Tài liệu Dạy học thể loại truyện thơ nôm ở trưởng phổ thông theo hướng công nghệ

Khóa luận tốt nghiệp MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài * Chương trình SGK hiện nay có kiểu cấu trúc riêng: Các VB văn học được sắp xếp theo kiểu VB và cụm thể loại có kết hợp tiến trình lịch sử văn học. Việc sắp xếp theo cấu trúc thể loại có tác dụng giúp cho HS hiểu kĩ, hiểu sâu từ VB đến TP. Điều này qui định về PPDH. Nhưng những vấn đề xung quanh việc dạy và học văn vẫn chưa được tường minh, chưa được làm rõ, đặc biệt là vấn đề dạy văn theo loại thể. DH theo loại thể là phải xác định được đặc trưng của loại thể sau đó hướng dẫn HS đọc hiểu thông qua đặc trưng loại thể đó. Tìm hiểu theo loại thể là công việc rất khó khăn vì vậy mà các công việc đó phải được tường minh, làm rõ, phải sắp xếp thành HĐ cụ thể theo lôgíc HS mới có thể làm được. Vậy làm thế nào để xây dựng được qui trình dạy đọc hiểu VB theo thể loại là một vấn đề cấp thiết. Đây chính là cách làm của DH theo hướng CN. Mặt khác, trong thời đại ngày nay CNTT phát triển như vũ bão. Những thành tựu kì diệu của nó đã tác động đến mọi lĩnh vực trong đời sống. CNTT_ công cụ đa năng thể hiện trình độ của thời đại, lĩnh vực nào khước từ nó thì lĩnh vực đó sẽ lạc hậu và tụt lùi. Đặc biệt, đối với giáo dục đào tạo “CNTT là chìa khóa vạn năng để mở cánh cửa tri thức” vì thế mà những thành tựu tiên tiến của nó đều phải dành cho giáo dục, phải ưu tiên cho giáo dục. DH theo hướng CN trở thành nhu cầu bức thiết và đặc biệt DH theo hướng loại thể không thể không quan tâm đến CN. * DH phải tích cực hóa HĐ hoc tập của HS, tức là phải tăng cường HĐ cho người học, tìm HĐ cho người học và HĐ đó phải cụ thể, lôgíc, có qui trình. Nhưng hiện nay việc DH ở phổ thông còn nhiều bất cập: khâu dạy của thầy còn có những hạn chế như thầy giáo chưa xác định được rõ ràng công việc của mình. Còn về phía HS, yêu cầu HS tự học nhưng lại chưa xây dựng 1 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp được những công việc cụ thể cho HS. Muốn làm được điều này thì phải đổi mới về PPDH theo những quan điểm của DH tích cực, tích hợp và tương tác của lí luận DH hiện nay. Quan điểm DH tích cực đã được diễn đạt bằng những mệnh đề gần gũi như “DH lấy HS làm trung tâm”, “DH hướng vào HS” hay “Tích cực hóa HĐ học tập của HS”... những cách diễn đạt này cho thấy DH tích cực là người dạy tìm cách tổ chức việc cho HS, và học tích cực là người học tự mình chiếm lĩnh bài học dưới sự tổ chức hướng dẫn của GV. Tích cực của người dạy là tạo các HĐ học tập cho HS một cách có hiệu quả. Tích cực của người học là tự mình đáp ứng bằng các HĐ học tập. Vậy, để tạo quyền lợi cho người học “tự bộc lộ” các năng lực đọc hiểu của mình đối với TP, thì phải đổi mới phương pháp dạy học. Với đề tài “Dạy học thể loại truyện thơ Nôm ở trường phổ thông theo hướng công nghệ” đã đáp ứng được yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học. 2. Lịch sử vấn đề Các tài liệu đã nghiên cứu về DH theo hướng CN: - Z.IA- REX (chủ biên) phương pháp luận DH_ Nxb Giáo dục, 1983 - Hồ Ngọc Đại_ CN giáo dục_ tập 1,2_ Nxb Giáo dục, 1994 - Phan Trọng Luận (chủ biên)_ PPDH văn tập 1,2_ Nxb Giáo dục, 2001. Ngoài những tài liệu nghiên cứu trên, DH theo hướng CN đã được nghiên cứu qua 2 chặng: Chặng một: Những năm 80 của TK XX DH theo hướng CN đã được triển khai ở trung tâm thực nghiệm Giảng Võ do Hồ Ngọc Đại thực hiện. Chặng hai: Được thể hiện qua các sách thiết kế. Nhưng các sách thiết kế này vẫn chưa có sự thống nhất. Chẳng hạn thiết kế còn có những tên gọi khác 2 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp nhau: Giáo án, bài giảng... Những tên gọi đó gắn với công việc của người dạy, vì quyền lợi được truyền đạt và được đánh giá năng lực của GV. Trong phương pháp DH mới, lấy HS làm trung tâm, toàn bộ quá trình dạy học hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS... Vì vậy mà giáo án phải dành cho người học, phải là bản thiết kế các hoạt động học tập xuất phát từ nhiệm vụ học của HS. Từ đó việc đổi mới giáo án, bài giảng... sang thiết kế bài học sẽ là cần thiết trong DH tích cực. Vấn đề mới của đề tài cũng chính là việc đi tìm các HĐ học tập cho HS dựa vào đặc trưng thể loại và dựa trên lí thuyết về CN DH. 3. Mục đích nghiên cứu Nâng cao chất lượng và hiệu quả của dạy và học văn trong trường phổ thông. Góp phần thực hiện hóa những định hướng đổi mới trong SGK Ngữ văn thành hiện thực 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Những vấn đề về HĐ học tập của HS trong giờ văn với định hướng đọc hiểu VB theo thể loại. Phạm vi nghiên cứu: Tìm HĐ học tập của HS để HS đọc hiểu VB theo thể loại truyện thơ Nôm. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ sở của DH văn theo hướng CN. - Nghiên cứu đặc trưng của thể loại truyện thơ Nôm để qui trình hóa HĐ học tập của HS. Từ qui trình đó HS có thể đọc hiểu những VB theo thể loại ấy - Thiết kế thử nghiệm 3 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp 6. Đóng góp của khóa luận Về mặt lí luận: Làm rõ cách thức xây dựng HĐ học tập cho HS. Từ đó xây dựng thành qui trình dạy đọc hiểu VB theo thể loại cho HS. Về mặt thực tiễn: Góp phần làm cho giờ DH Ngữ văn theo hướng đổi mới trở nên tường minh. 7. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn về CN DH Phương pháp khảo sát, thống kê, phân loại. Phương pháp thử nghiệm. 8. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục kèm theo, khóa luận có cấu trúc 3 phần - Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của DH Ngữ văn theo hướng CN. - Chương 2: DH thể loại truyện thơ Nôm ở trường phổ thông theo hướng CN. - Chương 3: Thử nghiệm 4 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO HƯỚNG CÔNG NGHỆ 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Quan niệm về DH nói chung Quan niệm về DH: DH không phải là nhằm cung cấp thông tin mà là nhằm hướng dẫn cho người học cách tìm kiến thức, cách hệ thống hóa kiến thức, xử lí kiến thức, vận dụng kiến thức, phát triển kiến thức. Quan niệm về học: Không phải chỉ là học trên lớp, ở nhà mà học thường xuyên, học cả đời, học mọi lúc, mọi nơi. Học không phải là tiếp nhận, ghi nhớ thông tin kiến thức mà học theo Liên Hợp Quốc có 4 yêu cầu: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để khẳng định mình”. Quan niệm về quá trình DH: Là một quá trình HĐ phối hợp tương tác giữa thầy và trò. Nó được tiến hành một cách có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch. Dưới sự chỉ đạo của thầy, trò tự giác, tích cực và tự lực nắm vững kiến thức khoa học, hình thành những kĩ năng kĩ xảo cần thiết, phát triển năng lực nhận thức, năng lực HĐ. Trên cơ sở đó, hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất cần thiết của con người mới. 1.1.2. Bản chất của quá trình DH Bản chất của quá trình DH là quá trình nhận thức của HS, quá trình nhận thức của HS là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào ý thức của chủ thể và nó diễn ra theo qui luật chung mà Lênin đã nêu: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan. Vậy bản chất của quá trình DH là quá trình nhận thức của HS dưới sự chỉ đạo của GV nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập đã định. Trong học tập, 5 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp HS nhận thức thế giới thông qua tài liệu học tập, được chọn lọc từ các thành quả của nền văn minh nhân loại và sắp xếp theo một chương trình. Việc học tập của HS bao giờ cũng phải có hướng dẫn, có kiểm tra, uốn nắn từ phía GV. Cho nên việc nhận thức của HS trở nên độc đáo, đây là con đường ngắn nhất và có hiệu quả nhất. 1.1.3 Quan niệm về PPDH Có nhiều quan niệm khác nhau về PPDH PPDH là tổ hợp các cách thức HĐ của thầy và trò mà thầy và trò sử dụng để đạt được mục đích DH. Phương pháp là hệ thống những hành động có mục đích của GV, là hành động nhận thức và thực hành có tổ chức của HS nhằm đảm bảo cho HS lĩnh hội được nội dung tri thức. Căn cứ vào định nghĩa DH: DH là chuyển tri thức, năng lực của nhân loại thành tri thức và năng lực cho mỗi HS thì có thể hiểu PPDH là cách thức chuyển tri thức và năng lực của nhân loại thành tri thức và năng lực cho mỗi HS. 1.1.4. Khái niệm về CN DH Theo nghĩa hẹp: “CN DH có nghĩa là việc áp dụng các hệ thống kĩ thuật và các phương tiện hỗ trợ để cải tiến quá trình học tập của con người.” (theo Collier và nhiều cộng tác viên). Theo nghĩa rộng: Tổ chức giáo dục của UNESCO, ở hội thảo tại Giơnevơ từ ngày 10 đến ngày 16 tháng 5/1970 đã định nghĩa “CN DH là khoa học về giáo dục, nó xác lập các nguyên tắc hợp lí của công tác DH và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành quá trình DH, cũng như xác lập các phương pháp và các phương tiện có kết quả nhất để đạt mục đích DH đề ra, đồng thời tiết kiệm được sức lực của thầy và trò”. 6 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp 1.1.5. Quan niệm về DH theo hướng CN DH theo hướng CN là kiểu DH khách quan hóa từng việc của thầy, từng việc của trò, đảm bảo hiệu quả tất yếu như mục đích đề ra. Đây là kiểu DH kiểm soát được quá trình tạo ra sản phẩm, là kiểu DH tích hợp giữa dạy và học, tích hợp cả lí thuyết và thực hành luyện tập, vừa cung cấp cho HS tri thức vừa phát triển năng lực trí tuệ cho HS. DH theo hướng CN là DH có kĩ thuật, DH theo qui trình khác xa với kiểu DH theo kinh nghiệm vốn chỉ phù hợp với từng người. Vì thế nó có thể chuyển giao kĩ thuật, chuyển giao qui trình đến với mọi GV. Nếu thực hiện đầy đủ nghiêm ngặt mọi công đoạn, mọi thao tác như trong qui trình thì giờ học sẽ đạt kết quả cao. 1.1.6. Cơ sở lí luận của DH theo hướng CN a) Lí thuyết hành vi CN DH được hiện thực hóa vào đầu TK XX gắn liền với lí thuyết là lí thuyết hành vi, sản sinh ở Mỹ do nhà tâm lí học Wat-Xon (1879-1958) đề xướng, sau đó được Skinơ phát triển lên. Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí. Thông qua những kích thích về nội dung, PPDH, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình. Vì vậy mà quá tình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi. Trong học tập cần tạo ra những kích thích, tạo ra hưng phấn để có các phản ứng thay đổi hành vi. Skinơ qua những thí nghiệm “Chim chọn hạt” và “Chim đi theo hình số 8” cho chúng ta thấy rằng: Nếu như công việc được chia nhỏ ra, người thí nghiệm đi từng bước thì có thể đi đến đích. Trong DH cũng có thể chia nhỏ qui trình thành các bước, cho người học làm từng việc một trong thời gian qui 7 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp định có thể chủ động cho người học đi đến hiệu quả. Từ đó có kiểu DH theo qui trình: người học đi theo qui trình và đạt được hiệu quả như mong muốn. Qui trình DH là con đường chuyển tri thức vào mỗi người học. Nếu chia nhỏ qui trình DH thành các việc, các việc chia nhỏ nữa thành các thao tác, cứ như vậy người học thực hiện đầy đủ các việc, các thao tác như qui trình đã định thì tri thức sẽ được chuyển vào trong người học. Đây là bước ngoặt lớn cho giáo dục. Nhờ có lí thuyết hành vi cùng những đề xuất của Skinơ đã giúp cho DH được chương trình hóa và nó bước đầu hiện thực hóa ý tưởng về CN DH. Tuy nhiên những việc làm của Skinơ còn có hạn chế là chưa đề cao vai trò của người học, người học chưa có sự chủ động, sáng tạo. Chỉ khi Vưgôtxki đưa ra lí thuyết HĐ thì những hạn chế của Skinơ mới được sửa đổi, bổ sung và góp phần hoàn thiện CN DH. b) Lí thuyết HĐ Lí thuyết HĐ do Vưgôtxki (1896_1934), nhà khoa học người Nga khởi xướng. Người chứng minh cho lí thuyết này là Gaperin. Lí thuyết HĐ đã phát triển từ chủ nghĩa Mác ở 2 nội dung: Chủ nghĩa Mác nói rằng: loài người được sinh ra từ tiến hóa và từ lao động, lao động làm ra loài người. Lý thuyết HĐ phát triển cho rằng: Lao động còn tiếp tục làm ra từng cá thể người. Gaperin phát biểu: Con người không những mang tính loài mà mỗi cá thể con người vẫn tự sinh ra mình bằng chính lao động của mình. Khi đã thành con người rồi, con người vẫn tự hoàn thiện mình bằng chính lao động của mình. Từ đây trong DH quán triệt quan điểm: Người học tự làm lấy cái gì thì biết cái đấy. Muốn có tri thức, kĩ năng thì phải tự làm lấy không có ai làm thay. Đây là quan niệm DH đúng đắn_ Quan niệm DH tích cực. 8 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp Quan niệm của Mác: Tất cả những gì có trong ý thức con người đều được chuyển từ hiện thực vào và được cải tạo ở đó; toàn bộ tinh thần, ý thức, năng lực trong mỗi con người là được chuyển từ bên ngoài vào bên trong. Trái với duy tâm: “ý thức có trước, hiện thực có sau”…và Gaperin đã tìm thấy cơ chế để chuyển tri thức vào trong đầu. Qua nhiều thí nghiện, ông khẳng định: HĐ bên ngoài và HĐ bên trong tâm lý con người có cùng một cấu trúc và giống nhau đến kì lạ. Nếu tổ chức được HĐ bên ngoài như thế nào thì HĐ bên trong sẽ diễn ra đúng như vậy. Vậy muốn có sản phẩm trí tuệ cho người học, người dạy phải tổ chức cho HS những HĐ tương ứng. Tất cả những HĐ bên ngoài này phải cho HS tự làm lấy. Điều này khắc phục được những hạn chế của Skinơ. Cũng từ lí thuyết này hình thành kiểu DH thầy thiết kế, trò thi công; thầy tổ chức, trò HĐ. Đây là kiểu DH theo hướng CN. c) Lí thuyết tiếp nhận Tiếp nhận văn học là lí thuyết trong lí luận văn học. Quan điểm của lí thuyết tiếp nhận là tách VB ra khỏi TP. Lí thuyết tiếp nhận đặt ra một vấn đề: Rất nhiều lí thuyết phân tích TP đã có nhưng chưa quan tâm đến bạn đọc, mà bạn đọc lại là thành phần quyết định tạo ra giá trị cho TP. Tức là lí thuyết tiếp nhận đề cao vấn đề TP với bạn đọc. Vậy bạn đọc khi tiếp cận TP phải đọc từ đâu? Phải đi từ tầng ngôn từ đến tầng hình tượng và cuối cùng là tầng hàm nghĩa. Con đường đi của bạn đọc là đọc VB để hình dung ra TP. Lí thuyết tiếp nhận đặt ra vấn đề khoảng cách tiếp nhận: gồm có khoảng cách giữa bạn đọc và nhà văn, khoảng cách về các phương diện xã hội, văn hóa, tâm lý. Trong quá trình tiếp nhận VB, thầy giáo phải giúp HS lấp đầy khoảng cách này. Ví dụ đọc truyện của Nguyễn Du TK XVIII (chúng ta ở TK XXI) là khoảng cách về mặt xã hội, tâm lý, văn hóa… Muốn người đọc hiểu được VB thì phải lấp đầy khoảng cách bằng việc cung cấp cho HS 9 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp hiểu được tác giả, hoàn cảnh sáng tác, hoàn cảnh cảm hứng… ngoài ra cần cung cấp cho HS hiểu các thành ngữ, điển tích, điển cố, từ Hán Việt, các hình ảnh ước lệ tượng trưng… Lí thuyết tiếp nhận còn đặt ra vấn đề tầm đón của độc giả. Tầm đón chính là năng lực, vốn sống, vốn kinh nghiệm của người đọc. Tầm đón có bao nhiêu thì người đọc tiếp nhận TP ở mức bấy nhiêu. Do đó trong DH văn phải hiểu được tầm đón của HS và nâng dần tầm đón đó lên. 1.1.7. Đổi mới DH Ngữ văn Đổi mới DH hiện nay xác định Ngữ văn là môn học công cụ (khác với vị trí đã được xác định trước đó là môn học nghệ thuật và môn khoa học xã hội nhân văn), và hướng tới hình thành cho HS Phương pháp đọc hiểu các kiểu, loại VB (nhất là cácVB ở dạng thức sáng tạo nghệ thuật trong và cả ngoài SGK). Do nhấn mạnh tính chất công cụ cho nên môn Ngữ văn trực tiếp liên quan đến phát triển tư duy. Năng lực tư duy trong Ngữ văn chính là năng lực tiếp nhận và tạo lập VB. Tập trung vào phát triển hai năng lực đó, chương trình Ngữ văn được sắp xếp theo kiểu VB và thể loại chứ không chỉ theo tiến trình lịch sử. Các VB bao giờ cũng được tổ chức theo một thể loại nhất định. Vì vậy mà để hiểu được TP chúng ta phải đi tìm hiểu từ đặc trưng thể loại, xem thể loại đó có những đặc trưng nào sau đó đi xây dựng qui trình đọc hiểu theo thể loại. “Tích cực hóa” trong dạy học. Đây là một quan điểm hiện đại có giá trị phương pháp toàn diện và tuyệt đối hơn so với quan điểm DH “Lấy HS làm trung tâm” hoặc “DH hướng vào HS”. DH tích cực đề cao cả hai chủ thể, ở đó các năng lực tự học của HS kết hợp với khả năng tổ chức hướng dẫn của GV sẽ tạo nhiều cơ hội nhất cho HĐ chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng của bài học. Năng lực tự học của mỗi HS không phải là một khái niệm trừu tượng mơ hồ, mà luôn được bộc lộ trong các HĐ HT bằng các hình thức HT tương ứng nào 10 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp đấy. Cũng như thế, sự lựa chọn và tổ chức một cách sáng tạo các hình thức HT sẽ thuộc về khả năng của người GV biết “tích cực hóa” HĐ DH của mình nhằm “tích cực hóa HĐ học tập của HS”. Mục đích của khóa luận chính là tìm cách để cụ thể hóa HĐ dạy học tích cực. Đổi mới về quan điểm: Coi Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đề cao vai trò to lớn của Giáo dục đối với xã hội. Họ cho rằng những HS hôm nay còn ngồi trên ghế nhà trường nhưng ngày mai sẽ là những chủ nhân của đất nước. Hôm nay chúng ta DH như thế nào thì ngày mai chúng ta sẽ nhìn thấy hình ảnh đất nước như thế ấy. Vì mục đích này mà Giáo dục được ưu ái, dành cho mọi điều kiện tốt nhất. Và đặc biệt trong thời đại CNTT đang phát triển mạnh, nó trở thành công cụ thay thế bộ nhớ của con người, nối dài tư duy của con người, thay con người làm việc…Vậy thì không có lẽ gì mà DH lại không khai thác tiện ích của CNTT. CNTT hỗ trợ cho DH để làm cho DH hiệu quả hơn. Ứng dụng CNTT trong DH là tất yếu. Là cách cụ thể hóa, vật chất hóa dạy học tích cực, làm cho quan điểm DH tích cực trở nên có hình hài và sức sống. Vậy trong thực tế việc ứng dụng CNTT trong DH có những cách làm như thế nào?, có những đóng góp và những hạn chế nào cần khắc phục? 1.2. Cơ sở thực tiễn DH văn ở trung tâm CN Giảng Võ Trung tâm CN Giảng Võ do GS.TS Hồ Ngọc Đại sáng lập năm 1978. Đây là nơi tiến hành các nghiên cứu khoa học giáo dục; thực nghiệm nội dung, phướng pháp DH mới. Trung tâm CN Giảng Võ quan niệm: DH là quá trình nhằm chuyển tri thức và năng lực của dân tộc và nhân loại thành tri thức cho mỗi người học. Và dạy văn là chuyển những tri thức và năng lực văn của dân tộc và nhân loại kết tinh trong TP văn chương thành tri thức, năng lực văn cho mỗi người học. 11 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp Để chuyển những tri thức cho người học thì phải có qui trình. Qui trình dạy văn chính là con đường để tổ chức cho HS làm ra văn. Qui trình đó phải do thầy giáo thiết kế, HS thi công cho nên phải phù hợp với trình độ, năng lực, nhu cầu tâm lý của HS. Trung tâm Giảng Võ còn quan niệm: Trong DH cần phân biệt VB và TP. VB là phần ta đọc được, là cái có thể nhìn thấy. TP là cái chỉ hình dung trong trí tưởng tượng của mỗi người đọc, trong tưởng tượng của nhà văn. Từ đó trung tâm đưa ra nhiệm vụ của việc dạy văn là: Từ VB phải làm xuất hiện TP của tác giả, từ TP của tác giả chuyển vào mỗi HS theo qui trình. 1.2.1. Qui trình CN dạy văn ở trung tâm Giảng Võ (được thực hiện qua 5 bước và phân ra 5 lớp tiểu học, mỗi lớp hoàn thiện một bước). - Bước một: Đọc VB, giải nghĩa ngôn từ. - Bước hai: Đọc VB sau đó hình dung tưởng tượng để đạt tới nhiệm vụ dựng lại hình tượng. - Bước ba: Đọc VB, hình dung tưởng tượng để phân tích hình tượng (Nếu là TP trữ tình thì phân tích hình tượng tâm tư. Nếu là TP tự sự thì phân tích hình tượng nhân vật) - Bước bốn: Tìm chủ đề của VB - Bước năm: Xác định tư tưởng của bài văn, ý của tác giả, ý của bạn đọc.. 12 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp 1.2.2. Đánh giá qui trình dạy văn ở trung tâm CN Giảng Võ Đóng góp: Tạo ra một cách làm mới, cách tư duy mới cho giáo dục Việt Nam theo hướng khoa học. Giúp cho người thầy giáo xác định được qui trình, biết cách cung cấp thông tin cho HS. DH theo hướng CN cung cấp cho giáo dục Việt Nam nhiều thuật ngữ mới: thiết kế, thi công, việc làm, thao tác, qui trình, HĐ… DH theo hướng CN đã bổ sung cho chương trình và SGK PPDH, cách tổ chức DH ở bậc tiểu học. Nhờ CNTT mà HĐ dạy văn vốn trừu tượng, chủ quan cảm tính đã được khách quan hóa thành qui trình. DH theo hướng CN phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS, gây được hứng thú ở HS. Hạn chế: Thứ nhất: Theo quan niệm của Hồ Ngọc Đại thì DH theo hướng CN là giải pháp tổng thể, không chấp nhận các PPDH, kiểu DH nào khác. Đây là quan niệm chưa đúng, bởi bên cạnh PPDH theo hướng CN thì còn rất nhiều PPDH khác, GV phải biết kế thừa, chọn lọc, phối hợp các phương pháp, các kiểu DH mới làm cho DH đạt hiệu quả cao. Thứ hai: Tuyệt đối hóa vai trò của qui trình. Theo quan điểm của Hồ Ngọc Đại, bản thân qui trình DH đã là tích hợp, thực hiện theo qui trình chỉ cần làm đủ, đúng theo qui trình mà không cần đến phương pháp, hình thức tổ chức DH nào. Thứ ba, dạy văn ở trung tâm CN còn có phần đơn giản một chiều: Đọc VB→ giải nghĩa ngôn từ→dựng hình tượng→khái quát chủ đề→đánh giá bình luận. Và thời kì trung tâm thực nghiệm DH kiểu qui trình CN, ở tiểu học còn có dạy văn nhưng sau năm 1994 thay sách tiểu học, Văn sát nhập với 13 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp tiếng Việt do đó nghiên cứu của trung tâm về qui trình dạy văn không còn được ứng dụng nữa. Thứ tư: DH theo hướng CN của lí thuyết HĐ, người học bị kiểm soát chặt chẽ, không có cơ hội để sáng tạo và phát triển cá tính. Như vậy qua thực tiễn DH ở trung tâm CN Giảng Võ và thực tiễn DH văn theo hướng CN hiện nay còn một số hạn chế cần phải khắc phục.Với đề tài nghiên cứu này dựa trên những lí luận về dạy học, dạy văn, xuất phát từ HĐ học tập của HS và xuất phát từ đặc trưng thể loại nhằm khắc phục những hạn chế và tìm ra PPDH tối ưu để hướng dẫn HS tiếp nhận văn tốt hơn. Kết luận: Từ những lí luận về DH, lí luận về DH theo hướng CN, từ những đổi mới về DH văn và từ thực tiễn DH theo hướng CN hiện nay, tác giả lấy đó làm cơ sở, nền tảng để thực hiện đề tài “Dạy học thể loại truyện thơ Nôm ở trường phổ thông theo hướng công nghệ”. 14 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp Chương 2 DẠY HỌC THỂ LOẠI TRUYỆN THƠ NÔM Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG CÔNG NGHỆ 2.1. Tìm hiểu chung 2.1.1. Khái niệm truyện (thơ) Nôm: Truyện Nôm là một thể loại tự sự bằng thơ dài rất tiêu biểu cho văn học cổ điển Việt Nam cuối TK XVIII, đầu TK XIX, do viết bằng tiếng Việt, ghi bằng chữ Nôm nên được gọi là truyện Nôm. [8; tr 372] 2.1.2. Phân loại truyện Nôm: có 2 lọai truyện Nôm Truyện Nôm bình dân: Viết trên cơ sở truyện dân gian như “Phạm Tải Ngọc Hoa”, “Tống Trân Cúc Hoa”, “Thạch Sanh”…Truyện Nôm bình dân hầu hết không có tên tác giả, được lưu truyền trong dân gian, ngôn ngữ bình dị, mộc mạc. Truyện Nôm bác học: Có loại viết trên cơ sở có sẵn của văn học Trung Quốc như: “Phan Trần”, “Hoa Tiên”, “Nhị độ mai”; “Truyện Kiều”…Có loại được xây dựng theo cốt truyện sáng tạo bằng hư cấu như “Hoàng Trừu”; “Trê Cóc”; “Sơ kính tân trang”; “Lục Vân Tiên”… Truyện Nôm bác học có ngôn ngữ trau chuốt, điêu luyện, dùng nhiều từ Hán Việt, điển tích, tiêu biểu cho trình độ diễn đạt của văn học viết của dân tộc 2.1.3. Nguồn gốc và sự phát triển của thể loại truyện Nôm Truyện Nôm là một thể loại khá độc đáo của văn học dân tộc. Nhưng cho đến nay, các nhà nghiên cứu vẫn chưa xác định được rõ ràng là nó ra đời từ lúc nào và hình thái đầu tiên của nó ra sao. Trong kho tàng truyện Nôm còn lại hiện nay, có loại viết bằng thơ lục bát, có loại viết bằng thơ Đường luật. Truyện Nôm Đường luật ra đời trước TK XVIII; từ TK XVIII không thấy có nữa. Còn truyện Nôm lục bát thì chưa rõ ra đời từ lúc nào, chỉ biết nó phát triển mạnh mẽ nhất trong giai đoạn nửa cuối TK XVIII, nửa đầu TK XIX. 15 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp Vậy ta thấy, truyện Nôm Đường luật có thể ra đời trước truyện Nôm lục bát nhưng nó không phải là hình thái đầu tiên của thể loại truyện Nôm. Nguyễn Lộc và Kiều Thu Hoạch đều có ý kiến cho rằng: Tiền thân của truyện Nôm là từ văn học dân gian. Một số truyện Nôm bình dân được viết dựa vào các “truyện cũ”, “tích cũ”, các truyện đời xưa, vì vậy mà nó gần với các truyện cổ tích. Ví dụ: có truyện cổ tích “Tấm Cám” và truyện Nôm “Tấm Cám”, truyện cổ tích “Thạch Sanh” và truyện Nôm “Thạch Sanh”…Một số truyện Nôm bác học thì mượn các “truyện Cũ”, “tích cũ” của tiểu thuyết chương hồi Trung Hoa. Tất cả những truyện này được các tác giả nhận thức lại trên bối cảnh thực tế của tình hình lịch sử xã hội nước ta nửa cuối TK XVIII, nửa đầu TK XIX, và được diễn ca lại bằng thơ lục bát. Nhưng đặc điểm của truyện thơ Nôm được coi như một thể loại văn học, bởi nó diễn ca truyện cổ tích nhưng không đồng nhất với truyện cổ tích, nó diễn ca truyện cổ tích chương hồi Trung Hoa nhưng không phải tiểu thuyết chương hồi. Đối với truyện cổ tích vốn chỉ kể sự việc thì nó mở rộng nội dung kể sang tả cảnh, tả tình, tả ngôn ngữ nhân vật. Khi xét về nguồn gốc và lịch sử phát triển của truyện Nôm, tác giả Kiều Thu Hoạch đã khẳng định : Thời kì định hình của thể loại truyện Nôm không sớm hơn TK XVII, và sau đó từ đầu TK XVIII là thời kì nở rộ và phát triển liên tục cho đến đầu TK XIX. Tuy nhiên nếu nói đến thời kì manh nha thì cũng không loại trừ khả năng truyện Nôm đã có thể hình thành từ TK XVI. Như vậy xét về mặt xã hội_ lịch sử, quá trình nở rộ và phát triển của thể loại truyện Nôm cũng đồng thời là quá trình suy vong của chế độ phong kiến Việt Nam. Và như vậy, nói rằng truyện Nôm là sản phẩm của thời kì phong kiến suy tàn cũng là điều hoàn toàn chính xác. Theo các nhà sử học thì đây là một thời đại lịch sử đầy biến động: Một mặt là các cuộc xung đột đẫm máu triền miên trong nội bộ giai cấp phong 16 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp kiến thống trị, một mặt là những cuộc bùng nổ dữ dội liên tục của phong trào khởi nghĩa nông dân xảy ra như bão táp ở khắp mọi nơi… Nhưng đó cũng là thời kì nở rộ của nền kinh tế hàng hóa, là thời kì phát triển của mạng lưới giao thương cùng với sự xuất hiện hàng loạt các đô thị lớn nhỏ… Chính cái nền tảng xã hội- lịch sử của thời kì phong kiến suy tàn này lại là mảnh đất tốt cho tinh thần dân chủ và tư tưởng nhân văn của thời đại nảy sinh và phát triển. Mà quan trọng hơn, những nhân tố chính trị tư tưởng đã tác động tới sự xuất hiện và phát triển truyện Nôm, thậm chí trở thành những yếu tố cấu thành của thể loại này. Nói về sự ra đời truyện Nôm, không thể bỏ qua yếu tố về nhu cầu của con người về truyện Nôm. Sáng tác truyện Nôm là “để kể” vì vậy mà nó phù hợp với nhiều tầng lớp nhân dân. Chẳng hạn với kiệt tác “Truyện Kiều” của Nguyễn Du không chỉ để đọc mà còn “để kể”, thậm chí kể một cách say mê: “Mê gì mê đánh tổ tôm, Uống chè mạn hảo, nghe Nôm Thúy Kiều” Ngoài ra, đông đảo quần chúng nhân dân còn diễn xướng “Truyện Kiều” với nhiều hình thức vô cùng phong phú: trò Kiều, ngâm Kiều, vịnh Kiều, lẩy Kiều, đố Kiều, ru Kiều, bói Kiều… Tóm lại, có thể hiểu truyện Nôm có nguồn gốc từ dân gian và nó được hình thành và phát triển từ TK XVI đến đầu TK XIX. 2.2 Xác định đặc điểm thể loại Điều đầu tiên chúng ta phải khẳng định khi tiếp xúc với truyện Nôm là: Truyện thơ Nôm thuộc thể loại tự sự. chính vì vậy mà nó mang đầy đủ các đặc trưng của thể loại tự sự (của truyện) như cốt truyện, nhân vật, ngôn ngữ. Nhưng bên cạnh đó ta biết Nguyễn Du viết “Truyện Kiều” xuất phát từ quan điểm “Những điều trông thấy mà đau đớn lòng” nên TP không chỉ mang giá 17 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp trị hiện thực mà qua đây tác giả còn bộc lộ trực tiếp cảm xúc của mình vì vậy mà nó mang tính trữ tình rất cao. 2.2.1.Đặc trưng của thể loại tự sự Tự sự là phương thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phương thức khác là trữ tình và kịch được dùng làm cơ sở để phân loại TP văn học. TP tự sự phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong không gian, thời gian, qua các sự kiên, biến cố xảy ra trong cuộc đời con người. Thông qua TP tự sự nhà văn thể hiện tư tưởng và tình cảm của mình. Phương thức phản ánh hiện thực qua các sự kiện, biến cố và hành vi con người làm cho TP tự sự trở thành một câu chuyện về ai đó hay về một cái gì đó. Cho nên TP tự sự bao giờ cũng có cốt truyện, nhân vật, lời kể. a) Cốt truyện Theo “Từ điển thuật ngữ văn học”: Cốt truyện là hệ thống sự kiện cụ thể được tổ chức theo yêu cầu tư tưởng và nghệ thuật nhất định, tạo thành một bộ phận cơ bản, quan trọng nhất trong hình thức động của TP văn học thuộc thể loại tự sự. [8; tr 99] Từ điển tiếng Việt định nghĩa: Cốt truyện là hệ thống sự kiện, là nòng cốt cho sự diễn biến các mối quan hệ và sự phát triển tính cách nhân vật trong TP văn học loại tự sự.[19; tr 213] Từ hai định nghĩa ta có thể hiểu: Cốt truyện là một tập hợp các biến cố, các sự kiện, các tình tiết diễn ra trong TP được sắp xếp theo một trật tự lôgíc nhất định. Xét về phương diện kết cấu và qui mô nội dung, có thể chia cốt truyện thành hai loại: Cốt truyện đơn tuyến và cốt truyện đa tuyến. Trong cốt truyện đơn tuyến, hệ thống sự kiện được tác giả kể lại gọn gàng và thường đơn giản về số lượng, tập trung thể hiện quá trình phát triển tính cách của một vài nhân vật chính, có khi chỉ là một giai đoạn trong cuộc 18 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp đời nhân vật chính. Vì vậy cốt truyện đơn tuyến thường có dung lượng nhỏ hoặc vừa. Ví dụ: Cốt truyện của “Truyện Kiều” (Nguyễn Du)… Cốt truyện đa tuyến là cốt truyện trình bày một hệ thống sự kiện phức tạp, nhằm tái hiện nhiều bình diện của đời sống ở một thời kì lịch sử, tái hiện những con đường diễn biến phức tạp của nhiều nhân vật, do đó có một dung lượng lớn. Ví dụ: Cốt truyện của “Chiến tranh và hòa bình” (Leptônxtôi)… Dù đa dạng, một cốt truyện đều phải trải qua một tiến trình vận động có hình thành, phát triển, kết thúc. Vì vậy mỗi cốt truyện thường bao gồm các thành phần: Giới thiệu, thắt nút, phát triển, cao trào, mở nút (kết thúc). Từ những hiểu biết chung về cốt truyện như trên, ta đi tìm hiểu cốt truyện của thể loại truyện Nôm. * Cốt truyện truyện Nôm nói chung: Nhìn một cách khái quát, về mặt xây dựng cốt truyện, hình thái cấu trúc của truyện Nôm cũng vẫn là hình thái cấu trúc của thể loại truyện cổ tích, tức là cấu trúc theo mô hình “kết thúc có hậu” như giới khoa học lâu nay đã thừa nhận. Đó là mô hình Gặp gỡ_ Tai biến_ Đoàn tụ mà ta thường thấy hầu hết trong các truyện Nôm. Mở đầu truyện bao giờ cũng là cảnh trai gái gặp gỡ và hẹn ước; sau đó họ gặp những trắc trở làm cho hai người phải chia li; rồi cuối cùng lại được cùng nhau đoàn tụ trong hạnh phúc gia đình êm ấm. Chính cái mô hình này đã chi phối toàn bộ sự phát triển của các tình tiết cũng như tính cách của nhân vật trong truyện, bởi vậy các tình tiết dù có phát triển và diễn biến éo le, ly kỳ, phức tạp đến đâu cũng vẫn không vượt ra khỏi khuôn khổ cái mô hình cốt lõi này. Ví dụ: Nhân vật Phạm Công trong “Phạm Công Cúc Hoa” sau khi thi đỗ trạng nguyên, bị Ngụy vương ép gả công chúa cho chàng. Phạm Công từ chối và bị đày sang Hung Nô. Tại Hung Nô cũng bị ép lấy công chúa, chàng từ chối và phải chịu hình phạt nặng nề: chặt tay, khoét mắt, rứt mày, xé tai, đục răng,… Ngọc Hoàng thương tình đã sai Chư tướng hóa phép cho Phạm Công được 19 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn Khóa luận tốt nghiệp lành lặn. Sau đó Phạm Công đến Đăng Châu, thi đỗ và cũng bị Thiệu Vương ép gả công chúa, chàng từ chối và bị bỏ vào vạc dầu, nhờ có công chúa xin hộ nên chàng mới được tha về gặp lại Cúc Hoa_người vợ yêu quý. Nhưng rồi Cúc Hoa chết khi mới 30 tuổi, đúng lúc ấy Phạm Công nhận lệnh phải đi đánh giặc. Vì chưa kịp làm ma vợ, chàng phải mang cả thi thể vợ theo và cõng con ra nơi chiến địa. Tướng giặc cảm đức độ của Phạm Công liền rút binh về nước. Hồn Cúc Hoa hiện lên khuyên Phạm Công phải lấy Tào Thị, sau khi lấy Tào Thị, Phạm Công lại đi nhận chức quan mới, Tào Thị ở nhà hành hạ hai đứa con. Cuối cùng Tào Thị là kẻ bạc ác nên bị Thiên Lôi đánh chết, Phạm Công tìm lại Cúc Hoa, Cúc Hoa sống lại và cả gia đình được đoàn tụ. Ta thấy, dù tình tiết có phát triển rắc rối đến mấy và cốt truyện có kéo dài bao nhiêu đi nữa, rốt cuộc người kể chuyện vẫn phải dừng lại ở chỗ đẹp nhất, viên mãn nhất thì người nghe mới thấy thỏa mãn, mới chịu chấp nhận. Thiện phải thắng ác, chính phải thắng tà, đó là triết lí ngàn đời của dân gian, đó cũng là lí tưởng thẩm mĩ của thể loại truyện Nôm. Điều đó chẳng những thể hiện ước nguyện của nhân dân mà còn thể hiện ý chí đấu tranh mãnh liệt của họ trước thế lực tàn bạo của xã hội và cũng chính là cơ sở tư tưởng của mô hình cấu trúc theo lối kết thúc có hậu. Kết thúc có hậu vì thế là qui luật có tính tất yếu và là đặc trưng mang tính loại biệt của thể loại truyện Nôm. Ngay cả những truyện thơ bác học như “Sơ kính tân trang”, “Song Tinh”, “Hoa Tiên”, “Truyện Kiều” cũng đều tuân thủ qui luật này. Trong mô hình cấu trúc: Gặp gỡ_ Tai biến_ Đoàn tụ của truyện Nôm thì trường đoạn “tai biến” là trường đoạn có nhiều diễn biến phức tạp nhất của cốt truyện, tại đây nhân vật chính nhiều khi phải trải qua những biến cố khủng khiếp tưởng chừng như quá sức chịu đựng của một con người bình thường. Trong những trường hợp như thế, đành rằng ý chí của nhân vật chính giữ một vai trò rất quan trọng, hơn nữa đó là vai trò có ý nghĩa quyết định. 20 Bùi Thị Thảo K31B Khoa Ngữ văn