1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà nước Việt Nam
Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo.
Sự quan tâm thể hiện qua các Nghị quyết Đại hội Đảng, Luật Giáo dục, các chỉ
thị, thông tư của Chính phủ trong đó coi việc phát triển giáo dục là quốc sách
hàng đầu. Tại Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định "Đổi
mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện
đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế
quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và CBQL là khâu then chốt. Tập trung
nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, coi trong giáo dục đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp" [2]. Đối với HS
phổ thông, Đảng và Nhà nước chủ trương phải giáo dục HS có nhân cách phát
triển toàn diện, kết hợp giáo dục văn hóa, đạo đức với giáo dục nghề nghiệp, tạo
tâm lý sẵn sàng đi vào lao động sản xuất để phân luồng HS sau bậc học phổ
thông.
Luật Giáo dục 2005 [79] qui định: "Mục tiêu của giáo dục phổ thông là
giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thế chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo"; "Giáo
dục THPT giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS,
hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và
hướng nghiệp, có điều kiện để phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng
phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc
sống lao động".
Ngày 19/03/1981, Chính phủ đã có Nghị quyết số 126/CP về "Công tác
hướng nghiệp trong trường phổ thông và sử dụng hợp lý HS THCS và THPT tốt
nghiệp ra trường". Thực hiện chủ trương này, Bộ Giáo dục ban hành thông tư
31-TT ngày 17/11/1981 về việc hướng dẫn thực hiện nghị quyết 126/CP của
Chính phủ. Sau đí, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra các quyết định số 2397/QĐ
2
ngày 17/9/1991 về việc ban hành danh mục nghề, chương trình dạy học nghề
cho HS phổ thông; chỉ thị số 33/2003/CT-BGD&ĐT ngày 23/7/2003 về tăng
cường giáo dục hướng nghiệp cho HS phổ thông; Quyết định số 8608/BGDĐTGDTrH ngày 16/08/2007 về việc thực hiện HĐGD NPT lớp 11 năm học 2007 2008 trong đó đều nhấn mạnh đến việc nâng cao chất lượng và mở rộng dạy học
NPT cho HS phổ thông. Cũng từ năm học 2007 - 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành khung phân phối chương trình HĐGD NPT để các cơ sở giáo dục NPT
có thể chủ động lựa chọn nội dung dạy học và phân chia thời lượng phù hợp
đồng thời thực hiện đổi mới PPDH, phát huy khả năng tự học tập, tìm tòi sáng
tạo của HS.
Như vậy, chủ trương giáo dục hướng nghiệp và dạy học NPT cho HS đã
được thực hiện từ lâu, đã thu được những kết quả nhất định và đang được đổi
mới về nội dung, tổ chức để ngày càng hoàn thiện, hiệu quả hơn.
1.2. Xuất phát từ thực tế công tác dạy và học nghề phổ thông hiện nay
Trao đổi với các CBQL và GV tại các TTKTTH-HN - nơi thực thi chủ
yếu HĐGD NPT cho thấy, hoạt động hướng nghiệp và dạy học NPT cho HS là
hoàn toàn đúng đắn và cần thiết. Tuy nhiên, chất lượng của hoạt động này còn
chưa được như mong muốn do nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó nguyên
nhân chính là HS không có HTHT. Điều nghịch lý tưởng như không xảy ra
nhưng lại không hiếm thấy ở các lớp học: "Đa số học trò đều không thích học",
điều này đúng với cả lớp học trẻ em và lớp học người lớn. Một biểu hiện của sự
không thích học được mô tả như sau: Khi hiệu lệnh giờ học bắt đầu, HS vào lớp
chuẩn bị giờ học mới nhưng có thông báo giờ học nghỉ vì lý do GV không thể
lên lớp được thì cả lớp reo hò, phấn khởi. Hoặc quan sát các lớp học ngoại ngữ
miễn phí của cán bộ các cơ quan cho thấy, khi khai giảng lớp học thì rất đông
nhưng đến khi kết thúc khóa học thì chỉ còn một nửa lớp... Những người không
có động lực mạnh mẽ đã không vượt qua được khó khăn để học tới cùng. Đối
với các lớp GV dạy không hấp dẫn, kém hiệu quả thì tỉ lệ bỏ học càng cao, nhất
là các lớp học theo hình thức tại chức, từ xa thì hiện tượng này lại càng phổ biến
thậm chí còn có hiện tượng học thuê, học hộ. Ở đây, HS có động cơ học nhưng
3
động cơ không đúng đắn nên việc học cũng ít hiệu quả. Với HS phổ thông, nếu
không có sự quản lý chặt chẽ của nhà trường và gia đình thì nhiều HS cũng sẽ
nghỉ học thường xuyên, không muốn học kể cả với các môn như Văn, Toán. Do
vậy, các môn học được cho là môn phụ như Công nghệ hay NPT thì hiện tượng
HS không thích học là điều dễ hiểu.
Tuy nhiên, những nghiên cứu thực tế về sự học cũng cho thấy, những HS
khi học có kết quả, học và hiểu, học đến đâu hiểu (tiếp thu) được đến đó, thấy
được sự học là cần thiết và có ích cho mình thì càng học chăm hơn, kết quả học
tập càng tốt hơn. Ngược lại những HS học không hiểu thì càng chán học và kết
quả cũng kém đi. Như vậy, một trong những điều kiện để HS thích học là phải
dạy cho các em hiểu và vận dụng được, tức là học có kết quả. Thực tế, trong dạy
học NPT HS không muốn học vì có những lý do nhất định như: nhiều nội dung
khó các em học không hiểu, các em không thấy có lợi ích cá nhân khi học nghề
vì phải học lại những thuyết đã được học, học nhưng không làm được (vì không
được thực hành)… và còn nhiều nguyên do khác nữa. Vậy làm thế nào để cho
HS thích học? Giải quyết vấn đề này đòi hỏi phải có các nghiên cứu công phu,
nghiêm túc nhằm tìm ra các nguyên nhân để có các biện pháp thích hợp làm cho
HS thích học.
1.3. Xuất phát từ việc phân tích lý luận
Những nghiên cứu về học tập hiệu quả trong tâm lý học và LLDH đều chỉ
ra rằng HTHT là một trong những điều kiện quan trọng để sự học có kết quả.
Thách thức mà người GV phải đối mặt là làm sao cho HS thích học. HS không
thích học thì hiệu quả học của các em thấp tới mức hầu như chẳng học được gì.
Giải quyết vấn đề này đã có các công trình nghiên cứu trong tâm lý học và
LLDH về hứng thú, HTNT, HTHT (HTHT là trường hợp riêng của HTNT trong
lĩnh vực dạy học). Hứng thú là một hiện tượng tâm lý phức tạp, có nhiều cách
hiểu theo các quan điểm khác nhau. Các nhà tâm lý học duy tâm hoặc siêu hình
coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh của con người, hoặc là sự sáng tạo của tinh
thần hoặc coi hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng, là dấu hiệu của nhu
cầu. Các nhà tâm lý học Macxit lại coi hứng thú không phải là cái trừu tượng
4
vốn có của con người mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách.
Hứng thú phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Tuy
nhiên, các nghiên cứu đều khẳng định rằng, để hiểu được bản chất của hiện
tượng tâm lý này (hứng thú) đòi hỏi: Một mặt, phải thấy được mối liên hệ biện
chứng đang tồn tại của nó với các hiện tượng tâm lý khác (nhu cầu, động cơ, ý
chí…) và mặt khác, phải thấy các đặc điểm đặc trưng của nó, nhờ đặc điểm này
hứng thú tồn tại như một phạm trù độc lập. Khi đạt tới mức phát triển cao, hứng
thú có thể trở thành nét đặc trưng của nhân cách mang tính xu hướng - mặt bên
trong quan trọng của tính tích cực của nhân cách.
Trong các công trình nghiên cứu về hứng thú, phần lớn các nghiên cứu
này thuộc lĩnh vực tâm lý học. Trong lĩnh vực LLDH, những công trình nghiên
cứu về hứng thú còn chưa nhiều. Điển hình trong số các công trình nghiên cứu
này là của các tác giả A.F.Beliep, N.I.Ganbio, Phạm Tất Dong, Phạm Huy Thụ,
Vũ Thị Nho, Nguyễn Thị Thu Cúc… Tuy nhiên trong các công trình nghiên
cứu nói chung, hiện chưa có công trình nào nghiên cứu về HTHT trong dạy
học NPT.
Với các phân tích trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận án của mình là
"Dạy học nghề phổ thông tại TTKTTH- HN theo hướng phát triển hứng thú học
tập".
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các biện pháp nâng cao HTHT NPT dựa trên các qui luật tâm sinh lý về hứng thú nhằm tạo ra động lực thúc đẩy hoạt động học nghề một cách
tự giác, tích cực góp phần nâng cao chất lượng dạy và học NPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu nâng cao được HTHT bằng các biện pháp tác động vào các yếu tố
gây hứng thú, tạo ra động lực thúc đẩy hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ
năng nghề thì sẽ cải thiện được chất lượng học NPT hiện nay tốt hơn.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
1./ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy – học NPT theo hướng
phát triển HTHT của học sinh.
5
2./ Điều tra, khảo sát thực trạng dạy – học NPT tại các TTKTTH–HN theo
hướng phát hiện những nguyên nhân cơ bản dẫn đến chất lượng dạy học NPT
hiện nay còn hạn chế.
3./ Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển HTHT, tạo động lực (động cơ)
học NPT cho HS.
4./ Kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp đã đề xuất.
5. Phương pháp nghiên cứu
Tác giả đã áp dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu bao gồm:
* Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Phân tích và tổng hợp thông tin từ các nguồn tài liệu, các thành tựu đã
đạt được trong lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học và LLDH bộ môn về việc phát
triển HTHT cho HS.
- So sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa các thông tin thu nhận được để
tìm ra các vấn đề lý luận cơ bản về hứng thú học tập làm cơ sở xây dựng các
luận điểm cơ bản của đề tài, xây dựng các khái niệm, phán đoán.
* Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Các phương pháp quan sát khoa học.
- Các phương pháp điều tra, phỏng vấn các đối tượng cần nghiên cứu.
- Các phương pháp thực nghiệm và đánh giá kết quả nghiên cứu: thực
nghiệm sư phạm kiểm tra, phương pháp chuyên gia…
- Phương pháp thống kê xử lý kết quả điều tra và thực nghiệm.
6. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
Các biện pháp phát triển HTHT của HS trong dạy học NPT tại các
TTKTTH-HN
Khách thể nghiên cứu:
- Quá trình dạy - học NPT tại các TTKTTH–HN.
- HS phổ thông học NPT tại các TTKTTH–HN và các trường THPT.
Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng cụ thể vào dạy học nghề Điện dân dụng.
6
7. Đóng góp của luận án
1./ Về lý luận:
- Đã xây dựng được cơ sở khoa học của dạy học theo hướng phát triển
HTHT dựa trên sự phân tích, tổng hợp và phát triển các quan điểm về lý luận và
thực tiễn của vấn đề phát triển HTHT cho HS trong dạy học.
- Đưa ra khái niệm NPT theo quan điểm định hướng cho việc tổ chức dạy
học.
2./ Về thực tiễn:
- Phân tích được việc học sinh không có hứng thú học tập là nguyên nhân
chính làm cho chất lượng dạy học nghề phổ thông hiện nay chưa được như
mong muốn. Vấn đề này có thể là một trong những nguồn thông tin tham khảo
khi thiết kế đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học… nghề phổ
thông
- Đề xuất qui trình dạy học theo định hướng phát triển HTHT của HS.
- Đề xuất ba biện pháp phát triển HTHT cho HS trong dạy học NPT với
các chỉ dẫn và ví dụ minh họa cụ thể về dạy học NPT ĐDD.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc dạy học theo hướng phát triển hứng thú
học tập cho học sinh.
Chương 2. Thực trạng dạy - học nghề phổ thông xét theo hướng phát
triển hứng thú học tập.
Chương 3. Một số biện pháp phát triển hứng thú học tập cho học sinh
trong dạy học NPT Điện dân dụng tại các TTKTTH-HN.
7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH
1.1. TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP
1.1.1. Tổng quan về nghiên cứu ở ngoài nước.
Trong mấy chục năm gần đây, LLDH trên thế giới và trong nước đã quan
tâm nhiều đến việc dạy cho HS phương pháp tư duy và tư duy sáng tạo. Sự quan
tâm này xuất phát từ việc khoa học, kỹ thuật và công nghệ phát triển như vũ bão,
nhà trường phổ thông không thể dạy cho HS tất cả kiến thức cần thiết cho hoạt
động thực tiễn rất đa dạng sau này. Vì vậy, cần phải vũ trang cho các em các
phương pháp tư duy và tư duy sáng tạo làm công cụ để tự mình có thể chiếm
lĩnh kiến thức mới. Tuy nhiên, để HS tích cực tư duy và tư duy sáng tạo thì
trước hết các em phải có hứng thú với sự học. Các công trình nghiên cứu về dạy
học (nội dung, PPDH, tổ chức dạy học) với nhiều ý tưởng khác nhau nhắm đến
mục tiêu nâng cao chất lượng dạy và học đều có gắn với mục tiêu làm cho HS
phát triển HTHT. Nghiên cứu về dạy học hướng tới phát triển HTHT trước hết
cần phải dựa trên những thành tựu của tâm lý học hứng thú.
Hứng thú là khái niệm được dùng hầu như trong tất cả các khoa học xã
hội: Xã hội học, kinh tế học, lịch sử, văn học, sư phạm, tâm lý… Để hiểu rõ khái
niệm hứng thú cần phân tích rõ định nghĩa nó về mặt triết học và tâm lý học. Từ
thế kỷ XVIII, nhiều nhà triết học đã nghiên cứu phạm trù này và thấy được các
tiền đề quan trọng để hiểu bản chất của hứng thú. Đó là các nhà triết học duy vật
người Pháp ở thế kỷ XVIII (La Mettrie, B.Holbach, D.Diderot…); các nhà triết
học người Đức như G.Hegel, Cantơ…; các nhà dân chủ cách mạng Nga như
A.I.Gerxen, N.A.DobroLiuBob, K.D.Usinski, N.G.Trernưsevxki, D.P.Piarev…
Sau đó K.Mac, Ph.Anghen, V.I.Lenin cũng đã chỉ rõ dấu hiệu bản chất của hứng
thú, các nguyên lý nền tảng khi nghiên cứu hứng thú.
8
Vấn đề hứng thú chiếm vị trí quan trọng trong khoa học tâm lý Xô viết và
thế giới. Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học như I.Ariamov,
V.Artemov… đưa ra cách hiểu duy vật về hứng thú và chú ý nhiều đến lý thuyết
chung về hứng thú, mở ra cách tiếp cận duy vật nghiên cứu vấn đề phức tạp này.
Các nhà tâm lý này cho rằng hứng thú là kết quả của các mối quan hệ tồn tại
một cách khách quan của nhân cách, là kết quả của sự ảnh hưởng các điều kiện
thực tế của cuộc sống và hoạt động của con người.
Các công trình của các nhà tâm lý nghiên cứu lý thuyết học tập đã làm rõ
hơn bản chất tâm lý của HTNT và vai trò của chúng trong hoạt động học tập của
HS, trong việc hình thành nhân cách. Phân tích sâu sắc hơn khái niệm hứng thú
được thể hiện trong các công trình của các nhà tâm lý học như L.C.Vưgôtxki,
C.L.Rubinstein, A.N.Leonchiep. Họ thấy được những nét bản chất của khái
niệm này và xác định các con đường, các nguyên tắc nghiên cứu hứng thú. Họ
chỉ ra ý nghĩa rất quan trọng của hứng thú trong quá trình dạy học và giáo dục.
N.Ph.Dobrunhin, L.A.Gordon, M.Ph.Belaev, I.M.Xvetkov và các nhà
khoa học khác rất chú ý nghiên cứu vai trò của hứng thú trong quá trình học tập.
Họ chỉ ra rằng HTHT của HS là điều kiện cần thiết để việc học tập có hiệu quả.
N.K.Krupxkaia và A.C.Makarenko đóng góp rất lớn vào sự phát triển và
hoàn thiện lý thuyết hứng thú. Mặc dù họ không chuyên nghiên cứu vấn đề này
nhưng họ dành nhiều chú ý cho nó, đặc biệt là xác định con đường dạy học hiệu
quả nhất để hình thành nhân cách HS.
Có nhiều nhà tâm lý học chuyên nghiên cứu về con đường hình thành và
phát triển HTNT của HS dựa trên lý thuyết hoạt động. A.N.Leonchiep,
C.L.Rubinstein, N.G.Marozova, N.Ph.Dobrunhin… cho rằng HTNT hình thành
bằng hai con đường: bằng việc tạo ra mối quan hệ tự giác, tích cực đối với môn
học và bằng con đường hoạt động. G.I.Sukina, M.Ph.Belaev nhấn mạnh nguồn
gốc chính xuất hiện HTNT nằm ở nội dung tài liệu học tập và ở hoạt động tự lực
của HS.
9
Một số nhà tâm lý học lại cho rằng yếu tố chính tạo ra HTHT là dạy học nêu
vấn đề. Những người khác, đặc biệt là các nhà sư phạm thấy nguồn gốc của hứng
thú nằm trong các khả năng, các thiết bị trang bị cho việc dạy học. Trong thực tế,
mỗi yếu tố trên đều đóng vai trò quan trọng trong hệ thống tổ chức hoạt động nhận
thức của HS.
Các nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu mối quan hệ của hứng thú với các
thuộc tính tâm lý khác nhau của nhân cách. A.N Leonchiep [58] khi nghiên cứu
hoạt động – ý thức và nhân cách đã cho rằng hứng thú là thái độ đặc biệt của cá
nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả
năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Hứng thú làm
nảy sinh khát vọng hành động, tăng sức làm việc, đặc biệt là tính tự giác, tính
tích cực hoạt động. Jean Piaget [76] có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ
trẻ em và giáo dục. Ông cho rằng nhà trường kiểu mới phải gìn giữ và vun đắp
cho các em tính năng động, chủ động. Tính chủ động bao giờ cũng xuất phát từ
hứng thú và nhu cầu cá nhân của bản thân. Mọi hoạt động của các em bị chi
phối bởi quy luật của hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất
đầy đủ nếu người ta không khêu gợi được HTHT và những động cơ nội tại của
hoạt động đó. Theo ông mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú,
hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái năng động của sự đồng hóa. L.X.
Xolovaytric [105] khi nghiên cứu về tài năng cho rằng không phải bất kỳ hoạt
động nào cũng tạo ra năng khiếu. Năng khiếu trước hết phải nảy sinh từ những
hoạt động nào gây ra hứng thú cao độ và bao trùm cá tính.
G.I.Sukina [82] cho rằng hứng thú được phản ánh qua nhiều quá trình
quan trọng từ quá trình riêng lẻ (như chú ý) cho tới tổ hợp nhiều quá trình, hứng
thú được biểu hiện ra qua xu hướng, nhu cầu và thái độ. Hứng thú là nguồn kích
thích mạnh mẽ tới tính tích cực của cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích
này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên
say mê và mang lại hiệu quả. Cũng theo G.I.Sukina thì giữa hứng thú, nhu cầu
và động cơ có mối liên hệ biện chứng, cái này dẫn tới cái kia và ngược lại. Hứng
10
thú nảy sinh từ nhu cầu, khi có hứng thú thì nhu cầu được củng cố và có thể sinh
ra nhu cầu mới. Để hình thành động cơ thì chỉ những kích thích bên ngoài là
chưa đủ. Những kích thích này phải dựa vào hứng thú và nhu cầu của chính cá
nhân mới trở thành động cơ hoạt động của nhân cách.
Dựa trên các thành tựu nghiên cứu về tâm lý học hứng thú, các nhà khoa
học (tâm lý học và giáo dục học) đã nghiên cứu sự dạy học hiệu quả, trong đó chú
ý đến các yếu tố tâm lý như động cơ, nhu cầu, hứng thú. Họ coi việc tạo ra các
yếu tố tâm lý này trong quá trình dạy học như là điều kiện cần để sự dạy học có
hiệu quả vì các yếu tố này có quan hệ mật thiết với tính tích cực học tập của HS.
Ngay từ năm 1896, John Dewey, nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người
Mỹ đã sáng lập ra trường thực nghiệm, trong đó ưu tiên HTHT của HS và nhu
cầu của HS trong từng lứa tuổi. A.P.Ackhadop cho rằng, làm cho HS có hiểu
biết nhất định về môn học được xem là tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối
với môn học. Năm 1966, N.I.Ganbio bảo vệ luận án với đề tài "Vận dụng tính
hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga". Ganbio cho rằng, HTHT của HS là một
phương tiện để nâng cao chất lượng dạy tiếng Nga trong nhà trường. Năm 1976,
N.G.Marazova trong nghiên cứu "Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối
với HTHT của sinh viên" đã khẳng định, dạy học nêu vấn đề là một trong những
biện pháp quan trọng góp phần nâng cao HTHT của HS, sinh viên trong quá
trình học tập [116].
Các nhà khoa học khẳng định, việc hình thành và phát triển HTHT bền
vững đòi hỏi GV phải hoàn thiện các phương pháp giáo dục và dạy học, cụ thể là:
- Sự đảm bảo một hệ thống các bài học tốt về nội dung học tập, vũ trang
cho HS những kiến thức khoa học bền vững và phong phú, động viên tính tích
cực tư duy của HS một cách tối đa (gây cho HS một sự chờ đợi căng thẳng, một
sự tò mò và ngạc nhiên) và gợi mở các vấn đề… Điều đó đòi hỏi GV phải biết
xây dựng các bài học sao cho các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo được chiếm lĩnh
bởi chính sự tự lực của HS chứ không phải là do GV truyền thụ (P.A.Ganperin,
D.B.Enconhin, N.Ph.Talưzina, A.K.Marcova, N.G.Marozova, I.G.Sukina..).
11
- Tạo ra tình huống có vấn đề mâu thuẫn thúc đẩy HS tìm tòi một cách tự
lực câu trả lời cho vấn đề do GV đặt ra cho cả lớp. Nhờ đó hoạt động tìm tòi và
nhu cầu hợp tác có sự tham gia của cả lớp sẽ xuất hiện, HTHT ổn định sẽ được
hình
thành
(A.M.Matinskin,
V.N.Macximova,
G.I.Sukina,
N.G.Dairi,
C.G.Iacovxon…).
- Có một CSVC tương ứng: Các xưởng thực hành được trang bị tốt,
phòng thí nghiệm, các vật mẫu, mô hình đảm bảo cho tính trực quan để truyền
thụ kiến thức, hoàn thiện kỹ năng, kỹ xảo (N.G.Marozova, I.G.Sukina).
- Hình thành một tập thể lớp mạnh, trong đó hình thành mối quan hệ giao
tiếp thân thiện, môi trường sư phạm cởi mở - niềm tin và sự tôn trọng lẫn nhau.
- Tổ chức các nhóm hoạt động ngoài trường tự lực để mở rộng, đào sâu
kiến thức và kích thích HTHT (V.G.Razumovxki, D.M.Komxki, N.IA.Lanina).
- Cá thể hóa đối với HS với mục đích tính đến đặc điểm tâm lý đặc trưng
của từng HS khi hình thành HTHT sâu (C.L.Rubinstein, A.N.Leonchiep,
A.V.Petrobxki…) .
Một trong những nghiên cứu mới về lĩnh vực lý luận dạy học là công trình
nghiên cứu của hai nhà khoa học J.M.Denomme và M.Roy về sư phạm tương
tác [80]. Các tác giả này đã dùng tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy. Đây
là một xu hướng của hoạt động sư phạm, không mang ý nghĩa của một PPDH.
Cụm từ "khoa học thần kinh" làm nổi bật vai trò chủ chốt của hệ thần kinh trong
cách tiếp cận này: người học sử dụng hệ thần kinh để học, người dạy cũng sử
dụng hệ thần kinh để hỗ trợ người học và cũng chính hệ thần kinh tác động môi
trường của người học và người dạy. Tiếp cận này xoay quanh sự tương tác lẫn
nhau giữa ba yếu tố chính của sự dạy học là người dạy - người học - môi trường,
trong đó người học và sự học là trung tâm. Các tác giả cũng đề cập tới sư phạm
hứng thú, sư phạm hợp tác và sư phạm thành công như là các bộ phận không thể
thiếu của sư phạm học tương tác. Tuy nhiên, các tác giả chưa chỉ ra cụ thể phải
làm thế nào để kích thích và duy trì hứng thú. Sự hợp tác được hiểu là sự giúp
đỡ, nhưng cũng chưa chỉ ra cụ thể giúp đỡ bằng cách nào, ở đâu và khi nào để
12
sự giúp đỡ không làm giảm hứng thú, giảm sự nỗ lực, độc lập tìm tòi của người
học và dẫn đến thành công trong học tập.
1.1.2. Tổng quan về nghiên cứu ở trong nước.
Ở Việt Nam, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú của các
nhà tâm lý học như: Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Hà Nhật Thăng, Trần
Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Xuân Thức, Lê Thị Bừng, Phạm
Hoàng Gia…
Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy [27]
khi nghiên cứu đặc điểm nhân cách của lứa tuổi thiếu niên cho rằng ở lứa tuổi
này các em đã có sự chuyên môn hóa và đi sâu của hứng thú. Đó là sự thể hiện
rõ ở thái độ muốn khẳng định mình, muốn tự lực, độc lập. Hứng thú của các em
thiên về hành động thực tiễn hơn là nhận thức lí thuyết. Đồng thời hứng thú của
các em mang tính chất bay bổng, cao xa, dự phòng chứ không thiết thực, không
sát với yêu cầu hoạt động của bản thân để dần dần đưa các em tới chỗ có hứng
thú với những vấn đề lí luận, chúng ta phải đưa các em vào hoạt động cụ thể.
Kết quả nghiên cứu Phạm Tất Dong [116] đã cho thấy sự khác biệt về
HTHT giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng
phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không
được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. HTHT các bộ môn của
HS là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học. Trong một số
công trình nghiên cứu khoa học khác [14], ông coi hứng thú như là một yếu tố
để hình thành năng lực kỹ thuật cho HS phổ thông. Coi ham muốn học, thích thú
học là điều kiện tiên quyết để hình thành kỹ năng, kỹ xảo.
Nguyễn Khắc Viện [76] khi nghiên cứu về giáo dục Việt Nam cho rằng
điều đầu tiên mà nhà trường cần gìn giữ và vun đắp cho HS là tính năng động,
chủ động. Có được chủ động mới tập trung được tay làm, trí nghĩ, mới có sáng
kiến, mới có tự giác. Tính chủ động bao giờ cũng xuất phát từ hứng thú và nhu
cầu của bản thân, nếu việc làm do người khác áp đặt thì chỉ thực hiện được với
những động cơ không lành mạnh. Cần lấy những hứng thú và nhu cầu trong
13
cuộc sống gần gũi với HS, dần dần về sau mới tách được tư duy lý luận thành
hoạt động độc lập nhưng vẫn có mối quan hệ mật thiết với thực tiễn.
Theo Nguyễn Quang Uẩn [98] thì hứng thú là một thành tố trong hệ thống
những động lực qui định tính tích cực hoạt động của cá nhân và qui định sự lựa
chọn thái độ của nó. Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung ý chí cao độ, sự mê say
hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và bề sâu của sự thích thú. Hứng thú
làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức,
tăng sức làm việc.
Các nhà tâm lí học Việt Nam đã coi hứng thú như là một động lực để phát
triển và hình thành nhân cách của con người (Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang
Uẩn, Phạm Hoàng Gia, Mạc Văn Trang). Trong học tập, hứng thú phát triển
theo lứa tuổi HS và việc định hướng hứng thú sẽ giúp các em có động cơ lành
mạnh, say mê hoạt động và chiếm lĩnh tri thức. Như vậy, việc nghiên cứu phát
triển hứng thú của HS trong quá trình học tập sẽ góp phần giúp các em phát triển
toàn diện về nhân cách, kích thích các em say mê hoạt động, tìm hiểu khoa học.
Nhiều nhà khoa học (giáo dục học, LLDH các bộ môn) rất quan tâm sử dụng
thành tựu của tâm lý học nói chung và tâm lý học hứng thú nói riêng trong dạy học
các bộ môn như Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Nguyễn Đức Thâm, Thái
Duy Tuyên, Nguyễn Bá Kim, Trần Khánh Đức, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Văn
Bính, Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Trọng Khanh… Trong các công trình nghiên cứu
về LLDH bộ môn, họ thường coi mục tiêu kích thích HTHT là phương tiện để góp
phần đạt được mục đích chính của đề tài nghiên cứu.
Nguyễn Ngọc Quang phát hiện qui luật "chuyển hóa phương pháp khoa học
thành PPDH" đã mở ra một xu hướng nghiên cứu chuyển hóa các phương pháp
khoa học thành PPDH bộ môn. Nghiên cứu theo hướng này không chỉ dạy HS kiến
thức mà còn dạy phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và góp phần giáo dục hứng thú
bộ môn cho các em. Các nhà lý luận dạy học Vật lý như Nguyễn Đức Thâm, Phạm
Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Quang, Vũ Đào Chỉnh… đã
hướng dẫn các luận án về vấn đề dạy cho HS các phương pháp khoa học của bộ
14
môn Vật lý như phương pháp thực nghiệm Vật lý, phương pháp mô hình và hướng
nghiên cứu dạy học sinh hoạt động sáng tạo bắt đầu từ việc nghiên cứu chính quá
trình sáng tạo của các nhà khoa học. Các hướng nghiên cứu này giúp HS hiểu môn
học hơn và yêu môn học hơn.
Có nhiều công trình luận án tiến sĩ về LLDH bộ môn tuy không đặt trực tiếp
mục đích phát triển HTHT nhưng đều coi việc kích thích HTHT là một cách để đạt
mục đích chính của đề tài. Các đề tài luận án về lĩnh vực sử dụng tin học, nghiên
cứu sử dụng đa phương tiện, xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học
bộ môn ngoài mục tiêu chính đều đặt mục tiêu nâng cao HTHT như một cách để
nâng cao chất lượng dạy học. Đó là các luận án về PPDH Vật lý của Nguyễn Anh
Thuấn (2007), Nguyễn Xuân Thành (2003), Mai Văn Trinh (2001); các luận án về
PPDH bộ môn KTCN của Lê Huy Hoàng (2005), Lê Thanh Nhu (2006), Phan
Long (2007)…
Các luận án về lĩnh vực bồi dưỡng cho HS phương pháp nghiên cứu khoa
học bộ môn cũng bao hàm ý nghĩa giáo dục hứng thú đối với môn học cho HS như
luận án của Nguyễn Văn Khôi (1996), Nguyễn Thị Thu Hà (2001), Nguyễn Văn
Hòa (2002), Trịnh Thị Hải Yến (1996)…
Các luận án về dạy học theo tình huống, phát triển tư duy qua sử dụng bài
tập kỹ thuật, phương pháp tự học có tác dụng rất tốt trong việc kích thích HTHT bộ
môn như luận án của Đỗ Hương Trà (1996), Nguyễn Trọng Khanh (2001), Nguyễn
Kim Thành (2007), Đặng Văn Nghĩa (2008).
Tác giả Nguyễn Toàn trong luận án về dạy học NPT [89] có quan điểm
lựa chọn nội dung dạy học phải có tính hấp dẫn, phong phú và mới mẻ và phải
có ý nghĩa đối với cuộc sống cá nhân HS và về PPDH thì không dạy lại các nội
dung lý thuyết mà HS đã được học. Để đảm bảo yêu cầu trên, ông đề xuất biện
pháp thực hiện liên thông giữa dạy học NPT và các môn học khác như môn Vật
lý và môn Công nghệ ở phổ thông. Nguyễn Thị Thu Hà [25] đã đề xuất trong
LATS của mình giải pháp cấu trúc bài học theo tư duy của các nhà sáng chế
nhằm kích thích HTHT của HS trong giảng dạy kỹ thuật, công nghệ. Tác giả Vũ
15
Thị Nho [74] đã nghiên cứu LATS “Những đặc điểm tâm lý của việc hình thành
hứng thú nhận thức của học sinh”. Mục đích của nghiên cứu này mở ra cơ chế
hình thành HTNT cá nhân. Vũ Thị Nho đã tổng hợp các nghiên cứu về HTNT
trong tâm lý học Xô viết, rút ra động lực của HTNT - học tập của HS và xác
định các cơ sở tâm lý sư phạm, các điều kiện, phương pháp hình thành và phát
triển HTNT của HS trong dạy học.
1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Khái niệm về hứng thú
1.2.1.1. Khái niệm
Các nhà tâm lý học Macxit [98] xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật
biện chứng, coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân
mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh
một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Khái niệm hứng thú được
xét dưới nhiều góc độ khác nhau. A.N.Leonchiep xem hứng thú là thái độ đặc
biệt của cá nhân đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thế giới khách quan. Nó
biểu hiện ở sự tập trung cao độ, sự say mê, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú.
Hứng thú nảy sinh chủ yếu do tính hấp dẫn về mặt cảm xúc của nội dung hoạt
động. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, tăng sức làm việc, đặc biệt
là tăng tính tự giác, tích cực trong hoạt động và vì vậy hứng thú làm tăng quá
trình hoạt động. L.X.Xolovaytric [105] cho rằng hứng thú nảy sinh dưới ảnh
hưởng các nguyên nhân bên trong và nguyên nhân bên ngoài – khi các nguyên
nhân đó gặp nhau.
Theo Từ điển bách khoa Việt Nam: “Hứng thú là biểu hiện tình cảm và
nhu cầu nhận thức của con người nhằm ý thức một cách hào hứng về mục đích
hoạt động, nhằm tìm hiểu sâu hơn, phản ánh đầy đủ hơn đối tượng trong đời
sống hiện thực. Về phương diện chủ quan, hứng thú thường phản ánh thái độ
quan tâm đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng do tính hấp dẫn hoặc do ý thức
được ý nghĩa quan trọng của đối tượng. Hứng thú tạo nên ở chủ thể khát vọng
được tiếp cận và đi sâu vào đối tượng làm nảy sinh xúc cảm tích cực (hài lòng,
16
phấn khởi, yêu thích…), nâng cao sức tập trung chú ý và khả năng làm việc. Khi
được làm việc phù hợp với hứng thú, dù phải vượt qua khó khăn, con người vẫn
cảm thấy thoải mái và đạt hiệu quả cao” [36, Tr.420].
Theo từ điển Tâm lý của Nguyễn Khắc Viện thì "Hứng thú là biểu hiện
của một nhu cầu làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú,
nói đến hứng thú tức nói đến một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm
lý) để cố gắng thực hiện. Có những hứng thú đòi hỏi phải thỏa mãn trước mắt
như muốn ăn một món gì đó, có những hứng thú gián tiếp phải thông qua một
hoạt động khác, thường không thú vị mới thỏa mãn được như học các môn học ở
bậc THPT, để thi vào được đại học và cao đẳng. Hứng thú gây chú ý và làm cho
chủ thể cố gắng hành động [101, Tr.122].
Nguyễn Quang Uẩn cũng đã đưa ra quan điểm về khái niệm hứng thú:
“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý
nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong
quá trình hoạt động” [49, Tr.111]. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của
hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân.
Như vậy, một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của
hứng thú khi chúng thoả mãn 2 điều kiện sau đây:
+ Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân. Điều kiện này quyết định đến sự
nhận thức, đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì
càng dễ dàng tạo ra hứng thú. Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận
thức rõ ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống của mình, nhận thức càng sâu sắc
và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của
hứng thú.
+ Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân. Khoái cảm nảy sinh trong
quá trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc
đẩy cá nhân tích cực hoạt động, điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành
và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân.
17
Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ chức
hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới có
thể nâng cao được hứng thú của cá nhân.
Từ các phân tích lý luận trên đây, có thể nói rằng hứng thú là một thái độ
đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả
năng mang lại khoái cảm cho cá nhân, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khát
vọng tiếp cận, đi sâu, tìm hiểu đối tượng qua đó cá nhân có những xúc cảm tích
cực trong quá trình hoạt động với đối tượng (để chiếm lĩnh đối tượng).
1.2.2.2. Vai trò của hứng thú
- Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người,
cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt
động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình. Bằng cách phát triển hứng
thú đối với các hình thức hoạt động khác nhau, chúng ta sẽ phát huy được một
trong những năng lực quí giá nhất của con người là năng lực thích thú tập trung
vào hoạt động. Khi có hứng thú đối với một công việc nào đó thì con người sẽ
thực hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao và có được xúc cảm mạnh mẽ
đối với hoạt động đó. Khi họ tìm thấy niềm vui trong công việc thì công việc trở
nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao độ. Ngược lại, khi thực
hiện công việc mà không có hứng thú thì con người cảm thấy gượng ép, công
việc trở nên nặng nhọc khó khăn, dễ gây đến sự mệt mỏi, chán nản và hậu quả là
chất lượng hoạt động giảm rõ rệt, hiệu quả đạt được không cao.
- Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú làm tăng hiệu quả quá trình nhận
thức, hoạt động trí tuệ, tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Hứng thú làm
tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng...).
Khi có hứng thú với một đối tượng nào đó, cá nhân có sự tập trung cao độ
của chú ý, tình cảm, hướng toàn bộ quá trình nhận thức vào đối tượng khiến quá
trình này nhạy bén và sâu sắc. Tính tích cực trí tuệ của HS được định hướng và
duy trì bởi hứng thú. HS không thể chiếm lĩnh được đối tượng khi không có
hứng thú. K.D.Usinxki cho rằng, trong học tập không có sự hứng thú mà chỉ
18
dùng sức mạnh của sự cưỡng ép sẽ làm cho óc sáng tạo của người ta ngày thêm
mai một và làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này. Vì vậy, muốn tránh sự
trừng phạt và cưỡng bức HS thì cần phải làm cho việc dạy học gây được hứng
thú và dễ hiểu.
- Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm việc có hứng thú, thì dù phải
vượt qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, hứng thú làm
cho năng lực hoạt động dễ dàng hình thành, phát triển.
Đối với HS việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó
hứng thú của HS đối với môn học là rất quan trọng. Trong quá trình dạy học GV
phải thu hút được HS vào bài giảng làm cho HS có hứng thú đối với môn học.
Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân.
Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho
cái kia và ngược lại. Nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực
sự sâu sắc, đầy đủ, ngược lại hứng thú sẽ không được nuôi dưỡng lâu dài nếu
không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú.
1.2.2. Khái niệm về hứng thú học tập
1.2.2.1. Khái niệm về hứng thú nhận thức
HTNT là một lĩnh vực đặc biệt và quan trọng của "hiện tượng" hứng thú
nói chung cho nên nó có đầy đủ những thuộc tính căn bản và biểu hiện chủ yếu
của hứng thú. Đối tượng của hoạt động nhận thức nói chung là các sự vật, hiện
tượng của thế giới tự nhiên, xã hội và tư duy mà cá nhân nhận thức quan tâm,
mong muốn tìm hiểu chiếm lĩnh chúng.
Khái niệm HTNT ít gặp trong các tài liệu tâm lý học ở các nước trên thế
giới (chủ yếu xuất hiện ở các tài liệu tâm lý học Xô viết). Một số ít tài liệu tâm lý
học nước ngoài khác có đề cập đến khái niệm hứng thú trí tuệ. Nhưng khái niệm
này không chứa được tất cả những sắc thái của khái niệm HTNT.
Theo G.I.Sukina, HTNT có liên quan tới nhiều lĩnh vực khác nhau của
hoạt động nhận thức. Hứng thú có thể rất rộng, tràn lan, phân tán nhằm thu lượm
thông tin nói chung, hoặc nhận biết các mặt mới của đối tượng, hoặc đi sâu vào
19
một lĩnh vực nhận thức nhất định, vào cơ sở lý luận của nó, vào những mối liên
hệ và qui luật quan trọng của nó. Từ đó, Sukina định nghĩa "HTNT là thái độ, sự
lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được một hay một số lĩnh vực
khoa học (trong nhà trường là các môn học), nhằm vào mặt nội dung của
chúng, cũng như nhằm vào quá trình hoạt động. Thái độ đó có được bởi xu thế
đi sâu vào bản chất của cái muốn nhận thức mà không dừng lại trên bề mặt hiện
tượng" [82, Tr.72]. Bà nhấn mạnh rằng, HTNT không đơn giản là làm quen với
đối tượng. Thực chất của HTNT là ở chỗ nó chính là quá trình nhận thức, mà
quá trình này được đặc trưng bởi xu hướng đi sâu vào bản chất của đối tượng.
V.N.Maiaxisep coi HTNT chính là thái độ nhận thức tích cực vì rằng dù
là hứng thú nào đi nữa thì cá nhân đều muốn hiểu sâu về đối tượng, tiến tới
chiếm lĩnh nó. V.G.Ivanop, A.P.Acnhipop đều ủng hộ quan điểm trên.
Ở Việt Nam, Thái Duy Tuyên cho rằng "HTNT là thái độ, sự lựa chọn của
cá nhân về đối tượng nhận thức, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở đặc điểm
bên ngoài của sự vật, hiện tượng, mà hướng vào các thuộc tính bên trong của sự
vật, hiện tượng muốn nhận thức" [96, Tr.466]. Quan niệm này, về bản chất cũng
giống quan niệm của G.I.Sukina. Theo ông, HTNT là động cơ quan trọng của
quá trình nhận thức và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng tính tò mò, lòng khao
khát cái mới...
Trong giáo dục học, một số nhà giáo dục có ý định thay thuật ngữ "hứng
thú nhận thức" bằng thuật ngữ "hứng thú học tập" (B.V.Ivanop,
V.V.Bondasepxki). Những người phản đối quan điểm này cho rằng khái niệm
HTHT có phạm vi đối tượng hẹp hơn khái niệm HTNT, bởi vì ngay như đối với
các HS cấp dưới thì HTNT của các em không chỉ bao gồm các kiến thức hạn chế
trong các môn học mà còn mở rộng ra ngoài cuộc sống xã hội và khoa học.
Trong nghiên cứu này, khái niệm HTNT được dùng theo quan điểm của
G.I.Sukina.
20
1.2.2.2. Khái niệm về hứng thú học tập
Học tập là một quá trình nhận thức đặc biệt và quá trình này là có mục
đích, có đối tượng rõ ràng, được tổ chức, được điều khiển bởi người GV. Vì vậy
HTHT là một dạng cụ thể của HTNT – HTNT trong phạm vi dạy học và giáo
dục. Trong nghiên cứu này, khái niệm HTHT được dùng thay cho khái niệm
HTNT (đã chỉ ra ở trên) trong phạm vi dạy học và giáo dục.
HTHT có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học, cụ thể:
+ HTHT có vai trò như một "phương tiện " do GV góp phần tạo ra nhằm
duy trì động cơ học tập của HS. Nó trở thành "phương tiện " đáng tin cậy khi nó
được sử dụng cùng với những phương tiện giảng dạy khác nhằm mở đường cho
việc nảy sinh cái mới trong sự phát triển nhận thức của HS. Sự hiện diện của nó
chính là việc đưa ra các yếu tố sinh động, lý thú (bao gồm cái mới, cái không
bình thường, cái bất ngờ và cái lạ...) hay còn gọi là các thủ thuật "gây sinh
động" , "gây ngạc nhiên" trong quá trình dạy học.
+ HTHT có vai trò rất quan trọng trong việc tạo ra động cơ chủ đạo của
hoạt động học tập. Vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung,
HTHT nói riêng của người học là một yêu cầu về nghệ thuật sư phạm của GV.
HTHT có quan hệ chặt chẽ với tính tích cực học tập. Khi HS đã hứng thú với
một vấn đề nào đó thì các em sẽ tích cực tìm hiểu, nghiên cứu để chiếm lĩnh nó.
Điều đó xảy ra như một phản xạ dây chuyền rất tự nhiên và trực tiếp mà không
cần một tác động trung gian nào.
+ HTHT làm cho HS có thái độ tích cực, nỗ lực phấn đấu với một niềm
vui, niềm tin, hứng khởi và cảm thấy sung sướng khi đạt được một thành tích
nào đó trong học tập. Khi có HTHT, tinh thần HS càng phấn chấn, học tập
không biết mệt mỏi, càng học càng cảm thấy hứng thú, lâu dần học tập sẽ trở
thành một nhu cầu của HS trong cuộc sống.
+ HTHT có ảnh hưởng ở mọi lứa tuổi, trong mỗi môn học, có ảnh hưởng
rất nhanh nhạy trong quá trình học tập. Người GV biết điều chỉnh hợp lí nội
dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá... sẽ
- Xem thêm -
.DOC 
150 
193 
149 
