ĐẶNG THÀNH HƯNG
DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
Lý luận
Biện pháp
Kỹ thuật
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA
HÀ NỘI- 2002
1
Mục lục
NỘI DUNG
TRANG
Lời tác giả
PHẦN MỘT
Chương I
Chương II
Chương III
Chương IV
Chương V
PHẦN HAI
1
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN
2
Vị trí và cấu trúc của khoa học giáo dục 2
Vấn đề cơ cấu của quá trình giáo dục theo
cách tiếp cận hiện đại
Đối tượng và mục tiêu của Lý luận dạy học
Bản chất của dạy học hiện đại
Một số xu thế của dạy học hiện đại
BIỆN PHÁP VÀ NHỮNG ỨNG DỤNG
33
Chương VI
Chương VII
Chương VIII
Chương IX
học
Chương X
Chương XI
Chương XII
PHẦN BA
Chương XIII
Chương XIV
lớp
Vấn đề nội dung học vấn trong Lý luận
dạyhọc
33
Sự phát triển quan niệm về bài học
Phương pháp dạy học trong điều kiện
đổi mới giáo dục
Phương pháp dạy học đại cương và phương
pháp dạy học cụ thể trong quá trình dạy
Chức năng và những ứng dụng của phương
pháp dạy học
Tình huống dạy học và tình huống vấn đề
Vấn đề tích cực hóa và biện pháp tích cực
hóa học tập
KỸ THUẬT DẠY HỌC VI MÔ
Câu hỏi và kỹ thuật sử dụng câu hỏi trong
dạy học
Kỹ thuật hành vi ứng xử với học sinh trên
2
Chương XV
Kỹ thuật sử dụng và khai thác các phương
tiện dạy học
Chương XVI
Kỹ thuật ghép nhóm học sinh
và tổ chức dạy học.
Chương XVII
Kỹ thuật sử dụng trò chơi dạy học
Chương XVIII Kỹ thuật dạy sáng tạo
Chương XIX
Kỹ thuật giao bài tập về nhà
Chương XX
Kỹ thuật dạy lĩnh hội kỹ năng học tập
Chương XXI
Những kỹ năng dạy học hiệu quả của
giáo viên
KẾT LUẬN
MỘT SỐ GIẢ THUYẾT VỀ NHỮNG QUY LUẬT DẠY
HỌC.
TÀI LIỆU THAM KHẢO.
Lời tác giả
Hiện đại hóa giáo dục- đào tạo được Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam
lần thứ IX đặt ra như một trong những nhiệm vụ quan trọng của công tác
phát triển sự nghiệp giáo dục ở nước ta trong những thập niên đầu của thế
kỷ 21. Nhiệm vụ này đòi hỏi hàng loạt những ý tưởng và hành động đổi
mới trong các hoạt động quản lý, giảng dạy và học tập của nhà trường. Đổi
mới và hiện đại hóa không chỉ là vấn đề xây dựng cơ sở vật chất- kỹ thuật
hiện đại, phát triển chương trình, học liệu và sách mới, mà chủ yếu là dạy
và học theo lối mới. Cái mới cơ bản cần phải có trong dạy học chính là tạo
ra hiệu quả mới của giảng dạy và chất lượng mới của quá trình học tập,
phát triển hoạt động của người học.
Tư tưởng cơ bản xuyên suốt nội dung cuốn sách nhỏ này của tôi là
làm thế nào khai thác và phát triển được dù chỉ thật khiêm tốn, những quan
niệm lý thuyết, những biện pháp và kỹ thuật dạy học vô cùng phong phú và
quý giá trong khoa học giáo dục và thực tiễn nhà trường nhằm tích cực hóa
(hoặc hoạt động hóa) người học và quá trình học tập. Nét đặc trưng khác
biệt của con người hiện đại không phải là cái gì khác tính năng động trí tuệ
3
và tính tích cực xã hội, và điều đó cần được quan tâm ngay từ quá trình học
tập ở nhà trường, thông qua các chiến lược dạy học có chức năng phát
triển.
Trong sách này, nguyên tắc hoạt động của giáo dục Xã hội chủ nghĩa
phần nào được giải thích và cụ thể hóa từ cách tiếp cận hệ thống và chỉ trên
những khía cạnh mới của dạy học hiện đại. Cách tiếp cận đó xem sự phát
triển của người học và hoạt động học tập như quá trình khách quan gắn liền
với những quy luật sinh học, tâm lý và xã hội, đồng thời xem quá trình dạy
học như một công cụ tổng thể có tính tích hợp, bao hàm cả nhận thức lý
luận, cả thiết kế kỹ thuật và cả việc tổ chức những biện pháp hiệu quả.
Hoạt động như một tài nguyên quý giá nhất trong nhân tố con người
và vì vậy nó cũng là lý tưởng thiết thực nhất cuả nhà trường hôm nay.
Nguyên tắc hoạt động cần được quán triệt sâu sắc hơn nữa trong giáo dục
và khoa học giáo dục- đó là mong muốn tha thiết của tác giả và có lẽ của
nhiều nhà giáo, nhà khoa học, nhà quản lý, công chúng xã hội và của chính
người học. Vì vậy, không chỉ mong muốn, mà bằng kết quả nghiên cứu thu
lượm được trong khoảng 10 năm (1991-2000) tôi còn mạnh dạn xin góp
một ý kiến nhỏ để công việc của người học, của các thầy cô giáo có thể
thêm được một chút thành công.
PHẦN MỘT. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN
CHƯƠNG I.
Vị trí và cấu trúc của Khoa học giáo dục
Đã từ lâu, giới khoa học trong nghiên cứu giáo dục, đặc biệt ở Việt
Nam, thường thảo luận những vấn đề về bản thân khoa học giáo dục
(KHGD). Nhiều điều cho đến nay chưa được giải đáp ổn thoả. Những khúc
mắc về học thuật nói chung gây trở ngại cho sự phát triển lý luận và thực
tiễn giáo dục, và trực tiếp gây khó khăn cho việc quản lý, chỉ đạo công tác
nghiên cứu, đào tạo, ứng dụng khoa học-công nghệ. Hiện có nhiều trường
hợp sử dụng thuật ngữ tuỳ tiện rất khó chấp nhận, ngay cả trong những quy
định chính thức, trong văn bản đề tài, luận văn, luận án khoa học. Thí dụ,
Giáo dục học ( Sư phạm học) có lúc được gọi là chuyên ngành, có lúc là
ngành, có lúc ngay tại một văn bản được gọi bằng cả hai từ này; một phần
4
của Giáo dục học là Lý luận dạy học- cũng là chuyên ngành; một số lĩnh
vực khác như Kinh tế học giáo dục, Quản lý giáo dục, Xã hội học giáo
dục…- cũng là chuyên ngành nốt. Lạ hơn nữa, các Phương pháp giảng dạy
môn học, mỗi thứ đều được gọi là chuyên ngành. Vậy chúng là những
chuyên ngành của ngành gì? Đối với luận văn, luận án, toàn bộ khoa học
tâm lý được gọi là chuyên ngành ở bậc thạc sĩ, còn ở bậc tiến sĩ thì riêng
Tâm lý học sư phạm và lứa tuổi đã là chuyên ngành… Tất cả là do vấn đề
cấu trúc của KHGD chưa được quan tâm đúng mức.
Do chưa xác định rõ vị trí của KHGD nên đôi khi nảy sinh những vấn đề
về đối tượng và nội dung nghiên cứu, làm cho các đề tài, luận văn, luận án
thiếu đi tính bạo dạn, tính cụ thể, có xu hướng chung chung và loanh quanh
trong những khuôn khổ truyền thống quen thuộc. Đương nhiên tính sáng
tạo và phát hiện còn rất hạn chế. Toàn bộ KHGD có lúc được hiểu là Các
KHGD (Các KH sư phạm), nhưng thực chất trong đó chỉ thấy nói về các
lĩnh vực của Sư phạm học (Pedagogy). Trên thực tế, còn có sự lẫn lộn giữa
KHGD là lĩnh vực nghiên cứu khoa học với nội dung các giáo trình chuyên
môn và nghiệp vụ ở trường sư phạm.
Nghiên cứu giáo dục có mục tiêu tổng quát, lâu dài là xây dựng lý luận
khoa học, thiết kế hệ thống và quá trình giáo dục trên cơ sở lý luận đó. Tuy
vậy, trong nghiên cứu giáo dục có những yếu tố khoa học, và có cả
những yếu tố không phải khoa học. Những yếu tố khoa học không thể
bác bỏ được gồm có: Sinh lý học, Tâm lý học, Sinh thái học, Xã hội học,
Kinh tế học, Khoa học quản lý, Khoa học lịch sử, Triết học, Logic học, Tin
học… và những yếu tố khoa học có tính chất bộ môn trong nội dung nghiên
cứu lý luận và chương trình dạy học các môn học. Vì vậy, nếu khẳng định
rằng, nghiên cứu giáo dục không phải là nghiên cứu khoa học thì đó là sai
lầm tệ hại.
Trên cơ sở tư tưởng xã hội-chính trị của nhà nước (thể hiện tập trung ở
đường lối, chính sách xã hội và giáo dục), những nguyên tắc và quan điểm
sư phạm truyền thống của dân tộc và cộng đồng quốc gia(thể hiện ở Luật
giáo dục và ý thức xã hội về giáo dục), có thể tập hợp lại và hệ thống hoá
tất cả những yếu tố khoa học trong quá trình và thành tựu nghiên cứu
giáo dục thành một lĩnh vực học thuật tổng hợp, gọi là Khoa học giáo
5
dục theo một ý nghĩa lý luận nghiêm túc. KHGD như vậy đã có tư cách
độc lập chưa, ít ra xét ở tình hình Việt Nam?
Theo tôi, nghiên cứu giáo dục đã trở thành lĩnh vực tương đối độc lập
với những lĩnh vực nghiên cứu khác, song KHGD chỉ đang trên con
đường trở thành khoa học độc lập. Muốn thành khoa học độc lập, ngoài
việc xác định được cho mình đối tượng rõ ràng, thì tính độc lập của phương
pháp luận khoa học và các phương pháp cụ thể, tính hệ thống và phong phú
của hoạt động và thành tựu nghiên cứu khoa học là những tiêu chí quyết
định nhất. Hoạt động nghiên cứu giáo dục còn phải trải qua nhiều năm phát
triển học thuật nữa trên cơ sở đồng hoá được những yếu tố khoa học từ các
ngành khác và xây dựng được những nguyên tắc, lý thuyết và phương pháp
đặc thù, nhận thức và mô tả được những quy luật giáo dục bằng hệ thống
khái niệm khoa học riêng, thì mới trở thành khoa học độc lập thật sự
Hiện có những điều kiện bên trong giúp KHGD có thể trở thành khoa
học độc lập. Đó là: 1/ Nhiều chuyên ngành, phân ngành, bộ môn khoa học
thực sự đã và đang xâm nhập mạnh mẽ vào nghiên cứu giáo dục, tích hợp
ngày càng chặt chẽ với Sư phạm học (đại cương và bộ phận), chẳng hạn:
Kinh tế học, Xã hội học, Sinh lý học…; 2/ Bản thân Sư phạm học (Lý luận
dạy học, Lý luận giáo dục giá trị-tức là giáo dục theo nghĩa hẹp) đã tích luỹ
được nhiều nguyên tắc lý luận, phương pháp khoa học, cải thiện được
nhiều khái niệm kinh nghiệm do tiếp thu được những thành tựu (đặc biệt là
phương pháp và cách tiếp cận) từ Tâm lý học, Khoa học quản lý, Xã hội
học, Tin học, Thống kê toán học…trong suốt thế kỷ 20; 3/ Đối tượng chung
của KHGD có thể được xác định chỉ trên những nét lớn song đối tượng của
nhiều bộ phận cụ thể của nó đã rõ ràng, thí dụ của Tâm lý học giáo dục,
Kinh tế học giáo dục, Xã hội học giáo dục, Sinh lý học giáo dục, Giáo dục
so sánh…
Trong hiện thực xã hội có một mảng được gọi là giáo dục. Hiện thực
giáo dục là khách thể của KHGD. Nó có những mặt chủ yếu sau: 1/ Tự
nhiên (Vật lý, Sinh học…); 2/ Xã hội (Kinh tế, văn hoá, chính trị, pháp
luật, quản lý, công nghệ…); 3/ Tâm lý (tâm lý xã hội, tâm lý cá nhân). Ba
mặt này tất nhiên không phân chia với nhau tuyệt đối, mặc dù mỗi mặt hàm
chứa và gây ra những ảnh hưởng và tính quy định khác nhau đối với cơ
6
cấu, nội dung và quá trình giáo dục. Trong những mặt trên, có những yếu
tố, nhân tố nhất định đã được khoa học nói chung và KHGD nói riêng nhận
thức, mô tả và giải thích bằng lý luận, bằng các công cụ kỹ thuật, từ đó
thiết kế được, hoạch định và tổ chức được cơ cấu, nội dung và quá trình
giáo dục trong hiện thực- tức là thực tiễn giáo dục.
Thực tiễn giáo dục xét về nguyên tắc là kết quả nhận thức và ứng
dụng của KHGD thời kỳ trước vào cuộc sống xã hội. Đối với thời kỳ
phát triển đã qua của KHGD, thì thực tiễn giáo dục hiện nay không những
là cái đã được biết, được hiểu, mà còn được biết và được hiểu khá rõ, đủ để
không riêng gì các nhà khoa học mà toàn thể cộng đồng và nhà nước có
khả năng thiết kế, hoạch định, tổ chức và thi hành thực tiễn đó một cách
chặt chẽ, bài bản cả về pháp lý lẫn nghiệp vụ, tinh thần và vật chất. Đối với
KHGD hiện nay và từ nay về sau, những thực tiễn giáo dục mong
muốn cao hơn về trình độ phát triển được xem là mục tiêu phải đạt
được của KHGD, tất nhiên mục tiêu đó phải được đặt ra cụ thể trong mối
quan hệ biện chứng giữa khả năng và hiện thực. Về nguyên lý chung của
nhận thức, V.I.Lenin đã chỉ ra rất đúng đắn: thực tiễn là cái đích và đồng
thời là tiêu chuẩn cuối cùng (kết quả) của nhận thức khoa học. Vì vậy,
những phạm trù thực tiễn như cơ cấu, nội dung, quá trình giáo dục
đương nhiên không bao giờ là đối tượng của KHGD, chúng phải là mục
tiêu (khi KHGD chưa nhận thức đầy đủ và chưa mô tả được) và là kết quả
(khi KHGD đã nhận thức đủ rõ và mô tả được chúng đến trình độ thực tiễn)
của nghiên cứu giáo dục. Nhận thức khoa học về nguyên tắc không xem
những cái đã biết, đã hiểu, đã thực thi trong hiện thực là đối tượng (chỉ trừ
trường hợp nghiên cứu so sánh, lịch sử, triết học để KHGD có căn cứ tự
nhận thức và tự đánh giá bản thân sau những giai đoạn phát triển nhất
định). Những cái này chỉ là đối tượng học tập, nghiên cứu của sinh viên,
giáo viên, cán bộ giáo dục, các bậc cha mẹ… với mục đích tìm hiểu, vận
dụng và hành động cho đúng đắn, thường chúng được trình bày trong giáo
trình, sách báo phổ biến khoa học.
Đối tượng của KHGD xét tại thời điểm bất kỳ là những hiện tượng, nhân
tố nào đó chưa được nhận thức và giải thích khoa học, hoặc được nhận thức
và giải thích khoa học chưa đầy đủ như mong muốn, đang tác động trong
7
hiện thực giáo dục, và những liên hệ nhất định của chúng với thực tiễn giáo
dục. Việc nhận thức được đối tượng này giúp KHGD phát triển được cái
mới trong lý luận khoa học, nhờ lý luận mới mà cải thiện hoặc tạo mới thực
tiễn giáo dục. Những hiện tượng, nhân tố chưa biết trong hiện thực giáo
dục tồn tại và tác động ngay bên cạnh, đan xen, thậm chí ngay bên trong
thực tiễn giáo dục, có những liên hệ rất mật thiết với cơ cấu, nội dung, quá
trình giáo dục, rất khó nhận diện bằng nhận thức kinh nghiệm. Trong cùng
một hiện thực giáo dục, có hai tồn tại khác nhau: 1/ Thực tiễn giáo dụcthành tựu của KHGD hay của Lý luận khoa học giáo dục; 2/ Những hiện
tượng, nhân tố hiện thực chưa được nhận thức, tác động và gắn bó mật thiết
với thực tiễn giáo dục. Tồn tại thứ hai là đối tượng chung của KHGD.
Chính vì vậy, nghiên cứu giáo dục ở trình độ khoa học đòi hỏi phải có
những cách tiếp cận, phương pháp và công cụ khoa học sắc bén mới có thể
xác định và nhận thức được đối tượng đúng đắn. Những nhầm lẫn lâu nay
khi xác định đối tượng nghiên cứu là Nội dung, Phương pháp giáo dục,
Biện pháp hay Quy trình hình thành…là thí dụ rõ ràng về tư duy và cách
tiếp cận kinh nghiệm. Nếu quy trình là đối tượng nghiên cứu, cố nhiên nó
đã hoặc đang tồn tại, và tồn tại khách quan với người nghiên cứu. Nếu nó
đã có sẵn rồi, thì nghiên cứu để làm gì nữa? (trừ việc học tập của học sinh,
sinh viên, giáo viên để ứng dụng). Nếu nó chưa có, thì nó phải là mục tiêu
trước khi nghiên cứu và là kết quả khi nghiên cứu kết thúc thành công. Và
khi nó chưa có, thì người nghiên cứu tác động vào cái gì? Không lẽ lại tác
động và nhận thức cái không có gì?
Nội dung khách quan của đối tượng nói trên về nguyên tắc cũng có cấu
trúc 3 mặt(tự nhiên, xã hội, tâm lý) và đó cũng là cấu trúc của thực tiễn
giáo dục. Như vậy có thể hình dung được 3 lĩnh vực tương đối khác nhau
trong đối tượng chung của KHGD : 1/ Những tiền đề và tính quy định tự
nhiên của giáo dục; 2/ Những tiền đề và tính quy định xã hội của giáo dục;
3/ Những tiền đề và tính quy định tâm lý của giáo dục. Tất nhiên những
lĩnh vực này có liên quan, chế định lẫn nhau, do đó trong KHGD còn có
những bộ môn, chuyên ngành, liên môn lấy những liên hệ qua lại này làm
đối tượng.
8
Những tiền đề và tính quy định tự nhiên chủ yếu do những nghiên cứu
sinh lý học, sinh thái học, y học, nhân chủng học… và những nghiên cứu
giáp ranh như hoá sinh, lý sinh, y sinh, giải phẫu… tìm hiểu và giải thích.
Mảng KHGD này gồm những bộ môn KHGD, vốn có gốc là các ngành
khoa học khác, là nhánh từ các gốc này mà ra. Đó là: Sinh lý học lứa tuổi
và trẻ em(thực ra phải gọi là Sinh lý học giáo dục mới chính xác); Giải
phẫu học và vệ sinh học đường; Sinh lý học lao động sư phạm v.v… Chúng
là nhánh của các khoa học, khi tham gia vào giáo dục trở thành bộ môn của
KHGD- gọi là bộ môn vì chúng có hình thái rõ ràng, nghiêm túc, có tính
độc lập về học thuật.
Những tiền đề và tính quy định xã hội chủ yếu là đối tượng của các bộ
môn vốn có gốc là các khoa học xã hội: Kinh tế học giáo dục; Xã hội học
giáo dục; Triết học giáo dục; Giáo dục so sánh; Sư phạm học (đại cương và
bộ phận); Quản lý giáo dục; Dự báo giáo dục; Giá trị học giáo dục; Lịch sử
giáo dục và tư tưởng giáo dục; và của những nghiên cứu liên môn chưa
phải là bộ môn như Lý luận văn hoá, Lý luận nghệ thuật, Lý luận ngôn ngữ
v.v… Những bộ môn này rõ ràng không phải là chuyên ngành của KHGD,
càng không phải là chuyên ngành của Sư phạm học như vẫn hiểu lâu nay.
Chúng là chuyên ngành, phân ngành của ngành khác- kinh tế học giáo dục
là chuyên ngành của khoa học kinh tế, xã hội học giáo dục, lịch sử giáo
dục… là chuyên ngành của xã hội học và khoa học lịch sử.. Chúng tích hợp
với Sư phạm học là bộ môn nòng cốt của KHGD để tạo ra cơ cấu bộ môn
phong phú.
Những tiền đề và tính quy định tâm lý là đối tượng của các bộ môn Tâm
lý học sư phạm và lứa tuổi, Tâm lý học quản lý giáo dục, Tâm lý học phát
triển, Tâm lý học xã hội, Tâm lý học lao động sư phạm, Tâm lý học chẩn
đoán, Tâm lý học hướng nghiệp v.v… Ranh giới giữa các bộ môn này
trong KHGD chưa được phân định rõ lắm. Có xu hướng cho rằng trong
KHGD chỉ có bộ môn Tâm lý học giáo dục, nó bao hàm tất cả những phần
thích hợp mà Sư phạm học dùng để luận chứng tâm lý học cho quá trình,
hoạt động và nguồn lực giáo dục, lấy từ toàn bộ khoa học tâm lý.
Trong các bộ môn của KHGD có cấu trúc chuyên ngành, phân ngành. Sư
phạm học đại cương có các chuyên ngành: Lý luận dạy học, Lý luận giáo
9
dục giá trị; Sư phạm học bộ phận gồm: Sư phạm học toán, Sư phạm học
KH tự nhiên, Sư phạm học KH xã hội, Sư phạm học Nghệ thuật v.v…;
Tâm lý học sư phạm và lứa tuổi có rất nhiều chuyên ngành: Tâm lý học dạy
học, Tâm lý học giáo dục giá trị, Tâm lý học người giáo viên v.v…Cũng có
những bộ môn chưa tách ra thành nhiều chuyên ngành, thí dụ Giáo dục so
sánh, Kinh tế học giáo dục…
Các bộ môn KHGD được hình thành và tổ chức theo nguyên tắc chung
sau, mặc dù không phải tất cả đều cùng một khuôn mẫu:
+ Các khái niệm phản ánh quy luật, nguyên tắc, phương pháp… của
khoa học ngành có vai trò nòng cốt để cấu thành bộ môn. Chẳng hạn, trong
Kinh tế học giáo dục thì các khái niệm kinh tế học là nòng cốt và cơ sở để
tạo nên hệ thống khái niệm chuyên biệt của Kinh tế học giáo dục; trong
Tâm lý học giáo dục thì nòng cốt và cơ sở là những khái niệm của khoa học
tâm lý.
+ Các sự kiện, phạm trù và khái niệm Sư phạm học được tập hợp, được
hệ thống hoá lại thành hệ thống sự kiện khoa học trong lĩnh vực bộ môn,
các khái niệm khoa học và các khái niệm sư phạm học kết hợp với nhau,
giải thích lẫn nhau, bổ sung cho nhau về nội dung và logic. Chẳng hạn, các
khái niệm Tâm lý học như Tri giác, Tư duy, Hoạt động, Nhận thức… và
các khái niệm Sư phạm học như Lĩnh hội khái niệm, Hình thành kỹ năng,
Học tập theo chiến lược tìm tòi… kết hợp với nhau, giải thích lẫn nhau và
bổ sung cho nhau để tạo nên những khái niệm và sự kiện cơ bản trong Tâm
lý học dạy học.
+ Có thể có sự dịch chuyển hay biến thái chút ít của một trong hai hoặc
của cả hai hệ thống trên khi kết hợp với nhau, phản ánh sự giao thoa của
hai loại quy luật: quy luật dạy học-giáo dục và quy luật kinh tế, quy luật
tâm lý. Chính vì vậy, các sự kiện khoa học trong bộ môn nói chung có tính
đặc thù.
Bên cạnh cấu trúc bộ môn, chuyên ngành, phân ngành, KHGD còn có
những hình thái khác nhau, đôi khi bị hiểu lầm là các ngành hay chuyên
ngành KHGD. Thực ra chúng là KHGD ở những dạng khác nhau, nói
chung là đẳng lập, tuy có thể không xuất hiện và hình thành cùng một lúc.
10
Theo cơ cấu của hệ thống giáo dục, KHGD có những hình thái :1/ KHGD
mầm non; 2/ KHGD phổ thông; 3/ KHGD nghề nghiệp; 4/ KHGD đại học;
5/ KHGD xã hội(giáo dục thường xuyên, giáo dục qua truyền thông…).
Theo đặc trưng của mục tiêu và quá trình giáo dục, KHGD có những hình
thái : 1/ KHGD chính quy; 2/ KHGD điều chỉnh (giáo dục người có tật); 3/
KHGD đặc biệt(giáo dục và cải tạo phạm nhân); 4/ KHGD quân sự; 5/
KHGD sư phạm(giáo dục giáo viên). Trong số những hình thái này, KHGD
Mầm non và KHGD phổ thông có thể được xem là bản gốc của KHGD, bởi
vì hầu hết những quy luật, nguyên tắc, sự kiện đặc trưng nhất của giáo dục
được phát hiện, mô tả ở đây, và chúng được sử dụng làm tiền đề khoa học
cho việc xây dựng KHGD ở những hình thái còn lại.
Trong mọi hình thái của nó, KHGD được cố kết bởi Sư phạm học, đặc
biệt là Lý luận dạy học(đại cương và bộ phận). Nó tập hợp nhiều lĩnh vực
học thuật để tạo ra không những các bộ môn mới và các chuyên ngành
trong các bộ môn đó, mà cả những chuyên ngành ngay trong nó- tức là các
chuyên ngành Sư phạm học môn học. Trong thời kỳ đầu phát triển KHGD,
người ta đã từng xếp kinh tế học giáo dục, quản lý giáo dục, triết học giáo
dục, giáo dục so sánh, lịch sử giáo dục là những phần nhỏ của Sư phạm học
đại cương. Điều đó không thích hợp với cơ cấu đối tượng và trình độ phát
triển của thực tiễn giáo dục hiện nay.
Việc phân biệt Lý luận giáo dục và KHGD cũng rất có ý nghĩa trong tình
hình hiện nay. Nếu hiểu Lý luận giáo dục như phạm trù cùng cặp với Thực
tiễn giáo dục, thì bản chất của nó không khác gì KHGD, chỉ ít phong phú
hơn mà thôi. Trong Lý luận giáo dục chỉ phản ánh những thành tựu và hoạt
động lý luận của KHGD, còn nhiều mặt sự kiện, giả thuyết, nhiệm vụ, tiến
trình nghiên cứu KHGD chưa được phản ánh. Tóm lại, Lý luận giáo dục
thuộc ý thức xã hội, còn KHGD vừa bao hàm Lý luận, vừa bao hàm thực
tiễn nghiên cứu khoa học. Cố nhiên Lý luận giáo dục nói đến ở đây hoàn
toàn không phải khái niệm lý luận giáo dục theo nghĩa hẹp thường được đề
cập trong Sư phạm học đại cương. Bản thân thuật ngữ Giáo dục theo nghĩa
hẹp và Lý luận giáo dục theo nghĩa hẹp cũng có ý nghĩa học thuật rất chông
chênh và buộc khi dùng đến phải nói cho đủ, nếu bỏ mất “theo nghĩa hẹp”
thì nó chẳng còn xác định gì nữa. Theo tôi, bên cạnh các nhiệm vụ dạy học
11
có chức năng bồi dưỡng và phát triển học vấn, năng lực trí tuệ và hành
động thực tiễn của người học, thì những hoạt động giáo dục ngoài dạy học
có nhiệm vụ giáo dục giá trị, phát triển hoạt động định hướng giá trị và các
kỹ năng xã hội của người học.
Một vấn đề nữa cần thảo luận: Pedagogy nên gọi là Giáo dục học hay Sư
phạm học? Theo tôi, nếu thừa nhận KHGD là một khoa học tổng hợp có
cấu trúc bộ môn và chuyên ngành như đã nói ở trên, thì Pedagogy phải có
tên là Sư phạm học. Còn thuật ngữ Giáo dục học nên dùng để chỉ môn học
chung về KHGD, được sinh viên nghiên cứu ở các trường sư phạm. Khi
dùng thuật ngữ KHGD là để nói đến hoạt động nghiên cứu khoa học, tích
luỹ và xây dựng lý luận khoa học, còn dùng thuật ngữ Giáo dục học là nói
đến môn học, trong đó trình bày rút gọn và chọn lọc những thành tựu chung
nhất của KHGD và cần thiết nhất cho giáo viên, các nhà hoạt động thực
tiễn để họ sử dụng trong nghề nghiệp của mình.
Tài liệu tham khảo
1. Phương pháp luận khoa học giáo dục. Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội,
1978. Chủ biên: Phạm Minh Hạc.
2. Nhận thức lại một số khái niệm, phạm trù giáo dục học. Đề tài cấp Bộ
B-34-37-39. Viện KHGD, Hà Nội, 1996. Chủ nhiệm: Vũ Trọng Rỹ.
3. Hà Thế Ngữ- Đặng Vũ Hoạt. Giáo dục học. Giáo trình các trường sư
phạm. XB Giáo dục, Hà Nội, 1987-1988.
4. Thái Duy Tuyên. Một số vấn đề hiện đại giáo dục học. XB Giáo dục, Hà
Nội, 1998.
CHƯƠNG II.
Vấn đề cơ cấu của quá trình
giáo dục theo cách tiếp cận hiện đại
12
Theo quan niệm phổ biến, có 3 hiện tượng chủ yếu trực tiếp liên quan
tới quá trình giáo dục: quá trình giáo dục tổng thể hay quá trình giáo dục
theo nghĩa rộng, quá trình dạy học, quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp hay
quá trình tác động giáo dục đến ý thức và hành vi con người. Tổ chức của
cơ cấu này như sau: quá trình giáo dục tổng thể(QTGDTT) bao gồm hai
QTGD bộ phận là quá trình dạy học(QTDH) và QTGD theo nghĩa hẹp;
QTDH lại bao gồm việc dạy và học các môn học chính khoá cũng như
những giờ học ngoại khoá; QTGD theo nghĩa hẹp thì được chia ra các
QTGD cụ thể và hẹp hơn nữa là QTGD đạo đức, QTGD thẩm mỹ, QTGD
thể chất, QTGD lao động, v.v… Đây là một biểu tượng lý thuyết được xem
là chính thống trong KHGD, song trong nhà trường người ta không thể làm
thế nào tổ chức được và thực thi được một cơ cấu như thế. Vì sao vậy? Có
lẽ cần phải thảo luận rõ hơn nữa một số khái niệm thường được giải thích
lẫn với nhau: Giáo dục và QTGD, Hoạt động giáo dục và Hoạt động của
người học, Dạy học và QTDH, QTGD và Hoạt động giáo dục.
Giáo dục và QTGD là hai phạm trù hiện tượng khác nhau: giáo dục
là hiện tượng xã hội, còn QTGD là hiện tượng sư phạm. Trong hiện thực xã
hội rộng lớn có một mảng đặc biệt mang những thuộc tính sư phạm- đó là
giáo dục. Trong hiện thực giáo dục có những yếu tố và nhân tố nhất định
đã được mô tả và giải thích bằng lý luận khoa học và thiết kế kỹ thuật,
được hoạch định và được tổ chức thực tế bằng các công cụ pháp lý, xã
hội, hành chính, kinh tế, tâm lý, sư phạm, có cấu trúc chặt chẽ trên
nhiều phương diện(mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện,
nhân lực, tài chính, thời gian, không gian, tiến độ, logic, quản lý, các
điều kiện khác)- đó là quá trình giáo dục. Chính QTGD là phương thức
tổng quát để tiến hành giáo dục và cũng là động thái cơ bản, tự giác của
giáo dục. Những hiện tượng, sự kiện khác nằm trong hiện thực giáo
dục, nhưng nằm ngoài QTGD đương nhiên cũng thuộc phạm trù giáo dục
song nét khác biệt bản chất giữa chúng và QTGD chính là chúng chưa
được nhận thức, thiết kế, tổ chức và tiến hành tự giác, chặt chẽ, và có
thể được xem là bộ phận tự phát của giáo dục.
Giáo dục nói chung có 3 bộ phận cơ bản:1/giáo dục chính quy hay
giáo dục nhà trường; 2/ giáo dục không chính quy, còn gọi là giáo dục tại
13
chức, giáo dục ở các trung tâm đào tạo-bồi dưỡng, giáo dục người lớn,
truyền thông giáo dục, câu lạc bộ giáo dục, các hội có hoạt động đào tạo…;
3/ giáo dục phi chính quy, thường có hình thức học độc lập, đào tạo truyền
tay, tự bồi dưỡng.., chẳng hạn việc dạy thêm- học thêm hiện nay. Rõ ràng
bộ phận thứ nhất và một phần chủ yếu của bộ phận thứ hai được tổ chức
như QTGD, còn bộ phận thứ ba và một phần của bộ phận thứ hai chưa
được tổ chức như vậy. Có thể khẳng định rằng, QTGD không đồng nhất
với giáo dục, nó chỉ là một phần cơ bản và chủ đạo của giáo dục. Mặt khác,
không phải bất luận cái gì của giáo dục đều là QTGD, trong giáo dục có
nhiều phần không phải là QTGD.
Rõ ràng ở phương diện vật chất, giáo dục chính là dạy học theo nghĩa
đầy đủ là dạy cho người ta học tập, trong đó có cả việc học độc lập lẫn học
phụ thuộc(có thầy trực tiếp hướng dẫn). Nếu kể cả những yếu tố tinh thần
bên trong người học và hoạt động của họ, thì giáo dục bao gồm cả những
quá trình tự giáo dục, tự hoàn thiện, tự phát triển, tự điều chỉnh nhân cách
của cá nhân người học. Tất cả những hiện tượng này chỉ được hoạch định
và tổ chức gián tiếp thông qua dạy học và học tập. Khi dựa chắc vào dạy
học chúng diễn ra tương đối chặt chẽ, có trình tự chung chính là logic của
quá trình dạy học. Nhưng nếu không có nền tảng dạy học, thì những quá
trình này chỉ là những hiện tượng cá nhân rời rạc, diễn ra ở mỗi người một
cách, và đương nhiên có hàng chục triệu quá trình riêng lẻ như vậy, rất
khác nhau tuỳ từng người học. Không thể gọi hàng chục triệu hiện tượng lẻ
tẻ và diễn biến không theo một trình tự, không có đầu cuối nào cả như vậy
là quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp được. Nói chính xác hơn, có những
hiện tượng giáo dục bám theo dạy học, vừa như điều kiện, vừa như kết quả
của dạy học, vừa là chức năng, vừa là mục đích của dạy học, diễn ra ở cá
nhân, làm cho quá trình giáo dục phong phú hơn dạy học(hoàn thiện và
phát triển kết quả dạy học), nhưng chúng không phải là quá trình nhất quán
như dạy học. Tuy vậy chính những hiện tượng giáo dục không phải là quá
trình này đã khiến cho giáo dục có tính tự trị tương đối cao, có tính liên tục
về nội dung và giá trị và tạo ra những phương thức và thành tựu phát triển
cá nhân rất khác nhau mặc dù những cá nhân ấy đều chung nhau cùng một
quá trình dạy học. Dạy học là quá trình phụ thuộc và gián đoạn, hoàn toàn
do chúng ta tổ chức- có thể bắt đầu, dừng lại, ngắt quãng ở đâu và lúc nào
14
tuỳ ý, có thể bỏ hay thêm bớt môn học, bài học và các hoạt động giáo dục,
có thể thay đổi cách tổ chức đánh giá, lượng tuyển sinh, tỷ lệ tốt nghiệp, cơ
cấu giáo viên, quy mô trường và lớp… Nhưng chúng ta không thể làm
được như vậy với những hiện tượng giáo dục giá trị như đạo đức, thẩm mỹ,
lao động, tình cảm xã hội…, chúng chỉ tương đối phụ thuộc dạy học và bản
thân chúng có tính tự trị.
Hoạt động giáo dục và Hoạt động của người học cũng là những
hiện tượng thường bị lẫn với nhau. HĐGD do người lớn tổ chức theo kế
hoạch, chương trình giáo dục, trực tiếp điều hành chúng và chịu trách
nhiệm về chúng chính là nhà trường, các giáo viên và các nhà giáo dục có
liên quan như cha mẹ học sinh, các tổ chức giáo dục xã hội và các cơ sở
giáo dục nhà nước. Còn HĐ của người học lại do người học thực hiện, theo
nhu cầu và lợi ích của họ, và động cơ của những hoạt động này mặc dù có
đặc điểm lứa tuổi song cũng có những khác biệt cá nhân rất lớn.
Các HĐGD trong nhà trường được phân chia thành hai bộ phận chủ
yếu: Các HĐGD trong hệ thống các môn học và các lĩnh vực học tập khác
như giờ học ngoại khoá; các HĐGD ngoài các môn học và lĩnh vực học
tập. Tính chung lại, có những HĐGD sau: HĐGD thể chất, HĐGD trí tuệ,
HĐGD đạo đức, HĐGD thẩm mỹ, HĐGD tư tưởng-chính trị-pháp luật, và
càng ngày càng xuất hiện thêm những hoạt động mới, chẳng hạn: HĐGD
phòng chống ma tuý, HĐGD môi trường, HĐGD dân số, HĐGD lễ giáo,
HĐGD nhân văn-quốc tế-hoà bình, v.v… Tất cả những hoạt động này được
thực hiện trong các môn học và ngoài các môn học, và chúng được thực
hiện ra sao hoàn toàn do nhà trường và giáo viên chi phối. Nhìn chung,
trong các môn học giáo viên chủ yếu đầu tư và chú ý đến hoạt động giảng
dạy môn học mà mình phụ trách và việc dạy học ở lớp do mình phụ trách.
Trong khi đó, hoạt động dạy học chỉ là một trong những hoạt động giáo
dục, tuy nó là nền tảng và có vị trí chủ đạo. Mặt khác, hoạt động dạy học là
nền tảng và chủ đạo không chỉ trong các môn học, mà ở tất cả các hoạt
động giáo dục khác trong nhà trường. Các hoạt động giáo dục ngoài môn
học thực ra không có ý nghĩa gì, không diễn ra như là HĐGD nếu không có
ai dạy người học nhận biết, hiểu, tin và áp dụng cái gì đó, tức là phải có
người dạy và người học về những cái gì đó thì hoạt động ấy mới trở thành
15
HĐGD. Có thể nói, dạy học là hoạt động giáo dục cơ bản nhất, có vị trí nền
tảng và chức năng chủ đạo trong hệ thống các HĐGD.
Các HĐGD như vậy chỉ là môi trường hoạt động của người học,
chúng có cơ cấu, nội dung, mục tiêu, phương tiện tương đối khách quan đối
với người học, không nhất thiết được người học thừa nhận là của mình.
HĐGD được tổ chức có định hướng về mặt giá trị, thí dụ đạo đức, thẩm
mỹ, thể thao, lao động… nhằm tạo ra những môi trường hoạt động và giao
tiếp có định hướng của người học. Khi tham gia các HĐGD, người học tiến
hành các hoạt động của mình theo những nguyên tắc chung, những mục
tiêu chung, những chuẩn mực giá trị chung và những biện pháp chung, nhờ
vậy họ được giáo dục theo những tiêu chí chung tuy hoạt động của mỗi
người luôn diễn ra ở cấp độ cá nhân.
Những hoạt động của người học có hai loại : hoạt động cơ bản và
không cơ bản. Hoạt động cơ bản là loại hoạt động gắn chặt với đời
sống học đường, diễn ra ở mỗi người học. Đã là người học thì cá nhân
phải có những hoạt động này. Hoạt động cơ bản có đặc điểm lứa tuổi, về cả
hình thái lẫn trình độ phát triển. Trong lứa tuổi mẫu giáo, trẻ có những hoạt
động cơ bản sau: 1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạt động giao tiếp; 3/ hoạt
động chơi; 4/ các hành động và hành vi sinh hoạt, trong đó hoạt động chơi
là chủ đạo. Đối với một số trẻ, có thể có thêm hoạt động nào khác do hoàn
cảnh sống đặc thù. Chẳng hạn có cháu bắt đầu có hoạt động học tập vì cháu
sống trong môi trường thuận lợi cho sự nảy sinh hoạt động này tương đối
sớm; có cháu có hoạt động nghệ thuật vì gia đình tập trung bồi dưỡng năng
khiếu nghệ thuật… Nhưng đó là những hoạt động không cơ bản vì chúng
không đặc trưng cho mọi trẻ ở lứa tuổi này. Trẻ tiểu học có những hoạt
động sau là cơ bản:1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạt động giao tiếp; 3/ hoạt
động học tập; 4/ hành động và hành vi sinh hoạt, trong đó hoạt động học
tập là chủ đạo mặc dù nó đang hình thành. Tuỳ hoàn cảnh sống cá nhân, trẻ
tiểu học cũng có những hoạt động không cơ bản, chẳng hạn: lao động kiếm
sống do điều kiện kinh tế gia đình bắt buộc; hoạt động thể thao hay nghệ
thuật do năng khiếu cá nhân hoặc do môi trường gia đình thuận lợi; hoạt
động xã hội do xu hướng cá nhân đặc biệt…Học sinh trung học ngoài 4
hoạt động cơ bản như học sinh tiểu học, các em còn thực hiện hoạt động xã
16
hội, và ở cấp trung học phổ thông có thể coi hoạt động này và hoạt động
học tập là những hoạt động chủ đạo. Học sinh lớn của trường phổ thông có
thể tham gia nhiều dạng hoạt động như thể thao, nghệ thuật, xã hội-chính
trị, kinh tế, lao động nghề nghiệp, văn hoá quần chúng… tuỳ theo sở
trường và hoàn cảnh sống cá nhân, song không thể coi những hoạt động
này là cơ bản được.
Nội dung và cơ cấu của các hoạt động cơ bản của người học ở
những lứa tuổi khác nhau là những hiện tượng khách quan đối với nhà
trường và nhà giáo dục, cũng tương tự như các hoạt động giáo dục là
khách quan đối với người học vậy. Các HĐGD được tổ chức như thế nào
là do nhà trường, còn người học hoạt động ra sao lại là chuyện của họ. Có
thể tổ chức dạy học, nhưng nhiều trẻ không có hoạt động học tập; có thể
trong một hoạt động giáo dục đạo đức, trẻ này chủ yếu hoạt động nhận thức
hay giao tiếp, trẻ kia chủ yếu hoạt động học tập hay xã hội..; có thể không
tổ chức dạy học nhưng ở một số trẻ lại có hoạt động học tập tại lúc ấy. Đây
là những điều không nên lẫn với nhau cả về lý luận và thực tiễn . Thí dụ, vì
trong trường mầm non có tổ chức dạy học như là một hoạt động giáo dục
của nhà trường, nhiều người tưởng rằng trẻ có hoạt động học tập; vì có tổ
chức cho trẻ tự phục vụ, làm việc gì đó nên tưởng rằng trong trường mầm
non có hoạt động lao động(tất nhiên có HĐ lao động nhưng đó là HĐ của
giáo viên và nhân viên nhà trường chứ không phải của trẻ)… Hoạt động
giáo dục đạo đức, hoạt động giáo dục thẩm mỹ, hoạt động giáo dục tư
tưởng-chính trị, hoạt động giáo dục pháp luật, hoạt động giáo dục khoa
học, hoạt động giáo dục lao động, hoạt động giáo dục kỹ thuật, kinh tế…
và có thể rất nhiều hoạt động GD khác nữa, không có nghĩa là khi chúng
được tổ chức trong nhà trường thì trẻ em có hoạt động đạo đức, hoạt động
thẩm mỹ, hoạt động chính trị, hoạt động pháp luật, hoạt động khoa học hay
hoạt động kinh tế.
Sự phân biệt trên gợi ra hai điều: 1/ cơ cấu các HĐGD trong nhà
trường cần được xác định theo mục tiêu giáo dục, mà trước hết nhằm đáp
ứng nhu cầu xã hội và nhu cầu phát triển con người, nhưng cũng không
thể đi quá xa so với cơ cấu những hoạt động cơ bản của người học vì
dễ bỏ lỡ cơ hội phát triển của trẻ, vừa lãng phí thời gian, vừa phí công
17
của tổ chức hoạt động thừa hoặc kém hiệu quả. Với trẻ mầm non, hoạt
động giáo dục đạo đức chỉ là môi trường để các cháu nhận thức, giao
tiếp, chơi và sinh hoạt dưới ảnh hưởng của các giá trị đạo đức, các
quan hệ đạo đức được hoạch định trong đó, chứ nó không đẻ ra một
hoạt động đặc thù nào có động cơ đạo đức tự giác ở trẻ cả. Với nhiều
hoạt động giáo dục khác, tình hình cũng giống như vậy; 2/ các hoạt động
cơ bản và không cơ bản của người học không phải là cơ cấu cố định, mà
chúng phát triển theo quy luật cá nhân và lứa tuổi. Sự phát triển cá nhân
của người học dựa vào hoạt động của chính họ như là chủ thể hoạt động.
Nói cách khác, muốn có sự phát triển cá nhân phải có tiền đề là sự phát
triển của hoạt động của chính cá nhân đó. Các HĐGD tạo môi trường cho
các hoạt động của người học, và những hoạt động của người học quyết
định sự phát triển của họ. Các HĐGD phải dựa vào hoạt động của người
học, mặt khác, hoạt động của người học được định hướng bởi các HĐGD,
nhưng chúng không hề thay thế cho nhau được. Tất cả những HĐGD và
những hình thức khác nhau của chúng trong và ngoài nhà trường cần được
hoạch định sao cho phát huy được tốt nhất những hoạt động cơ bản của
người học, tập trung ưu tiên và đẩy mạnh những hoạt động này, mặt khác
đáp ứng đúng mức những yêu cầu hoạt động không cơ bản của những cá
nhân người học.
Các hoạt động GD thường nhằm vào những mặt giáo dục tương ứng.
Vì vậy, nếu trong nhà trường có bao nhiêu mặt giáo dục được xác định thì
cũng có bấy nhiêu HĐGD. Những tát cả phải dựa trên nền tảng dạy học.
Vấn đề chưa được sáng tỏ ở đây chính là: các hoạt động GD ngoài hoạt
động dạy học có phải là một quá trình không? Dạy học có dặc tính quá
trình, ai cũng thừa nhận như vậy. Nhưng các HĐGD khác thì sao? Mỗi
HĐGD theo từng mặt giáo dục có thể được xem là một quá trình giáo dục
cụ thể không? Cộng tất cả những HĐGD lại thì có thành một quá trình
giáo dục không? Trên thực tế có quá trình giáo dục chung ấy hay không?
Theo tôi, trong những hoạt động này, tính riêng cũng như nói chung, cái
thực sự là quá trình vẫn là dạy học, còn những thứ ngoài dạy học thì không
phải là quá trình. Nền tảng của những HĐGD là dạy học, dù các HĐGD
này được tổ chức ngoài các môn học, thí dụ, buổi sinh hoạt lớp, chương
trình lao động vệ sinh trường sở… chỉ là các quá trình giáo dục khi chúng
18
bao hàm dạy học, và không thể là quá trình giáo dục nếu trong hoạt động
ấy không có tổ chức dạy học. Do đó, quá trình giáo dục tổng thể cũng chỉ
diễn ra như một quá trình nếu nó có nền tảng là dạy học, và dạy học được
hiểu rộng hơn các môn học vì trong tất cả những HĐGD khác cũng có dạy
học. Có thể kết luận rằng, quá trình giáo dục bao gồm quá trình dạy
học+ những ảnh hưởng và tác động giáo dục khác dựa vào quá trình
dạy học+ những nhiệm vụ bồi dưỡng, hướng dẫn sự phát triển tâm lý
và xã hội của người học+ những hoạt động của người học để học độc
lập, tự giáo dục, tự rèn luyện, tự kiểm tra, tự quản, tự đánh giá, tự
điều chỉnh và tự phát triển. Sở dĩ có thể nhận dạng được và diều hành
được quá trình giáo dục chính là nhờ điều hành cái lõi của nó là quá trình
dạy học. Trên thực tế, chỉ có một quá trình tồn tại độc lập trong nhà trường,
có chức năng sơ cấp, là quá trình dạy học. Còn các HĐGD khác có chức
năng thứ cấp, không tồn tại độc lập mà dựa vào dạy học, và cùng với dạy
học tạo nên quá trình giáo dục tổng thể.
Có lý lẽ cho rằng trong nhà trường tồn tại một quá trình giáo dục theo
nghĩa hẹp, bởi vì nếu không có quá trình này thì tại sao trong Giáo dục học
lại có chuyên ngành Lý luận giáo dục(theo nghĩa hẹp)? Không thể xem sự
tồn tại những tư tưởng hay lý thuyết nào đấy về một sự vật là tiêu chuẩn để
xác định sự vật ấy tồn tại khách quan được. Ai cũng biết, có rất nhiều lý
thuyết về thần thánh, nhưng không ai chứng minh được sự tồn tại khách
quan của các thần linh hay ma quỷ; Khổng Tử nêu ra lý thuyết Thế giới đại
đồng cách đây trên 2000 năm, nhưng chưa ai trông thấy cái thế giới này
bao giờ… Ngược lại, có rất nhiều sự vật tồn tại khách quan ngoài ý thức
con người, vì vậy chẳng hề có ý niệm hay lý thuyết nào về chúng cả. Song
không phải vì thế lại cho rằng chúng không tồn tại. Theo tôi, Lý luận giáo
dục là bộ phận lý thuyết sư phạm về các hoạt động giáo dục ngoài quá trình
dạy học các môn học, nhưng nó bao quát cả việc dạy học bên trong những
hoạt động GD này. Các HĐGD ngoài quá trình dạy học môn học cũng có
những chức năng huấn luyện(hình thành tri thức, kỹ năng, phương thức
đánh giá…), tác động trực tiếp vào ý thức và hành vi người học, và kích
hoạt sự phát triển của họ. Tuy vậy, chức năng đặc thù của các HĐGD
này là giáo dục và phát triển giá trị cá nhân trên những thang chuẩn
chung của cộng đồng và thời đại. Như vậy, giáo dục theo nghĩa hẹp chính
19
là giáo dục giá trị thông qua các hoạt động giáo dục được định hướng giá
trị nhất định, được thực hiện trước hết trong dạy học(môn học và ngoài
môn học) và đồng thời trong các hoạt động khác, và ở đây yếu tố mang đặc
tính quá trình là dạy học.
Dạy học và quá trình dạy học là những khái niệm ít gây ra nghi ngờ
nhất, nhưng vẫn có thể nảy sinh câu hỏi: hai thứ này có đồng nhất không?
Quá trình dạy học chỉ diễn ra trong các môn học hay trong những lĩnh vực
hoạt động khác nữa? Điều thứ nhất dễ trả lời: những việc dạy và học ngoài
quy định pháp lý và hành chính, ngoài mục tiêu và chương trình giáo dục
chính thức, ngoài sự kiểm tra, thanh tra, đánh giá về quản lý và chuyên
môn của các cấp quản lý nhà nước và chỉ đạo chính thống và tương tự như
vậy, cũng đồng thời nằm ngoài quá trình dạy học, do đó chúng không phải
là quá trình dạy học. Kể cả những việc dạy và học trong chương trình
nhưng không tuân theo đúng học chế, không đảm bảo các nguyên tắc và
phương pháp luận đã quy định chính thức, cũng không phải là quá trình dạy
học theo đúng nghĩa của nó. Như vậy, trong dạy học có quá trình dạy học
và có những hiện tượng dạy học tản mạn, không kiểm soát được, tự phát và
không mong muốn.
Về câu hỏi thứ hai, có hai sự kiện: 1/ quá trình dạy học không chỉ là
phương tiện, là con đường cơ bản để giáo dục trí tuệ và hình thành học vấn
theo các lĩnh vực khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật và các ngành hoạt động xã
hội đã được quy chiếu thành các môn học, mà còn là con đường cơ bản để
thực hiện tất cả những nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường. Bất kể HĐGD
nào trước hết đều thông qua và dựa vào việc dạy học các môn học, qua hệ
thống bộ môn; 2/ ngoài hệ thống môn học, mỗi HĐGD lại có cơ sở dạy học
riêng của nó- HĐGD đạo đức có quá trình dạy học môn Công dân-Đạo
đức, HĐGD thể chất có việc dạy học môn Thể dục, Vệ sinh, HĐGD thẩm
mỹ có việc dạy học các môn Nghệ thuật như Hát, Nhạc, Tạo hình, Múa,
Văn chương v.v…Ngoài hệ thống môn chung và các môn riêng, mỗi
HĐGD vẫn có những hình thức dạy học khác tuy không chặt chẽ, thí dụ
HĐGD đạo đức có thể thông qua các cuộc thi tìm hiểu môi trường và bảo
vệ môi trường, thi tuyên truyền phòng chống ma tuý và tệ nạn xã hội- đó
20
- Xem thêm -