thống kê và các chỉ số giáo dục để giúp lãnh đạo Bộ trong việc đƣa ra các quyết định chiến lƣợc về kế hoạch phát triển giáo dục. Tuy nhiên, phần mềm này đã bộc lộ một số hạn chế, đáng chú ý nhất là: (i) cấu trúc dữ liệu chƣa đƣợc tối ƣu; (ii) phần mềm cơ sở dữ liệu sử dụng ở cấp tỉnh phức tạp và khó để có thể duy trì và sử dụng 3, hiện chỉ có một số tỉnh sử dụng; (iii) phần mềm cơ sở dữ liệu cấp trung ƣơng chƣa từng đƣợc sử dụng bởi Bộ GD&ĐT và kết quả là không có cơ sở dữ liệu về EMIS cấp quốc gia tồn tại. Dự án giáo dục Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (PEDC), với kinh phí của Ngân hàng thế giới, đƣợc triển khai từ giữa năm 2003 đến nay, đã phát triển một hệ thống thông tin dựa trên hệ thống thông tin EMIS của SMoET, với mục đích tƣơng tự mục đích của phần mềm EMIS, hệ thống thông tin của PEDC chỉ dành riêng cho tiểu học, và đã đƣợc triển khai trên 62 tỉnh thành của toàn quốc. Bảng hỏi của phần mềm EMIS của dự án PEDC đƣợc xây dựng với sự phối hợp chặt chẽ từ các cán bộ của Vụ Kế hoạch-Tài chính và Vụ Giáo dục Tiểu học Bộ GD&ĐT. Dữ liệu trong phần mềm này bao gồm các thông tin có trong "hồ sơ trƣờng". Hồ sơ trƣờng là một tập hợp dữ liệu ở dạng tổng hợp, gồm các thông tin chung về học sinh tiểu học theo 3 thời kỳ (đầu, giữa và cuối năm học theo giới tính, dân tộc và độ tuổi); Các thông tin về điểm trƣờng, Cơ sở vật chất (CSVC), trang thiết bị, tài liệu giảng dạy, và cán bộ giáo viên. Các thông tin này đƣợc thu thập mỗi năm một lần. Điểm mạnh của hệ thống này là các chỉ số về mức chất lƣợng tối thiểu, các chỉ số về trƣờng học hiện đã đƣợc chấp nhận 3 Báo cáo „Chương trình xây dựng năng lực thống kê giáo dục‟: do các chuyên gia thuộc Viện Thống Kê của UNESCO do EC tài trợ xây dựng, báo cáo dự thảo tháng 5 năm 2005. 18 nhƣ các chuẩn cho Vụ Kế hoạch –Tài chính đánh giá mức chất lƣợng trƣờng học, và nó còn đƣợc dùng để cung cấp các thông tin cho nhiều đơn vị quản lý có liên quan nhƣ Vụ tiểu học, Ngân hàng thế giới,… Phần mềm EMIS của dự án SMoET và dự án PEDC, mặc dù đƣợc mang tên là Hệ thống thông tin quản lý giáo dục nhƣng chƣa đƣợc thiết kế nhƣ một công cụ quản lý đầy đủ tất cả các hoạt động của trƣờng học, mà chỉ đơn giản là một công cụ thu thập định kỳ các báo cáo thống kê và các chỉ số giáo dục. Điểm yếu hệ thống này là xây dựng phần mềm trên cơ sở dữ liệu Access, với giao diện Visual Basic, thiết kế cơ sở dữ liệu chỉ lƣu giữ đƣợc dữ liệu của từng năm học một, và đƣợc cài đặt trên từng máy tính riêng lẻ. Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và thể chất của trẻ em, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con ngƣời Việt Nam. Vấn đề trăn trở không dễ khắc phục trong nay mai của giáo dục tiểu học, là vẫn còn tồn tại quá nhiều điểm trƣờng lẻ, theo điều tra của Dự án Giáo dục Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (PEDC) năm học 2007 - 2008, thì nƣớc ta có 38.834 điểm trƣờng (trong đó có 15.602 điểm trƣờng chính và 23.241 điểm trƣờng lẻ); năm học 2008 – 2009 có 37.796 điểm trƣờng( trong đó điểm chính là 15.747, điểm trƣờng lẻ là 22.049). Thực tế, những yếu kém của bậc học này tập trung ở các điểm lẻ. Lý do bởi nhiều gia đình không đủ điều kiện cho con em đi học, dân cƣ ở nhiều vùng, miền có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn, địa hình phức tạp, sống thƣa thớt, việc đi lại của học sinh rất khó khăn; cơ sở vật chất phục vụ dạy học thiếu thốn, giáo viên thiếu, lại ít có điều kiện giao lƣu trao đổi kinh nghiệm, nâng cao trình độ chuyên môn và tiếp xúc với các ứng dụng công nghệ,… 1.1.6. Yêu cầu của hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Việt Nam trong hiện tại và tương lai Tiểu học là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục phổ thông. Quan tâm chăm lo, tạo điều kiện toàn diện cho bậc học này sẽ tạo nền móng vững chắc lâu dài cho cả hệ thống giáo dục nói chung. Phân tích về mô hình quản lý giáo dục hiện nay, hầu hết các nhà nghiên cứu giáo dục tại Viện Nghiên cứu Phát triển giáo dục (Bộ GD-ĐT) đều có chung một nhận định: Bƣớc vào thế kỷ 21, toàn cầu hóa đã thúc đẩy giáo dục Việt Nam phát triển theo định hƣớng hội nhập và cạnh tranh với nhiều loại hình đào tạo ngoài công lập, trong khi đó phƣơng thức quản lý giáo dục vẫn mang tính hành