Tài liệu Giảng dạy từ vựng y học cho sinh viên trường cao đẳng y tế thanh hóa

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Tham gia: 02/08/2015

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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE. --------------*********-------------- ĐỖ THỊ PHƯƠNG L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL AUX ÉTUDIANTS DE L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE MÉDECINE DE THANH HOA Giảng dạy từ vựng y học học cho sinh viên trường Cao đẳng Y tế Thanh Hoá MÉMOIRE DE MASTER HA NOI – 2014 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE. --------------*********-------------- ĐỖ THỊ PHƯƠNG L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL AUX ÉTUDIANTS DE L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE MÉDECINE DE THANH HOA Giảng dạy từ vựng y học học cho sinh viên trường Cao đẳng Y tế Thanh Hoá MÉMOIRE DE MASTER Option : Didactique du F.L.E Code : 60140111 Sous la direction de : Pr. Dr. TRẦN ĐÌNH BÌNH HA NOI – 2014 ATTESTATION SUR L’HONNEUR J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs. Đỗ Thị Phương i REMERCIEMENTS Je voudrais tout particulièrement remercier Monsieur TRAN DINH BINH, Professeur au Département de Langue et de culture françaises de l’Université des Langues et d’Études Internationales-Université Nationale de Ha Noi, qui a bien voulu accepter de diriger mon mémoire de master. Ses conseils précieux, ses critiques éclairées, ainsi que sa correction minutieuse de mon manuscrit ont grandement amélioré la qualité de cette étude. Sans son aide, ce présent travail n’aurait pas pu être achevé. Qu’il trouve ici le témoignage de ma profonde reconnaissance. Je voudrais remercier également tous mes professeurs qui m’ont fourni des connaissances précieuses tout au long de mes études post-universitaires, grâce auxquelles j’ai pu entreprendre mon travail de recherche. Qu’ils reçoivent ici l’expression de ma gratitude profonde. Mes remerciements vont à ma famille, à mes collègues qui m’ont beaucoup soutenue et encouragée tout au long de mon séjour d’études au Département d’études post-universitaires de l’Université des Langues et d’Études InternationalesUniversité Nationale de Ha Noi ii RÉSUMÉ Ce mémoire a pour but de contribuer à traiter l’un des problèmes de l’enseignement du français de spécialité dans un contexte précis. Il s’agit de l’enseignement du vocabulaire médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa. La méthodologie utilisée est essentiellement descriptive et analytique. A partir d’un cadre théorique sur le français de spécialité, le vocabulaire général et le vocabulaire médical, en se basant sur les résultats d’une enquête auprès de 100 étudiants ayant fini le cours de français médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa, l’auteur propose quelques suggestions pédagogiques à travers quelques fiches pédagogiques destinées à améliorer l’enseignement du vocabulaire médical et surtout à rendre le français médical plus accessible et donc plus motivant pour le public constitué des étudiants en médecine, futurs médecins francophones. J’ai mis dans les annexes la liste des radicaux, des préfixes et des suffixes comme document de référence pour faciliter le travail de l’enseignant dans son cours de vocabulaire médical. iii TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION ................................................................................................. 1 PROBLEMATIQUE ............................................................................................ 2 CHAPITRE I: CADRE THÉORIQUE ............................................................... 6 1.1. Historique de l'enseignement du français de spécialité ..................................... 6 1.2. Clarification des concepts: FLE, FOS, Français de spécialité et FLP ............. 10 1.2.1. Définition des concepts ............................................................................... 10 1.2.1.1. Définition du FOS .................................................................................... 11 1.2.1.2. Définition du Français de spécialité ......................................................... 12 1.2.1.3. Définition du Français de langue professionnelle ..................................... 12 1.2.2. Distinction des concepts .............................................................................. 13 1.2.2.1. A propos des publics visés ....................................................................... 13 1.2.2.2. Sur le plan institutionnel et didactique ..................................................... 15 1.3. Question terminologique du champ et notre choix du terme Français de spécialité .............................................................................................................. 18 1.4. Enseignement du vocabulaire dans le FLE ..................................................... 24 1.4.1. Le vocabulaire ............................................................................................ 25 1.4.2. Le lexique ................................................................................................... 25 1.4.3. Rapport entre le lexique et le vocabulaire .................................................... 26 1.5. L’enseignement du vocabulaire et ses techniques .......................................... 27 1.5.1. Objectifs et étapes ....................................................................................... 27 1.5.2. La présentation du vocabulaire .................................................................... 29 1.5.2.1. La présentation ........................................................................................ 29 1.5.2.2. La sémantisation ...................................................................................... 30 1.5.2.3. Le rôle du contexte .................................................................................. 32 1.5.3. Révision du vocabulaire .............................................................................. 33 1.6. L’évaluation du vocabulaire ........................................................................... 36 1.6.1. L’évaluation du vocabulaire réceptif ........................................................... 37 1.6.1.1. Les épreuves du vocabulaire hors contexte ............................................... 37 1.6.1.2. Les épreuves du vocabulaire en contexte .................................................. 38 1.6. 2. L’évaluation du vocabulaire productif ........................................................ 39 1.6.2.1. Les épreuves de production en contexte ................................................... 39 1.6.2.2. L’évaluation du vocabulaire dans la production écrite ............................... 40 CHAPITRE II: ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL À L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE MÉDECINE DE THANH HOA ....................... 42 2.1. La situation d’E/A du français à l'Ecole Supérieure de Médecine de Thanh Hoa ............................................................................................................ 42 2.1.1. Programme d’enseignement du français ....................................................... 42 2.1.2. Public : niveau et besoins ............................................................................. 44 2.1.3. Objectifs de l’enseignement du français ....................................................... 44 2.1.4. Corps d’enseignants ..................................................................................... 45 2.2. Enquête........................................................................................................... 45 2.2.1.Questionnaire................................................................................................ 45 iv 2.2.2. Typologie de questions d’enquête ................................................................ 46 2.3. Analyse des résultats de l’enquête................................................................... 47 CHAPITRE III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES .................................... 54 3.1. Caractéristiques des termes médicaux ............................................................. 54 3.1.1. Les règles de construction d'un terme médical ............................................. 54 3.1.2. Les règles de découpage d’un terme médical ............................................... 55 3.1.3. Les règles de composition d’un terme médical ............................................ 57 3.1.4. Le trait d’union ............................................................................................ 57 3.2. Les unités composantes du terme médical ....................................................... 58 3.3. Les étapes d'enseignement des termes médicaux ............................................. 60 3.3.1. Préparation linguistique ............................................................................... 60 3.3.2. Présentation d'un terme médical ................................................................... 61 3.3.2.1. Utilisation du support visuel ..................................................................... 61 3.3.2.2. Explication du sens des termes médicaux par leur composition ................. 64 3.3.2.3. Enseignement par thème ........................................................................... 65 3.3.3. Typologie des activités destinées à renforcer la mémorisation ..................... 65 3.4. Fiche pédagogique ......................................................................................... 69 CONCLUSION .................................................................................................... 80 BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................. 82 ANNEXE v INTRODUCTION Comme nous le savons, la langue est un moyen d'expression et de communication entre les êtres humains. Elle permet aux uns d'entrer en contact avec les autres. Dans le monde moderne, les langues étrangères jouent un rôle très important car elles permettent d'échanger les connaissances scientifico- technologiques, socio-économiques culturelles et entre pays. Placé après l’anglais, le français occupe pourtant une place particulière au Vietnam, d’autant plus que notre pays est membre à part entière de la Francophonie. Le français fait partie des matières du programme cadre du système éducatif vietnamien, allant de l’enseignement général à l’enseignement supérieur. Aujourd'hui, le français est dispensé dans plusieurs universités, écoles supérieures comme langue étrangère ou comme langue de spécialité. Le français médical est aussi enseigné dans les établissements spécialisés dans la formation de futurs médecins et pharmaciens. Pendant les cours de français médical, nous constatons que l'enseignement/apprentissage rencontre beaucoup d’obstacles parce que les termes médicaux français ne sont pas faciles à comprendre. Ils se traduisent toujours par leur forme linguistique et leur contenu scientifique parce que le système lexical du vietnamien et celui du français sont tout à fait différents l’un de l’autre au niveau théorique et pratique dont l'utilisation des termes médicaux. C'est cette réalité qui nous pousse à chercher des méthodes, des stratégies efficaces visant à faciliter l’acquisition des termes médicaux chez les étudiants. 1 PROBLÉMATIQUE 1. Raison du choix du thème de recherche Le vocabulaire est depuis longtemps considéré comme la "chair de la langue". On pourrait dire que l'enseignement du vocabulaire occupe une place très importante dans l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère et il connaît toujours des difficultés dont celui de français médical. Les termes médicaux posent un grand problème aussi bien aux apprenants et qu’aux enseignants car un mot médical est une composition de plusieurs unités de sens différents, souvent dérivés de mots grecs ou latins. Pour les étudiants en médecine qui maitrisent bien les concepts médicaux en vietnamien mais ils ont du mal à les acquérir en français, il leur faut donc à la fois les techniques, les stratégies d’apprentissage du vocabulaire général et surtout du vocabulaire médical pour y parvenir parfaitement. Pour les enseignants de langue, ils sont tous diplômés d’universités de langues étrangères, où la formation est exclusivement centrée sur la langue et la culture françaises. Ils n'ont jamais été formés au français médical. C'est pourquoi ils ont du mal à expliquer le vocabulaire et les concepts médicaux en français. En plus, la recherche d'un manuel professionnel de médecine approprié est très difficile. Ils se débrouillent pour trouver les moyens, la méthode de l'enseignement convenable. Les raisons mentionnées ci-dessus nous poussent à mener un travail de recherche sur l’utilisation des stratégies dans l’enseignement du vocabulaire médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa où nous travaillons. 2. Pertinence de la recherche Cette recherche part de la réalité que presque tous les enseignants/apprenants rencontrent des problèmes dans le cours du vocabulaire français médical. Ce qui nous incite à trouver les causes des difficultés dans l’enseignement/apprentissage du vocabulaire médical. Cette recherche tente de leur fournir les connaissances plus approfondies sur les traits caractéristiques du vocabulaire médical. Ainsi peuvent-ils effectuer le 2 choix des techniques et des stratégies appropriés et efficaces pour favoriser l’enseignement-apprentissage du français. A l’issue de cette recherche, nous pouvons avancer des propositions pédagogiques destinées à améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage du français médical dans notre école. 3. Objectifs de recherche Dans le cadre d’un mémoire de master, notre recherche a pour but de contribuer à améliorer l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire médical. Les objectifs spécifiques de ce travail seront les suivants : - résoudre des difficultés rencontrées dans le cours du vocabulaire médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa. - trouver des matériels didactiques appropriés pour motiver les étudiants et améliorer la qualité de l’enseignement du vocabulaire médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa. - proposer des solutions pédagogiques concernant la démarche à suivre dans l’enseignement du vocabulaire médical. 4. Questions et hypothèses de recherche 4.1. Questions de la recherche Pour réaliser nos objectifs de recherche, nous nous posons quatre questions suivantes: Question générale : Quelle démarche pédagogique faut-il adopter pour bien développer la compétence de compréhension écrite des textes en français de spécialité chez des étudiants? Question 1: Quelles sont les difficultés rencontrées par des enseignants et les étudiants de français dans l’enseignement/l’apprentissage du vocabulaire médical? Quelles en sont les causes? Question 2: 3 Quelles seront les propositions pédagogiques visant à améliorer l’enseignement du vocabulaire médical aux étudiants de français ? Question 3: Quelles sont les solutions destinées à motiver les étudiants et à améliorer la qualité de l’enseignement du français médical ? 4.2. Hypothèses de la recherche À partir des questions de recherche, nous sommes en mesure de formuler les hypothèses suivantes: Hypothèse 1: - Le manque de techniques, de stratégies d’apprentissage du vocabulaire général et du vocabulaire médical est à l’origine des difficultés des étudiants dans l’acquisition du vocabulaire médical. Hypothèse 2: Il est nécessaire pour l’enseignant d’aider les étudiants à mieux connaître la formation du mot médical (radicaux - suffixe – préfixe) pour faciliter la mémorisation et la réutilisation des termes médicaux. Hypothèse 3: L’introduction des activités pédagogiques variées et des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) dans un cours de vocabulaire médical est indispensable. 5. Méthodologie de recherche. Notre thèse s'inscrit dans le domaine de la didactique des langues. Notre propos consiste à s'interroger sur la démarche pédagogique de la l’enseignement/apprentissage du français de spécialité. Il s’agit ici, d’abord d’une recherche à caractère descriptif et analytique. Après la recherche documentaire pour construire un cadre théorique de la recherche, nous comptons utiliser deux techniques de recherche principales suivantes : - Méthode d’analyse qualitative : analyse du contenu du programme et du lexique dans le document utilisé (Pratiques du mot médical - Jacques Thieulle) pour 4 l’enseignement du français médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa. - Méthode d’analyse quantitative (statistiques) : analyse des résultats de l’enquête à travers des questionnaires auprès des apprenants ciblés pour décrire l’état des lieux de l’enseignement du français médical et surtout du vocabulaire médical. 6. Structure du mémoire - Le premier chapitre est consacré à la construction du cadre théorique de la recherche. Nous aborderons l'historique de l'enseignement du français de spécialité, la clarification des concepts: FLE, FOS, Français de spécialité et FLP et l'enseignement du vocabulaire dans le FLE. - Le deuxième chapitre présentera le programme et le contenu du cours de français médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa. Ensuite nous analyserons des résultats de l’enquête auprès des étudiants pour connaître leurs difficultés, leurs besoins et leurs avis sur le cours de français médical à notre école. - Dans le troisième chapitre, nous donnerons quelques propositions pédagogiques pour un cours de vocabulaire médical avec des suggestions, des activités pratiques concrètes en classe par des fiches pédagogiques. 5 CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE Dans ce chapitre, nous allons présenter un aperçu général sur les différents concepts de base du champ de didactique du français tels que le français sur objectif spécifique FOS, le français de spécialité, le français langue étrangère FLE, le Français Langue Professionnelle, FLP et l’enseignement-apprentissage du vocabulaire avec les facteurs essentiels contribuant à faciliter son acquisition et son emploi et son évaluation dans un cours de français général et de français de spécialité. 1.1. Historique de l'enseignement du français de spécialité Depuis les années vingt du XIXè siècle, l'enseignement du français à un public spécifique a vu le jour. Pourtant, c'est vers les années soixante que les approches didactiques visant à enseigner les langues vivantes en général et le français en particulier à un public spécifique en voie de professionnalisation ou en activité ont commencé à s'imposer comme un courant scientifique. Depuis une cinquante d'années, ce champ de la didactique du FLE s'est bien développé avec une dizaine d'appellations le désignant qui se succèdent et se distinguent plus ou moins en fonction des priorités et options méthodologiques. Dans le champ de la didactique du français à la finalité pratique et professionnelle, le FOS (terme générique du domaine) est apparu dans les années vingt du XXè siècle où est né le Français militaire avec un manuel du français militaire (en 1927) destiné aux soldats non francophones combattant dans l'armée française (algériens, sénégalais, marocains…) Vers les années soixante et soixante-dix, le français, en tant que langue étrangère, connaît un repli sur la scène internationale. Alors, les responsables français au Ministère des Affaires Etrangères ont cherché de nouveaux publics dans de différents domaines et donc prêté une grande attention aux domaines des sciences, des techniques, du droit, de l'économie. Cette politique linguistique a fait naître en France un nouvel enseignement du français, destiné à un public spécifique, 6 ce qu'on appelle Français Scientifique et technique. Cette appellation fait référence à des variétés de langue et des publics de l'enseignement mais ne renvoie à aucune méthodologie particulière. (Lehmann, 1993: p.41). Dans la décennie 1963 - 1973, le Français langue de spécialité est né et ajoute à la précédente une option méthodologie, celle du SGAV (Structuro-global audio-visuel) première génération. Avec cette optique, on a accordé une importance à des spécificités lexicales et à une sélection syntaxique. (Lehmann, 1993: p.41) La même politique linguistique française donne aussi accès à la naissance du Français instrumental et du Français fonctionnel. Le premier terme lancé en Amérique latine souhaite mettre l'accent sur la communication scientifique et technique, non seulement dans le domaine des sciences dures mais aussi des sciences humaines. Avec cet objectif, le français instrument consiste essentiellement dans la lecture de textes spécialisés. (Lehmann, 1993: p.41). Le second terme est lancé dans le milieu des années 70 par le Ministère français des Affaires Etrangères pour marquer une politique plus volontariste (bourses, stages de formation, opérations). L'enseignement du français fonctionnel met en considération la spécificité du public et ses besoins, ainsi il propose une pédagogie adéquate et une méthodologie adaptée. Le français fonctionnel, selon Porcher (1976), dans son article Monsieur Thibaut et le bec Bunsen, est "un français qui sert à quelque chose par rapport à l'élève". Le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS), adopté à la fin des années 80, est calqué sur l'expression anglaise "English for Special Purpose" (ESP), lancé par Hutchison T. et Waters A. Le FOS est marqué par sa centration sur l'apprenant qui est avant tout le point de départ de toutes ses activités pédagogiques. Ce terme est né et circule après surtout parce que le terme "fonctionnel" veut tout dire et rien dire. La méthodologie principale du FOS est basée sur certains aspects: des publics, spécialistes non en français mais en leur domaine professionnel ou universitaire, veulent apprendre le français dans un temps limité pour réaliser un objectif précis, d'où l'expression "objectifs spécifiques". Depuis la naissance du champ de 7 didactique du français à orientation pratique et professionnelle, le concept FOS semble remporter sur les autres pour devenir l'étiquette globale du domaine. On entend souvent parler des cours de FOS, des spécialistes de FOS, des livres sur le FOS … Or, cette étiquette du champ ne présente pas de véritable stabilité. Le sigle connaît de plusieurs variantes: FOS au singulier - Français sur Objectif Spécifique (réservé plutôt à des opérations très ciblées, nécessitant la mise en œuvre d'une ingénierie d'une formation pointue); FOS au pluriel - Français sur Objectif Spécifique (insistant sur le caractère finalisé de l'enseignement, focalisé uniquement sur ce dont chaque public a véritablement besoin; caractère cumulatif des démarches succédées en cinquante ans); FOS - Français à Objectif Spécifique. Selon Mourlhon-Dallies (2008, p.48), c'est cette plasticité (contraire au caractère figé et immuable d'un sigle) qui a fait le succès du FOS car c'est une appellation ouverte "permettant tous types de ralliements et de revirements" dans un sousdomaine très évolutif de la didactique du FLE. Dans les pratiques de l'enseignement, depuis les années 90, on entend parler aussi du terme Français de spécialité. Alors, est-ce qu'il y a une différence entre la FOS et le Français de Spécialité? - En réalité, ce dernier a été historiquement le premier à désigner des méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective professionnelle ou universitaire. Ces méthodes mettaient l'accent sur une spécialité ou sur une branche d'activité professionnelle. - En revanche, le terme FOS peut couvrir toutes les situations, que celles-ci soient ancrées ou non dans une spécialité. Depuis l’an 2000, on parle également du français de la communication professionnelle dont l'accent est mis sur la réponse aux besoins de communication de l'apprenant quel que soit son travail. Au seuil du troisième millénaire, le FOS se voit obligé de s'adapter aux besoins du marché basés notamment sur des demandes croissantes du monde professionnel de plus en plus pointu et aussi par l'émergence de demandes 8 d'amélioration des compétences en français des professionnels. "La question de l'exercice d'une profession dans une autre langue que sa langue maternelle est mondiale, dans un contexte de déplacement accéléré des populations d'une portion à l'autre de la planète, et ce à tous les niveaux de qualification" (Mourlhon-Dallies, 2008: p. 72). Dans ce contexte, depuis 2006, à l'initiative de Mourlhon-Dallies, le Français Langue Professionnelle (FLP) est lancé. Des situations de formation de langue proposent des diplômes en Français Langue Professionnelle. Parallèlement avec le FLP, le Français à visée professionnelle est également une nouvelle appellation du module de français inscrit dans la logique de FOS. Ces derniers sont plus récents mais ne s'opposent pas aux dénominations précédentes, ils les complètent plutôt. Le Français à visée professionnelle consiste à faire acquérir des compétences communes à différents secteurs d'activités, à différents postes de travail et relatives à la communication dans le monde professionnel (par exemple rédiger un compte-rendu). Quant à lui, le FLP est vêtu d'une double exigence en formation : formation en français et formation professionnelle Le tableau synthétique proposé par Mourhlon-Dallies (2008, P.13) Courant/Appellation Priorité didactique Méthodologie didactique en arrière-plan Français langue de Maîtrise d'un lexique Structuro-Globale-Audio- Spécialité (dont français technique (différent du Visuelle, scientifique général et fondamental. technique) et français Français quotidien) et de structures syntaxiques types. Français instrumental Lecture de textes Méthode par la lecture spécialisés Français fonctionnel répondre aux besoins de Approche communicative, en communication de particulier analyse de besoins, l'apprenant dans son travail analyse systémique 9 Français de spécialité Connaissance large d'un Approche (type: français communicative, du domaine de spécialité, de nourrie d'analyse des discours tourisme, français de la ses métiers et des discours spécialisés médecine, français du qui y circulent. droit, etc…) Français de la réponse aux besoins de Approche communicative, communication communication professionnelle/ l'apprenant quel que soit de travail et d'actes de paroles Français à de avec identification de situation visée son travail transversaux professionnelle Français aux différents domaines d'activité langue Prise de conscience des Approche post-communicative professionnelle (FLP) différentes logiques [ et emprunts à des disciplines d'exercice des professions autres que la didactique ] 1.2. Clarification des concepts: FLE, FOS, Français de spécialité et FLP Parmi les dénominations désignant le champ didactique du français à visée professionnelle, les trois concepts les plus importants sont le FOS (depuis les années 80), le Français de spécialité (retour depuis les années 90) et le FLP (depuis 2006). Ceux-ci sont les plus récents, fréquents et couvrent presque toutes les situations d'enseignement du français à des fins professionnelles. Alors, nous choisissons de clarifier ces concepts et de les distinguer en fonction de leurs publics visés et leurs méthodologies didactiques. 1.2.1. Définition des concepts 1.2.1.1. Définition du FOS Le FOS est l'abréviation de l'expression "Français sur Objectifs Spécifiques". Il s'agit d'une branche de la didactique du FLE. Ce dernier s'adresse à toute personne voulant apprendre le français dit "général". Par contre, le FOS est marqué par ses spécificités qui le distinguent du FLE. La principale particularité du FOS est certainement ses publics. Ceux-ci sont souvent des professionnels ou des 10 universitaires qui veulent suivre des cours de français à visée professionnelle ou universitaire. Selon Caq et al. (2003, p.109) une définition simplifiée du FOS: "Le français sur objectifs spécifiques (FOS) est né au souci d'adapter l'enseignement du FLE à des public adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle ou des études supérieures" Par cette définition, le FOS se distingue davantage par son public, ses préoccupations que par une méthodologie didactique propre à lui. Il s'adresse à des "non spécialistes" en français pour lesquels la langue est plutôt un passage obligé qu'un objectif en soi. Carras et al. (2007, p.7) procède de la même façon pour définir le FOS mais elle précise davantage les objectifs et les contenus d'enseignement dans un programme de FOS : "Le FOS s'adresse à des publics devant acquérir, de plus en plus rapidement, dans un but utilitaire présent ou futur, un capital culturel et langagier: des savoirs, des savoir-faire et des comportements qui leur permettent de faire face aux situations auxquelles ils seront confrontés dans leurs vie universitaire ou professionnelle". Cette définition rejoint aussi la détermination des publics du FOS en deux grandes familles (publics académiques et publics professionnels) proposée par Strevens en ce qui concerne le champ de l'ESP - English for specific purpose sur lequel le terme FOS est calqué: "deux grandes familles de cours à objectifs spécifiques: d'une part les cours s'adressant aux publics à objectifs professionnels, d'autre part ceux s'adressant aux publics académiques " Strevens, 1977, cité par Springer, 2000: 107-108) 1.2.1.2. Définition du Français de spécialité Le terme de français de spécialité a été historiquement le premier à désigner des méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective professionnelle ou universitaire. Ces méthodes insistent sur une spécialité comme le français médical, le français juridique… ou sur une branche d’activité professionnelle comme le tourisme, la banque, les affaires… Le français 11 de spécialité est une approche globale d’une discipline ou d’une branche professionnelle, ouverte à un public le plus large possible. Français de spécialité fait partie des langues de spécialité. Galisson et Coste (1976, p.511) proposent que celles-ci sont une "expression générique pour désigner les langues utilisées dans des situations de communication (orales ou écrites) impliquent la transmission d'une information relevant d'un champ d'expérience particulier" Lerat (1995, p.20) quant à lui, pense que "La notion de langue spécialisée est [plus] pragmatique: c'est une langue naturelle considérée en tant que vecteur de connaissances spécialisées" Et selon Dubois et al. (2011, p. 40) "On appelle langue de spécialité un soussystème linguistique tel qu'il rassemble les spécificités linguistiques d'un domaine particulier" C'est dans cette logique que l'Homme (2011, p.31, version initiale 1990) stipule que la langue de spécialité est un "sous-ensemble linguistique comprenant l’ensemble des moyens d'expression (lexicaux, morphologiques, syntaxiques et stylistiques) utilisés la plupart du temps par un groupe de spécialistes à l'intérieur d'un domaine du savoir humain" En général, on peut donc dire que les langues de spécialité sont des vecteurs de connaissances spécialisées. Elles surgissent et interviennent dans un domaine technique et professionnel déterminé. 1.2.1.3. Définition du Français de langue professionnelle. Mourlhon-Dallies (2008,p.72) constate que la naissance du FLE et liée aux changements "économiques et politiques: nécessité de la maîtrise de la langue en contexte professionnel de plus en plus dynamique avec l'intégration mondiale: nécessité de savoir lire, écrire et naviguer sur une page écran due à l'information du travail et à la génération des normes de sécurité et d'hygiène (notamment des normes européennes)". Selon cet initiateur du concept, "La délimitation la plus simple du champ d'intervention du Français Langue Professionnelle tient aux 12 publics visées. Le FLP renvoie à une démarche d'enseignement du français à des fins professionnelles s'adressant à des personnes devant exercer leur profession entièrement en français" (Mourlhon-Dallies, 2008: 72) 1.2.2. Distinction des concepts Par l'analyse des définitions et de la synthèse des points de vue, nous trouvons que ces quatre concepts FLE, FOS, Français de spécialité et FLP se distinguent en terme de publics visés et au niveau institutionnel et didactique. 1.2.2.1. A propos des publics visés Dans la conception courante, le français langue étrangère couvre tout ce qui touche à la vie quotidienne, à la culture, aux pratiques sociales, aux valeurs, aux usages, aux mentalités des français et francophones. L’enseignement du français général ne vise pas un public spécialisé mais un public « général » au sens large du terme. Cet enseignement permet d’acquérir des connaissances du langage, c’est à dire, des savoir précis (littérature, grammaire, lexicologie…), des savoir-faire (lire, écrire, synthétiser, analyser, argumenter, savoir apprendre etc…), bref, une bonne maîtrise de la langue française dans ses aspects généraux. Tandis que le Français de spécialité est enseigné dans le contexte où une institution propose une information à des publics potentiels. Les apprenants du français de spécialité sont donc étudiants suivant un cursus de formation relativement long proposé par l'établissement même. Par exemple, quand une école supérieure de médecine propose, en plus de ses cours de spécialité, des cours de français de la formation du mot médical, l'enseignement du français dans ce cas s'inscrit dans l'optique du Français de spécialité. Celui-ci, en principe vise des étudiants dont les besoins futurs et éventuels sont anticipés par l'école, c'est-à-dire l'objectifs de sortie n'est pas bien clair comme dans le cas de FOS. (Carras, 2007: 19) Par contre, les publics en FOS sont très variés. C’est peut-être des professionnels (personnel hôtelier, guides touristiques, médecins , diplomates en poste dans un pays francophones, hommes d’affaires…), des non-professionnels 13
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