Tài liệu Dạy - học môn toán lớp 1, lớp 2, lớp 3 ở trường Tiểu học Mê Linh, huyện Mê Linh, Thành phố Hà Nội và những giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục Tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 NGUYỄN THU HƯỜNG DẠY - HỌC MÔN TOÁN LỚP 1, LỚP 2, LỚP 3 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC MÊ LINH, HUYỆN MÊ LINH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI VÀ NHỮNG GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 NGUYỄN THU HƯỜNG DẠY - HỌC MÔN TOÁN LỚP 1, LỚP 2, LỚP 3 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC MÊ LINH, HUYỆN MÊ LINH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI VÀ NHỮNG GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học Mã số: 60.14.01.01 LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN HUY LỢI HÀ NỘI, 2014 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện luận văn tôi đã nhận thấy được sự quan tâm, giúp đỡ tận tâm của thầy giáo: PGS.TS. Nguyễn Huy Lợi, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến: - Các thầy cô Phòng Sau đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2. - Phòng Giáo dục huyện Mê Linh. - Các thầy cô giáo và các em học sinh trường Tiểu học Mê Linh đã tham gia thử nghiệm. Trong quá trình nghiên cứu và biên soạn luận văn không thể tránh khỏi các thiếu sót, tôi rất mong được các thầy cô và bạn đọc góp ý để luận văn được hoàn chỉnh hơn. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 12 năm 2014 Tác giả luận văn Nguyễn Thu Hường LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng đây là luận văn do tôi nghiên cứu số liệu kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Tác giả Nguyễn Thu Hường MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài...................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học................................................................................. 3 5. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 3 7. Dự kiến đóng góp của luận văn ............................................................... 3 8. Dự kiến cấu trúc của đề tài ...................................................................... 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY – HỌC MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC ..................................................................................................... 5 1.1. Một số khái niệm cơ bản ...................................................................... 5 1.1.1. Khái niệm về dạy ............................................................................ 5 1.1.2. Khái niệm về học ............................................................................ 6 1.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học........................................... 8 1.2.1. Về tri giác ....................................................................................... 9 1.2.2. Về chú ý .......................................................................................... 9 1.2.3. Về trí nhớ ..................................................................................... 10 1.2.4. Về tư duy ...................................................................................... 11 1.2.5. Về tưởng tượng ............................................................................. 12 1.3. Năng lực học Toán của học sinh Tiểu học .......................................... 13 1.4. Nội dung và mục tiêu dạy học Toán lớp 1, lớp 2, lớp 3 trong Sách giáo khoa .......................................................................................................... 15 1.4.1. Về số tự nhiên và phép tính........................................................... 15 1.4.2. Về đại lượng và đo đại lượng ....................................................... 19 1.4.3. Về các yếu tố hình học .................................................................. 20 1.4.4. Về giải toán có lời văn .................................................................. 21 1.5. Một số kỹ năng và yêu cầu dạy học Toán ở Tiểu học ......................... 21 1.5.1. Kỹ năng dạy học Toán ở Tiểu học ................................................ 22 1.5.2. Yêu cầu chuẩn kiến thức và kỹ năng đối với giáo viên Tiểu học trong dạy học môn Toán......................................................................... 24 1.6. Mối quan hệ giữa thầy và trò, giữa gia đình, nhà trường, xã hội trong dạy học môn Toán ở Tiểu học ................................................................... 29 1.6.1. Mối quan hệ giữa thầy và trò........................................................ 29 1.6.2. Nhà trường ................................................................................... 30 1.6.3. Gia đình ....................................................................................... 31 1.6.4. Xã hội ........................................................................................... 32 Kết luận chương 1 ..................................................................................... 33 Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY- HỌC MÔN TOÁN LỚP 1, LỚP 2, LỚP 3 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC MÊ LINH HUYỆN MÊ LINH THÀNH PHỐ HÀ NỘI .............................................................................................................. 34 2.1. Khái quát về thực trạng dạy - học môn Toán lớp 1, 2, 3 ở trường Tiểu học Mê Linh .............................................................................................. 34 2.1.1 Về công tác quản lý của nhà trường .............................................. 34 2.1.2. Về đội ngũ giáo viên ..................................................................... 37 2.1.3. Về học sinh các lớp 1, lớp 2, lớp 3 ................................................ 38 2.1.4. Về sự quan tâm của xã hội và phụ huynh đối với việc học tập của con em mình ........................................................................................... 38 2.1.5. Về sự chỉ đạo của các cấp quản lý của xã hội có liên quan đến chất lượng môn Toán ..................................................................................... 39 2.1.6. Về cơ sở vật chất .......................................................................... 40 2.2. Nhân xét tổng quát về chất lượng dạy - học môn Toán lớp 1, lớp 2, lớp 3 trường Tiểu học Mê Linh ....................................................................... 42 2.2.1. Chất lượng dạy học của giáo viên ................................................ 42 2.2.2. Chất lượng học tập của học sinh .................................................. 45 2.3. Kinh nghiệm dạy học môn Toán lớp 1, lớp 2, lớp 3 ở một số trường Tiểu học .................................................................................................... 49 Kết luận chương 2 ..................................................................................... 57 Chương 3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC ............................................................................... 58 3.1. Các căn cứ xây dựng giải pháp ........................................................... 58 3.2. Một số nguyên tắc cần tuân thủ khi dạy học môn Toán ở Tiểu học..... 61 3.3. Giải pháp sư phạm .............................................................................. 71 3.3.1. Tăng cường công tác quản lí ........................................................ 71 3.3.2. Phát triển đội ngũ giáo viên ......................................................... 75 3.3.3. Tăng cường hiệu quả học tập của học sinh ................................... 83 3.3.4. Tăng cường mối liên hệ giữa gia đình - nhà trường - xã hội......... 86 3.3.5. Tăng cường cơ sở vật chất phục vụ cho dạy - học ........................ 88 3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất ........ 89 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm sư phạm ................................................... 89 3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm sư phạm .................................................. 89 3.4.3. Tổ chức khảo nghiệm sư phạm ..................................................... 89 Kết luận chương 3 ..................................................................................... 91 KẾT LUẬN.................................................................................................. 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 93 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Để xây dựng một xã hội thịnh vượng, mỗi quốc gia đều phải dựa vào sức mạnh tổng hợp của các nguồn lực bên trong và bên ngoài, trong đó phải kể đến sức mạnh nền tảng của nguồn lực bên trong mà đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa quyết định là nguồn nhân lực. Trong xu thế toàn cầu hóa, sự phát triển của nền kinh tế trí thức với công nghệ hiện đại đòi hỏi nguồn nhân lực phải có khả năng chiếm lĩnh khoa học và công nghệ cao mới có thể đảm bảo cho sự phát triển bền vững. Đào tạo nguồn nhân lực là nhiệm vụ chiến lược có tầm quan trọng hàng đầu mỗi quốc gia. Nguồn nhân lực dồi dào nhưng phải có trình độ, năng lực, phẩm chất tốt mới có thể làm chủ mọi lĩnh vực, thực hiện tốt các mục tiêu của quốc gia và đóng góp cho cộng đồng Quốc tế. Giáo dục và Đào tạo là yếu tố tác động trực tiếp đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. Chất lượng Giáo dục Đào tạo tốt sẽ tạo được nguồn nhân lực cao cho đất nước. Nâng cao chất lượng Giáo dục và Đào tạo chính là mục tiêu nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội. Nước ta đang trong quá trình công nghiệp hóa hiện đại hóa và hội nhập, việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội đã trở thành nhiệm vụ trọng tâm, Giáo dục Đào tạo được xác định là quốc sách hàng đầu. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định việc đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục Việt Nam, tập trung thực hiện nhiệm vụ nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đặc biệt là nâng cao chất lượng Giáo dục. Trong hệ thống Giáo dục quốc dân, Tiểu học là bậc học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì nó là bậc học nền tảng cơ bản nhất tác động đến toàn xã hội. 2 Dạy học Toán ở Tiểu học hiện nay là một vấn đề có rất nhiều điều đáng quan tâm. Học sinh lớp 1, lớp 2 , lớp 3 là lứa tuổi học sinh đầu cấp khi mà các em mới chuyển từ hoạt động vui chơi là chủ yếu sang hoạt động học tập nên gặp không ít những khó khăn trong việc dạy hoc. Chính từ thực trạng đó của hoạt động dạy- học nói chung, học Toán ở trường Tiểu học nói riêng đồng thời cũng là để phù hợp với xu thế chung của thời đại đã dẫn đến nhu cầu đổi mới phương pháp nói chung và đổi mới phương pháp dạy học môn Toán nói riêng. Từ đó yêu cầu giáo viên phải tổ chức được các hoạt động và thông qua hoạt động để hình thành củng cố kiến thức. Trước khi dạy giáo viên cần dự kiến các hoạt động chủ yếu của học sinh, dự đoán quan sát, giải toán, tranh luận vấn đề đặt ra. Giáo viên phải suy nghĩ diễn biến của hoạt động thấy trước những khó khăn của học sinh. Với yêu cầu nâng cao chất lượng dạy và học nói chung, dạy Toán nói riêng thì thường xuyên có sự giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và thầy. Giáo viên phải là người tổ chức và điều khiển chính nhằm nâng cao chất lượng. Từ những lý do đã trình bày, với mong muốn góp phần bé nhỏ vào công cuộc đào tạo những nhân tài, những chủ nhân tương lai của đất nước tôi đã tự chọn đề tài: “Dạy – học môn Toán lớp 1, lớp 2, lớp 3 ở trường Tiểu học Mê Linh huyện Mê Linh Thành phố Hà Nội và những giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục Tiểu học”. 2. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu về thực trạng việc dạy - học Toán ở trường Tiểu học Mê Linh, huyện Mê Linh, Thành phố Hà Nội và đề xuất những giải pháp để khắc phục khó khăn, nâng cao chất lượng Giáo dục Tiểu học. 3 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 3 và giáo viên ở trường Tiểu học Mê Linh. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Thực trạng việc dạy – học môn Toán lớp 1,lớp 2,lớp 3 trường Tiểu học Mê Linh, huyện Mê Linh, Thành phố Hà Nội. 4. Giả thuyết khoa học Dựa trên cơ sở hiểu được đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học kết hợp với việc phân tích thực trạng của việc dạy học môn Toán sẽ đề xuất những giải pháp để nâng cao chất lượng Giáo dục Tiểu học. 5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp quan sát. - Phương pháp điều tra. - Phương pháp phỏng vấn. - Phương pháp nghiên cứu lý luận. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. - Nghiên cứu thực trạng của việc dạy và học Toán ở trường Tiểu học. - Đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng Giáo dục Tiểu học. 7. Dự kiến đóng góp của luận văn - Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận về việc dạy học môn Toán ở trường Tiểu học. - Đề xuất được một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng Giáo dục Toán ở Tiểu học. 4 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận của việc dạy – học môn Toán ở Tiểu học Chương 2. Thực trạng dạy – học môn Toán lớp 1, lớp 2, lớp 3 ở trường Tiểu học Mê Linh, Huyện Mê Linh, Thành phố Hà Nội. Chương 3. Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng Giáo dục Tiểu học 5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY – HỌC MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC 1.1. Một số khái niệm cơ bản 1.1.1. Khái niệm về dạy Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”. Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền Giáo dục đang cố gắng đào tạo những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên quan niệm này làm cho nền Giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học. Có tác giả lại cho rằng “Dạy là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học”. Ông Komensky ( 1592- 1670) là nhà sư phạm lỗi lạc của Tiệp Khắc vào thế kỉ 16 cho rằng “ dạy phải phù hợp với người học và sự hiểu biết là do các giác quan đem lại” ( [28], 9). Dạy là một quá trình truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát triển nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng. Dạy bao hàm trong nó sự học và sự dạy gắn bó với nhau, trong đó sự dạy không chỉ là sự giảng dạy mà còn là sự tổ chức, chỉ đạo và điều khiển sự học. 6 Dạy là một mặt của quá trình dạy và học do người giáo viên thực hiện theo nội dung, chương trình đào tạo đã định nhằm giúp người học đạt được các mục tiêu học tập theo từng bài học. Dạy không chỉ hướng đến yếu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thái độ nghề nghiệp đúng đắn ở người học mà còn góp phần phát triển tính tích cực và tổ chức các hoạt động học tập của học sinh ( [28],12). Dạy là hoạt động của giáo viên, không chỉ là hoạt động truyền thụ cho học sinh những nội dung đáp ứng được các mục tiêu đề ra, mà còn hơn nữa là hoạt động giúp đỡ chỉ đạo và hướng dẫn học sinh trong quá trình lĩnh hội. Chỉ khi nào nắm bắt được các điều kiện bên trong (hiểu biết, hứng thú, năng lực...) của học sinh thì giáo viên mới đưa ra được những tác động sư phạm phù hợp để hoạt động học đạt được kết quả mong muốn. Tóm lại dạy được hiểu là một hình thức đặc biệt của Giáo dục, xem như là một trường hợp riêng của Giáo dục. Dạy là con đường đặc biệt quan trọng trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp với các con đường, các hoạt động khác trong quá trình Giáo dục để thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ của Giáo dục đặt ra. 1.1.2. Khái niệm về học Trong cuộc sống đời thường con người luôn luôn có quá trình tích tiếp thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức tiền khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường. Đó chính là việc học, là cách học theo phương pháp của cuộc sống thường ngày … Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù( phương thức nhà trường) mới có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động đặc biệt đó là hoạt động học, qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt 7 động học là khái niệm chính được dùng để chỉ hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử lí thông tin từ môi trường xung quanh. Học theo nghĩa rộng nhất, được hiểu là quá trình cơ bản của sự phát triển nhân cách trong hoạt động của con người, là sự lĩnh hội những “ sức mạnh bản chất người” đã được đối tượng hóa trong các sản phẩm của hoạt động con người. Đó là hoạt động phản ánh những mặt nhất định của hiện thực khách quan vào ý thức người học. Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học, thông qua đó người học chủ yếu thay đổi bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách quan ([28],12). Hoạt động dạy học là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là con đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học không có cách gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, …), càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người đó phát triển, không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học. Mặc dù hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể. Nhưng như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời 8 thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hoá, hệ thống hoá. Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này. Tóm lại hoạt động dạy – học bao gồm hai mặt của quá trình đó là dạy và học luôn đi kèm biện chứng với nhau. Hoạt động dạy – học có các đặc trưng sau đây: - Thể hiện vai trò chủ đạo của giáo viên. - Là một hoạt động có mục đích rõ ràng. - Có nội dung, chương trình kế hoạch cụ thể. - Diễn ra trong một môi trường nhất định (lớp học, phòng thực hành, phòng thí nghiệm...). - Sử dụng các phương tiện đa dạng (ngôn ngữ, thiết bị, tài liệu). - Đa dạng về hoạt động: nhận thức, trí tuệ, vận động, thao tác,... - Kết quả hoạt động dạy – học được đánh giá thông qua kết quả hoạt động học( [28],13). 1.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học Ở học sinh Tiểu học đặc biệt là học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 3 diễn ra một sự phát triển toàn diện về các quá trình nhận thức. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học ở các lớp đầu cấp là năng lực phân tích, tổng hợp chưa phát triển, tri giác thường dựa vào hình thức bên ngoài gắn với hành động, vật thật. 9 Nhận thức chủ yếu dựa vào cái quan sát được, chưa biết phân tích để nhận ra thuộc tính đặc trưng bên trong. Cụ thể như sau: 1.2.1. Về tri giác Tri giác là quá trình nhận thức tâm lý, phản ánh một cách chọn vẹn các thuộc tính, hình ảnh của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác quan ( [1] ). Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và không chủ định, do đó các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn. Đến những năm học sau tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, học sinh thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của học sinh đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng, trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết cách làm các bài tập từ dễ đến khó... Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút học sinh bằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tính chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác. 1.2.2. Về chú ý Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một sự vật hay một nhóm sự vật, hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh- tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả. Có 3 loại chú ý: chú ý có chủ định, chú ý không có chủ định, chú ý sau khi có chủ định. Ở học sinh Tiểu học có hai loại chú ý là chú ý không chủ định và chú ý có chủ định, nhưng chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn. Học sinh lúc này thường chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có những tranh ảnh, trò chơi...Sự tập trung chú ý của học sinh còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa tập trung lâu dài và dễ phân tán trong quá trình học tập. Khả năng chú ý của học sinh tăng dần từ lớp 1 lên lớp 5. Càng lên đến các lớp sau học sinh bắt đầu hình thành 10 kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định dần phát triển và sẽ chiếm ưu thế trong giai đoạn . Ở học sinh bắt đầu có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập. Trong sự chú ý của học sinh đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, học sinh đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định. Biết được điều này, giáo viên nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp dụng linh động tùy theo độ tuổi của học sinh điều này vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục học sinh.Trong dạy học, giáo viên còn phải biết khéo léo sử dụng các đồ dung trực quan, luôn luôn đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học trong một giờ học, đồng thời chú ý đến giọng điệu vì nó góp phần quan trọng trong việc hình thành độ bền vững của chú ý cho học sinh. 1.2.3. Về trí nhớ Trí nhớ có nghĩa là ghi nhớ, cũng là quá trình ghi lại những kí ức hoặc sự vật đã xảy ra trong não. Đặc điểm trí nhớ của trẻ tiểu học được chia thành hai giai đoạn: Thời gian đầu học sinh đi học tiểu học (lớp 1 và 2), khả năng ghi nhớ còn rất máy móc. Học sinh thường ghi nhớ bằng cách khôi phục nguyên văn các sự kiện của tài liệu. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu. Đến giữa lớp 1 và sang lớp 2, đa số học sinh đã biết ghi nhớ dựa trên cơ sở hiểu nghĩa (ghi nhớ ý nghĩa); biết phân chia tài liệu thành từng ý. 11 Có hai loại trí nhớ: trí nhớ không chủ định, trí nhớ có chủ định. Ở học sinh Tiểu học, cả hai loại trí nhớ đều đang phát triển. Tuy nhiên, lứa tuổi này, trí nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế. Giai đoạn lớp 1, lớp 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng cách để ghi nhớ tài liệu. Càng về những lớp sau, trí nhớ có chủ định phát triển mạnh hơn, học sinh đã bước đầu biết cách ghi nhớ, phân biệt tài liệu, dùng hình vẽ, sơ đồ tóm tắt bài toán để hỗ trợ cho việc ghi nhớ. Nắm được điều này, giáo viên phải giúp học sinh phải biết khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ, phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức. 1.2.4. Về tư duy Nghiên cứu các biểu tượng logic qua các phán đoán và suy luận của học sinh Tiểu học, các nhà khoa học nhận thấy rằng tư duy của các em khác với tư duy của người lớn. Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Trong quá trình học tập và tiếp xúc với môi trường xã hội, phán đoán và suy luận của các em dần dần có logic, khái quát cao hơn. Học sinh Tiểu học nhất là các lớp đầu cấp, thường phán đoán theo cảm nghĩ riêng của mình nên suy luận thường mang tính chất đơn giản. Do thiếu khả năng tổng hợp nên các em khó nhận thức về các quan hệ. Các em khó nhận thức quan hệ kéo theo trong suy diễn. Chẳng hạn như các em có nhận thức quan hệ kéo theo giữa giả thiết và kết luận cho nên trong quá trình dạy 12 học giáo viên hướng dẫn các em nhận thức điều đó bằng cách xếp giả thiết với kết luận bằng quan hệ từ và. Khi suy luận, căn cứ logic của các em còn gắn nhiều với thực tế cuộc sống, với quan sát thực nghiệm.Các em khó chấp nhận các giả thiết có tính chất hoàn toàn giả định hoặc các dữ kiện mà các em không tin là có thực. Do vậy học sinh Tiểu học khó chấp nhận các quy tắc. Do khả năng phân tích phát triển chậm hơn tư duy bằng lời nên các em khó khăn trong việc phân tích các thuật ngữ hay mệnh đề toán học. Ngay với học sinh ở cuối cấp khi nghe nói một mệnh đề toán học các em cũng chưa có khả năng phân tích một cách rành mạch các thuật ngữ và các mệnh đề mà chúng thường hiểu nói theo một sơ đồ tổng thể chưa thật rõ ràng. Đặc biệt là các em còn lẫn lộn giữa giả thiết với kết luận. Vì vậy việc chứng minh theo nghĩa Toán học là rất khó đối với các em, ngay cả đối với các em cuối cấp. 1.2.5. Về tưởng tượng Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn. Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi. Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng sáng tạo.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối 13 mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em. Qua đây, giáo viên phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của học sinh bằng cách biến các kiến thức “ khô khan” thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lí tính của mình một cách toàn diện. 1.3. Năng lực học Toán của học sinh Tiểu học Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học ở các lớp đầu Tiểu học là năng lực phân tích, tổng hợp, chưa phát triển, tri giác thường dựa vào hình dạng bên ngoài, gắn với hành động vật thật, nhận thức chủ yếu dựa vào cái quan sát được, chưa biết phân tích để nhận ra thuộc tính đặc trưng nên khó phân biệt khi có thay đổi. Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck1998). Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”(OECD, 2002). Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp…trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001). Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.