Tài liệu Dạy học chủ đề về số tự nhiên ở tiểu học theo tiếp cận năng lực của học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC =======000========= NGUYỄN THỊ NGỌC LINH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VỀ SỐ TỰ NHIÊN Ở TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở tiểu học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học Th.S. Nguyễn Văn Đệ HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trƣờng. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS. Nguyễn Văn Đệ, ngƣời đã hƣớng dẫn, động viên, tận tình giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này. Đồng thời, em xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo, các em học sinh trƣờng Tiểu học…đã giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm. Do thời gian và trình độ có hạn chế nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận đƣợc sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn để đề tài hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn ! Hà Nội, tháng 04 năm 2017 Ngƣời thực hiện Nguyễn Thị Ngọc Linh LỜI CAM ĐOAN Khóa luận tốt nghiệp: Dạy học chủ đề về số tự nhiên ở tiểu học theo tiếp cận năng lực của học sinh là kết quả nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự hƣớng dẫn của ThS. Nguyễn Văn Đệ. Kết quả khóa luận này chƣa đƣợc công bố dƣới bất kì hình. thức nào. Tôi xin cam đoan những điều trên đây là đúng sự thật, nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, tháng 4 năm 2017 Ngƣời thực hiện Nguyễn Thị Ngọc Linh DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT Từ, cụm từ Kí hiệu viết tắt DH Dạy học HS Học sinh GV Giáo viên GDTH Giáo dục Tiểu học VD Ví dụ MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2 3. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2 5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 2 6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3 7. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 3 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................... 4 1.1.Dạy học theo tiếp cận năng lực ................................................................... 4 1.1.1. Nguồn gốc của năng lực ......................................................................... 4 1.1.2. Một số khái niệm ..................................................................................... 4 1.1.3. Phân loại năng lực .................................................................................. 8 1.1.4. Dạy học theo tiếp cận năng lực .............................................................. 9 1.1.5. Đặc trưng phân biệt dạy học theo định hướng nội dung và dạy học theo tiếp cận năng lực ............................................................................................. 10 1.2. Một số vấn đề về dạy học khái niệm........................................................ 12 1.2.1. Khái niệm .............................................................................................. 12 1.2.2. Con đường hình thành khái niệm .......................................................... 12 1.2.3. Nội hàm và ngoại diên của khái niệm ................................................... 14 1.2.4. Các yêu cầu của một định nghĩa khái niệm .......................................... 14 1.2.5. Vị trí, yêu cầu của dạy học khái niệm ................................................... 15 1.2.6. Phân loại khái niệm .............................................................................. 15 1.2.7. Quy trình dạy học một khái niệm .......................................................... 16 1.3. Khái niệm số và phép tính lớp 1, 2 .......................................................... 16 1.3.1. Dạy học khái niệm số tự nhiên .............................................................. 16 1.3.2. Dạy học các phép tính số học ............................................................... 19 Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 21 Chƣơng 2: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC KHÁI NIỆM SỐ VÀ PHÉP TÍNH Ở LỚP 1,2 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 22 2.1. Thiết kế tình huống dạy học khái niệm số tự nhiên theo tiếp cận năng lực của học sinh ..................................................................................................... 22 2.1.1. Ví dụ 1 ................................................................................................... 22 2.1.2. Ví dụ 2 ................................................................................................... 30 2.2. Thiết kế tình huống dạy học phép tính số tự nhiên theo tiếp cận năng lực của học sinh ..................................................................................................... 37 2.2.1. Ví dụ 1 ................................................................................................... 37 2.2.2. Ví dụ 2 ................................................................................................... 44 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 51 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................ 52 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 54 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Để thực hiện nhiệm vụ to lớn và hết sức nặng nề đó là đào tạo nguồn nhân lực cho đất nƣớc - Bên cạnh việc đổi mới mục tiêu, nội dung, chƣơng trình và sách giáo khoa ở mọi bậc học, chúng ta đã quan tâm nhiều đến việc đổi mới phƣơng pháp dạy học. Từ các vị lãnh đạo Đảng, Nhà nƣớc, lãnh đạo các cấp của ngành Giáo dục và Đào tạo đến các nhà nghiên cứu, các nhà giáo đều khẳng định vai trò quan trọng và sự cần thiết của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện của nhà trƣờng. Điều này đã đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục: “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lồng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Để theo kịp xu thế phát triển chƣơng trình tiểu học của các nƣớc trong khu vực và các nƣớc phát triển trên thế giới, cũng nhƣ góp phần để đảm bảo nguồn nhân lực Việt Nam có đủ sức cạnh tranh và hợp tác khi hội nhập quốc tế. Nền giáo dục Việt Nam đã định hƣớng và thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học – từ chỗ quan tâm tới việc học sinh “ học đƣợc gì “ đến chỗ quan tâm tới việc học sinh “ làm đƣợc gì thông qua việc học “ nhằm giúp học sinh thấy đƣợc sợi dây gắn kết giữa việc học với áp dụng vào thực tế. Dạy học môn Toán theo hƣớng tiếp cận năng lƣc ngƣời học là một trong những vấn đề mới mẻ và đang đƣợc quan tâm nhiều, đặc biệt đối với giai đoạn giáo dục cơ sở, bắt buộc nhƣ GDTH. Với định hƣớng trên, hiện nay, việc tổ chức dạy và học môn Toán ở trƣờng tiểu học khiến cho giáo viên gặp khó khăn trong việc tìm ra phƣơng pháp dạy học phù hợp, đặc biệt là trong dạy học khái niệm toán học- cụ thể là khái niệm số tự nhiên. Thực tiễn cho 1 thấy, việc dạy học khái niệm toán học nói chung và dạy học khái niệm số tự nhiên nói riêng ở tiểu học hiện nay hầu hết các giáo viên đều chọn cách truyền thụ tri thức bằng cách giảng giải là chủ yếu, giáo viên đóng vai trò là trung tâm của quá trình dạy học mà không phát huy đƣợc vai trò tích cực của ngƣời học. Vì vậy, trong quá trình học Toán, rất nhiều học sinh còn bộc lộ những yếu kém, hạn chế về phát triển năng lực. Từ các lí do trên chúng tôi xin mạnh dạn đi sâu nghiên cứu đề tài giáo dục “Dạy học chủ đề về số tự nhiên ở tiểu học theo tiếp cận năng lực của học sinh”. Nhằm đề xuất một số biện pháp dạy học môn Toán ở tiểu học, giúp tháo gỡ một phần khó khăn trong dạy học môn Toán ở trƣờng tiểu học. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế một số tình huống dạy học khái niệm số tự nhiên ở tiểu học nhằm phát triển các năng lực toán học nói chung, năng lực đọc, viết số và sắp thứ tự , so sánh các số tự nhiên, thực hiện các phép tính cộng, trừ, nhân, chia .. để phát triển năng lực tƣ duy, năng lực thực hành, hình thành kĩ năng giải quyết vấn đề trên cơ sở kiến thức đã học. 3. Đối tƣợng nghiên cứu Việc dạy học khái niệm số tự nhiên ở lớp 1,2 theo tiếp cận năng lực của học sinh. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học theo tiếp cận năng lực, nội dung dạy học khái niệm số tự nhiên ở tiểu học lớp 1,2. - Thiết kế một số tình huống dạy học theo tiếp cận năng lực cho học sinh. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung dạy học khái niệm số tự nhiên và phép tính ở lớp 1,2. - HS trƣờng tiểu học Xuân Hòa, Phúc Yên, Vĩnh Phúc. 2 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận. - Phƣơng pháp điều tra, quan sát. - Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm. - Phƣơng pháp thống kê toán học. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm. 7. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung của khóa luận có cấu trúc nhƣ sau: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chƣơng 2: Thiết kế tình huống dạy học khái niệm số và phép tính ở lớp 1,2 theo tiếp cận năng lực của học sinh 3 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1.Dạy học theo tiếp cận năng lực 1.1.1. Nguồn gốc của năng lực Từ cuối thế kỉ XIX đến nay đã có nhiều ý kiến khác nhau về bản chất và nguồn gốc của năng lực. Hiện nay đã có xu hƣớng thống nhất trên một số quan điểm cơ bản, quan trọng về lí luận cũng nhƣ thực tiễn. Một là, những yếu tố bẩm sinh, di truyền là điều kiện cần thiết ban đầu cho sự phát triển năng lực. Đó là điều kiện cần nhƣng chƣa đủ. Hai là, năng lực của con ngƣời có nguồn gốc xã hội, lịch sử. Con ngƣời từ khi sinh ra đã có sẵn những tố chất nhất định cho sự phát triển các năng lực tƣơng ứng, nhƣng nếu không có môi trƣờng xã hội thì cũng không phát triển đƣợc. Xã hội đã đƣợc các thế hệ trƣớc cải tạo, xây dựng và để lại các dấu ấn đó cho các thế hệ sau trong môi trƣờng Văn hóa – Xã hội. Ba là, năng lực có nguồn gốc từ hoạt động và là sản phẩm của hoạt động. Sống trong môi trƣờng xã hội tự nhiên do các thế hệ trƣớc tạo ra và chịu sự tác động của nó, con ngƣời ở thế hệ sau không chỉ đơn giản sử dụng hay thích ứng với các thành tựu của các thế hệ trƣớc để lại, mà còn cải tạo chúng và tạo ra các kết quả “ vật chất” mới hoàn thiện hơn cho các hoạt động tiếp theo. Tóm lại, ngày nay khoa học cho rằng năng lực là hiện tƣợng có bản chất, nguồn gốc phức tạp. Các tố chất và hoạt động của con ngƣời tƣơng tác qua lại với nhau để tạo ra các năng lực. 1.1.2. Một số khái niệm a) Năng lực Năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau do sự lựa chọn dấu hiệu khác nhau. 4 Theo tâm lí học: Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt dộng nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tƣ chất tự nhiên của cá nhân, nó đóng vai trò quan trọng. Năng lực của con ngƣời không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, tập luyện hình thành. Kết quả nghiên cứu các công trình tâm lí học và giáo dục học cho thấy, từ nền tảng là các tƣ chất ban đầu học sinh bƣớc vào hoạt động. Qua quá trình hoạt động mà dần hình thành cho mình những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết và ngày càng phong phú, rồi từ đó nảy sinh những khả năng mới với mức độ cao hơn. Đến một lúc nào đó, học sinh đủ khả năng để giải quyết những yêu cầu khác xuất hiện trong học tập và cuộc sống thì khi đó học sinh đã có đƣợc một năng lực nhất định. Dƣới đây là một số cách hiểu về năng lực:  Năng lực là phẩm chất tâm lý tạo ra cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao.  Năng lực là một tổ hợp những đặc điểm tâm lý của con ngƣời đáp ứng đƣợc yêu cầu của một hoạt động nhất định và là điều kiện cần thiết để hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó. (theo tác giả Phạm Minh Hạc)  Năng lực là những đặc điểm các nhân của con ngƣời đáp ứng yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và là điều kiện cần thiết để hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó. (theo tác giả Trần Đình Châu) Cả ba định nghĩa đều có điểm chung là năng lực chỉ nảy sinh và quan sát đƣợc trong hoạt động giải quyết những yêu cầu mới mẻ và do đó nó gắn liền với tính sáng tạo, tuy có khác nhau về mức độ. Phần lớn các công trình nghiên cứu tâm lý học và giáo dục học đều thừa nhận rằng con ngƣời có những năng lực khác nhau vì có những tố chất 5 riêng. Tức là thừa nhận sự tồn tại của những tố chất tự nhiên của cá nhân thuận lợi cho sự hình thành và phát triển những năng lực khác nhau. Ngoài ra còn một số quan niệm về năng lực:  Năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí ( John Erpenbeck 1998).  Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002).  Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi ( Weinert, 2001).  Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Quesbec-Ministere de l Education, 2004).  Năng lực là khả năng vận dụng đồng bộ các kiến thức, kỹ năng, thái độ, phẩm chất đã tích lũy đƣợc để ứng xử, xử lý tình huống hay để giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả (Lê Đức Ngọc, 2014). Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ thuật trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không tiếp thu lƣợng tri thức rời rạc. 6 Có rất nhiều những quan niệm khác nhau về năng lực. Tùy theo mỗi góc nhìn, mỗi quan niệm lại có một cách hiểu. Theo chúng tôi: Năng lực là những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nào đó, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy. b) Năng lực Toán học Theo V.A.Krutecxki năng lực toán học đƣợc hiểu theo hai ý nghĩa, hai mức độ: Một là, theo ý nghĩa năng lực học tập ( tái tạo) , tức là năng lực đối với việc học toán, đối với việc nắm giáo trình Toán học ở trƣờng phổ thông, nắm một cách nhanh chóng và tốt các kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo tƣơng ứng. Hai là, theo ý nghĩa năng lực sáng tạo (khoa học), tức là năng lực hoạt động sáng tạo toán học, tạo ra những kết quả mới, khách quan có giá trị lớn đối với xã hội loài ngƣời. Giữa hai mức độ toán học đó không có sự ngăn cách tuyệt đối. Nói đến năng lực học tập toán không có nghĩa là không đề cập đến năng lực sáng tạo. Nhiều học sinh có năng lực đã nắm giáo trinh một cách độc lập và sáng tạo, đã tự đặt ra và giải những bài tập không phức tạp lắm, đã tự tìm ra các con đƣờng, các phƣơng pháp sáng tạo để chứng minh các định lý, độc lập suy ra các công thức. Sau đây là một số định nghĩa về năng lực toán học:  Năng lực học tập toán học là các đặc điểm tâm lý cá nhân ( trƣớc hết là các đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng yêu cầu hoạt động toán học và giúp cho việc nắm giáo trình toán, kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tƣơng đối nhanh, dễ dàng và sâu sắc.  Năng lực học tập toán học là các đặc điểm tâm lý cá nhân ( trƣớc hết là các đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng yêu cầu hoạt động toán học và 7 trong những điều kiện vững chắc nhƣ nhau là nguyên nhân của sự thành công trong việc nắm vững một cách sáng tạo toán học với tƣ cách là một môn học, đặc biệt nắm vững tƣơng đối nhanh, vững vàng sâu sắc kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực toán học. Nói đến học sinh có năng lực toán học là nói đến học sinh có trí thông minh trong việc học toán. Tất cả học sinh đều có khả năng và phải nắm đƣợc chƣơng trình toán học, nhƣng các khả năng này khác nhau tùy vào từng học sinh. Các khả năng này không phải cố định, không thay đổi; các năng lực này khong phải bất thành, bất biến mà hình thành và phát triển trong quá trình học tập, rèn luyện để nắm đƣợc hoạt động tƣơng ứng. Vì vậy cần nghiên cứu để nắm đƣợc bản chất của năng lực và con đƣờng hình thành, phát triển, hoàn thiện của năng lực. Tuy nhiên ở mỗi ngƣời lại có sự khác nhau về mức độ năng lƣc toán học. Do vậy, trong dạy học toán, vấn đề quan trọng là chọn lựa nội dung và phƣơng pháp thích hợp để giúp cho mọi đối tƣợng học sinh đều đƣợc nâng cao dần về mặt năng lực toán học. Về vấn đề này, nhà Toán học Xô viết nổi tiếng, Viện sĩ A.N.Kolmogorov cho rằng: “Năng lực bình thƣờng của học sinh trung học đủ để cho các em đó tiếp thu, nắm đƣợc toán học trong trƣờng trung học với sự hƣớng dẫn tốt của thầy giáo hay và sách tốt”. 1.1.3. Phân loại năng lực Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chƣơng trình thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực của các nƣớc có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence). Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có thể sống và làm việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nƣớc gọi là 8 năng lực xuyên chƣơng trình ( Cross-curricular competencies). Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key competence). Cũng cần lƣu ý là khái niệm năng lực chính đƣợc nhiều nƣớc trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau nhƣ : năng lực nền tảng (socles de compétences), năng lực chủ yếu (essential competencies), kĩ năng chính (key skills), kĩ năng cốt lõi (core skills), năng lực cơ sở ( basic competencies), khả năng/ phẩm chất chính; (key qualifications); kĩ năng chuyển giao đƣợc ( key transferable skills ),… Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: - Góp phần tạo nên kết quả có gía trị cho xã hội và cộng đồng; - Giúp cho các cá nhân đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; - Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhƣng rất quan trọng với tất cả mọi ngƣời. Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó; vì thế chƣơng trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể ( Subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên chƣơng trình - năng lực chung. Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai loại năng lực này. Sáng tạo là năng lực chung. Nó là sản phẩm của tất cả các môn học/ hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả các môn học/ hoạt động; còn đọc diễn cảm là năng lực riêng, năng lực do môn tiếng Việt và văn học đảm nhận. Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo; không sáng tạo thì không thể phát triển, thậm chí khó tồn tại. Nhƣng không đọc diễn cảm đƣợc thì cũng không có gì ảnh hƣởng lớn. Chƣa ai chết vì không đọc đƣợc diễn cảm. 1.1.4. Dạy học theo tiếp cận năng lực Dạy học theo tiếp cận năng lực là xem năng lực của ngƣời học là mục tiêu hƣớng đến là kết quả cuối cùng của quá trình dạy học; lấy năng lực của ngƣời học là nền tảng. là tiền đề để phát triển cho HS. 9 Dạy học theo tiếp cận năng lực: nay còn gọi là dạy học định hƣớng kết quả dầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục theo tiếp cận năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học. Dạy học theo tiếp cận năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiếp mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Dạy học tiếp cận năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. 1.1.5. Đặc trưng phân biệt dạy học theo định hướng nội dung và dạy học theo tiếp cận năng lực Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng tiếp cận năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi la “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. 10 Bảng 1.1: So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung và chƣơng trình định hƣớng tiếp cận năng lực Chƣơng trình định hƣớng Chƣơng trình định hƣớng tiếp nội dung cận năng lực Mục tiêu Mục tiêu dạy học đƣợc Kết quả học tập cần đạt đƣợc giáo dục mô tả không chi tiết và mô tả chi tiết và có thể quan không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc; thể hiện sát, đánh giá đƣợc. đƣợc mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục. Nội dung Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung giáo dục dựa vào các khoa học nhằm đạt đƣợc kết quả đầu ra chuyên môn, không gắn đã quy định, gắn với các tình với các tình huống thực huống thực tiễn. Chƣơng trình tiễn. Nội dung đƣợc quy chỉ quy định những nội dung định chi tiết trong chƣơng chính, không quy định chi tiết. trình. Phƣơng GV là ngƣời truyền thụ tri - GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, pháp dạy thức, là trung tâm của quá hỗ trợ HS tự lực và tích cực học trình dạy học. HS tiếp thu lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự thụ động những chi thức phát triển khả năng giải quyết đƣợc quy định sẵn. vấn đề, khả năng giao tiếp,…; - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. 11 Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lí thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã trên lớp học. hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá đƣợc Tiêu chí đánh giá dựa vào năng kết quả học xây dựng chủ yếu dựa trên lực đàu ra, có tính đến sự tiến tập của HS sự ghi nhớ và tái hiện nội bộ trong quá trình học tập, chú dung đã học. trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. 1.2. Một số vấn đề về dạy học khái niệm 1.2.1. Khái niệm Khái niệm là một hình thức của tƣ duy phản ánh những thuộc tính chung, chủ yếu, bản chất của đối tƣợng. Khái niệm đƣợc coi là đúng nếu nhƣ nó phản ánh đúng sự vật, hiện tƣợng tồn tại trong thực tế. Khái niệm đƣợc diễn tả bằng lời, hoặc bằng kí hiệu theo sự thỏa thuận trong một ý nghĩa nào đó và đƣợc xác định một cách nghiêm ngặt. 1.2.2. Con đường hình thành khái niệm a) Hình thành khái niệm bằng con đường quy nạp Hình thành khái niệm theo con đƣờng quy nạp là đi từ VD cụ thể đến tổng quát hình thành khái niệm. Ở Tiểu học GV chủ yếu hình thành khái niệm bằng con đƣờng quy nạp. Quy trình tiếp cận một khái niệm theo con đƣờng quy nạp 12 + GV đƣa ra những VD cụ thể để HS thấy sự tồn tại hoặc tác dụng của một loạt đối tƣợng nào đó; + GV hƣớng dẫn HS phân tích, so sánh và nêu bật những đặc điểm chung của các đối tƣợng dang đƣợc xem xét. Có thê đƣa ra đối chiếu một vài đối tƣợng không có đủ các đặc điểm đã nêu; + GV gợi mở để HS phát biểu một định nghĩa bằng cách nêu tên và các đặc điểm đặc trƣng của khái niệm. Ví dụ: b) Hình thành khái niệm bằng con đường suy diễn Hình thành khái niệm bằng con đƣờng suy diễn là nêu khái niệm và đƣa ra ví dụ để minh họa khái niệm. Chẳng hạn GV đƣa ra khái niệm số lẻ là số không chia hết cho 2 rồi nêu ví dụ cho HS 11 ( 11 = 2 x 5 + 1), 13 ( 13 = 2 x 6 + 1),… Quy trình tiếp cận một khái niệm theo con đƣờng suy diễn: - Xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàm của khái niệm đó một số đặc điểm mà ta quan tâm; - Phát biểu định nghĩa bằng cách nêu tên khái niệm mới và định nghĩa nó nhờ một khái niệm tổng quát hơn; - Đƣa ra một số ví dụ đơn giản để minh họa cho khái niệm vừa đƣợc định nghĩa. Các khái niệm đƣợc hình thành có hai dạng là khái niệm trừu tƣợng và khái niệm cụ thể. - Khái niệm trừu tƣợng: Những tính chất chung của đối tƣợng đƣợc tách ra và không để ý đến các tính chất chung của chúng. - Trong khái niệm trừu tƣợng đƣợc hình thành bằng cách trên ta không chỉ giữ lại các tính chất chung để tạo nên khái niệm mà còn chứa trong nó những dấu hiệu đặc biệt và riêng của nó. Loại này gọi là khái niệm cụ thể. 13 1.2.3. Nội hàm và ngoại diên của khái niệm Khái niệm là hình thức tƣ duy phản ánh một lớp đối tƣợng, do đó một khái niệm có thể đƣợc xem xét theo hai phƣơng diện: bản thân lớp đối tƣợng xác định khái niệm đƣợc gọi là ngoại diên còn toàn bộ thuộc tính chung của lớp đối tƣợng này đƣợc gọi là nội hàm của khái niệm. Nội hàm của khái niệm là toàn thể những thuộc tính bản chất đƣợc phản ánh trong khái niệm. Ngoại diên của khái niệm là toàn thể những cá thể có chứa những thuộc tính bản chất đƣợc phản ánh trong khái niệm. Giữa nội hàm và ngoại diên có mối quan hệ mang tính quy luật, nội hàm càng đƣợc mở rộng thì ngoại diên càng bị thu hẹp và ngƣợc lại. Nếu ngoại diên của khái niệm A là một bộ phận của khái niệm B thì khái niệm A đƣợc gọi là khái niệm chủng của khái niệm B, còn khái niệm B đƣợc gọi là khái niệm loại của khái niệm A. 1.2.4. Các yêu cầu của một định nghĩa khái niệm Yêu cầu 1: Định nghĩa phải tƣơng xứng - Định nghĩa theo quy tắc này nghĩa là phạm vi của khái niệm định nghĩa và khái niệm đƣợc định nghĩa phải bằng nhau. - Định nghĩa không tƣơng xứng là định nghĩa là định nghĩa mà phạm vi của khái niệm quá hẹp hay quá rộng so với khái niệm đƣợc định nghĩa. Yêu cầu 2: Định nghĩa không đƣợc vòng quanh Định nghĩa theo quy tắc này có nghĩa là phải dựa vào khái niệm đã biết đã đƣợc định nghĩa. Yêu cầu 3: Định nghĩa phải tối thiểu Định nghĩa theo quy tắc này tức là trong nội dung khái niệm định nghĩa không chứa những thuộc tính có thể suy ra từ các thuộc tính còn lại. 14