Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Dạy học chủ đề đạo hàm và ứng dụng ở phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quy...

Tài liệu Dạy học chủ đề đạo hàm và ứng dụng ở phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh yếu kém.

.PDF
120
29
136

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN MẠNH DŨNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐẠO HÀM VÀ ỨNG DỤNG Ở PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH YẾU KÉM LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN MẠNH DŨNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐẠO HÀM VÀ ỨNG DỤNG Ở PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH YẾU KÉM LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Trần Mạnh Cƣờng HÀ NỘI – 2016 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa và các thầy cô giáo trƣờng Đại học giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Mạnh Cƣờng đã chỉ bảo, hƣớng dẫn tận tình và tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt quá trình triển khai, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh lớp 12A5, 12A6 trƣờng THPT Nguyễn Trãi, tỉnh Thái Bình đã nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng. Tuy rằng đã cố gắng, song chắc hẳn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp và độc giả để luận văn này đƣợc hoàn chỉnh hơn. Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình, bạn bè đặc biệt là học viên lớp Cao học Toán K10 trƣờng Đại học giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội đã động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 10 năm 2016 Tác giả Nguyễn Mạnh Dũng i DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CĐ Cực đại CT Cực tiểu ĐC Đối chứng ĐHQG Đại học Quốc gia ĐK Điều kiện GT Giải tích GTLN Giá trị lớn nhất GTNN Giá trị nhỏ nhất GV Giáo viên HS Học sinh PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở TN Thực nghiệm TXĐ Tập xác định Tr. Trang ii MỤC LỤC Trang LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... i DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ........................................................................ vi DANH MỤC CÁC HÌNH ....................................................................................vii DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ................................................................................ viii MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................... 5 1.1. Bản chất hoạt động dạy học ............................................................................ 5 1.1.1. Khái niệm hoạt động dạy học....................................................................... 5 1.1.2. Mục đích hoạt động dạy học ........................................................................ 6 1.1.3. Tổ chức hoạt động dạy học .......................................................................... 6 1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề ................ 7 1.2.1. Vấn đề .......................................................................................................... 7 1.2.2. Dạy học giải quyết vấn đề ............................................................................ 8 1.2.3. Các quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề ............................................... 9 1.2.4. Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề .................................................... 10 1.2.5. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề .................................................... 10 1.3. Lí luận về năng lực ........................................................................................ 12 1.3.1. Quan điểm về năng lực .............................................................................. 12 1.3.2. Các mức độ của năng lực ........................................................................... 13 1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề......................................................................... 13 1.3.4. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề .................................................... 13 1.3.5. Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển tƣ duy giải quyết vấn đề ............. 15 1.4. Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng giải quyết vấn đề ở các trƣờng phổ thông .............................................................................................................. 16 1.4.1. Thuận lợi .................................................................................................... 16 1.4.2. Khó khăn .................................................................................................... 16 1.5. Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 17 iii CHƢƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐẠO HÀM VÀ ỨNG DỤNG Ở PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH YẾU KÉM.... 18 2.1. Các căn cứ để xây dựng biện pháp................................................................ 18 2.1.1. Căn cứ vào cơ sở triết học .......................................................................... 18 2.1.2. Căn cứ vào cơ sở tâm lí học ....................................................................... 18 2.1.3. Căn cứ vào cơ sở giáo dục học................................................................... 18 2.1.4. Căn cứ vào điều kiện thực tiễn ................................................................... 19 2.2. Một số biện pháp dạy học chủ đề đạo hàm và ứng dụng ở phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh yếu kém ............................... 19 2.2.1. Hƣớng dẫn học sinh tự thử nghiệm và rút ra kết luận ............................... 19 2.2.2. Hƣớng dẫn học sinh làm các bài toán có nhiều cách giải .......................... 27 2.2.3. Hƣớng dẫn học sinh xác định hƣớng giải và trình bày lời giải của bài toán ....................................................................................................................... 33 2.2.4. Tìm sai lầm của bài toán và đƣa ra lời giải đúng ....................................... 55 2.2.5. Hƣớng dẫn học sinh làm các bài toán thực tiễn và các bài toán có liên quan đến môn học khác nhằm tạo động cơ hứng thú cho học sinh ..................... 67 2.3. Một số giáo án dạy học chủ đề Đạo hàm và ứng dụng của đạo hàm theo quan điểm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề .................................................. 75 2.3.1. Giáo án số 1 ................................................................................................ 75 2.3.2. Giáo án số 2 ................................................................................................ 80 2.3.3. Giáo án số 3 ................................................................................................ 83 2.3.4. Giáo án số 4 ................................................................................................ 87 2.3.5. Giáo án số 5 ................................................................................................ 92 2.3.6. Giáo án số 6 ................................................................................................ 96 2.4. Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 99 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 100 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 100 3.1.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................. 100 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 100 3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 100 iv 3.2.1. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 100 3.2.2. Nội dung và tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 102 3.3. Đánh giá thực nghiệm sƣ phạm................................................................... 102 3.3.1. Kết quả bài kiểm tra sau khi thực nghiệm ............................................... 102 3.3.2. Nhận xét của giáo viên tham gia dạy thực nghiệm .................................. 104 3.3.3.Ý kiến của học sinh qua giờ dạy thực nghiệm .......................................... 105 3.4. Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................... 105 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 106 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 107 PHỤ LỤC ........................................................................................................... 109 v DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU Trang Bảng 3.1. Thống kê kết quả bài kiểm tra của lớp 12A6 trƣớc TN .............. 98 Bảng 3.2. Thống kê kết quả bài kiểm tra của lớp 12A5 trƣớc TN .............. 98 Bảng 3.3. So sánh định lƣợng kết quả bài kiểm tra trƣớc khi TN ............... 98 Bảng 3.4. Thống kê kết quả bài kiểm tra của lớp 12A6 sau TN .................. 100 Bảng 3.5. Thống kê kết quả bài kiểm tra của lớp 12A5 sau TN .................. 100 Bảng 3.6. Bảng so sánh định lƣợng kết quả bài kiểm tra sau khi TN .......... 100 Biểu đồ 3.1. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra sau khi TN ................................. 100 vi DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 2.1. Hình ảnh cá hồi bơi ...................................................................... 71 Hình 2.2. Hình ảnh mảnh bìa cứng .............................................................. 72 vii DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Trang Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề .................................... 10 Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ..................................... 14 viii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong xu thế hội nhập và phát triển thì Giáo dục và Đào tạo lại càng đƣợc Đảng và nhà nƣớc ta quan tâm, điều đó đã thể hiện rõ trong luật giáo dục Việt Nam: “Mục tiêu của giáo dục Trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục Trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thƣờng về kỹ thuật và hƣớng nghiệp để tiếp tục học Đại học, Cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để đạt đƣợc mục tiêu đó thì giáo viên là ngƣời đƣợc giao phó trọng trách tiếp thu những kiến thức, những phƣơng pháp dạy học tiên tiến, hiện đại. Những hiểu biết của mình để truyền đạt, giáo dục cho học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản. Ngƣời giáo viên phải thực sự tâm huyết với nghề, phải luôn biết trăn trở để tìm ra những giải pháp tích cực, có hiệu quả cao trong giảng dạy đồng thời giáo dục học sinh phát huy ý thức tổ chức quá trình tự học, tìm tòi khám phá tri thức để tự hoàn thiện bản thân. Và một trong những vấn đề giáo dục quan tâm nữa là làm sao học sinh phải biết vận dụng kiến thức đã có của mình vào thực tiễn. Để làm đƣợc điều đó thì trƣớc hết phải đào tạo cho họ có trình độ và một năng lực nhất định và năng lực đó cần phải đƣợc bồi dƣỡng thƣờng xuyên”. Hiện nay năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán ở các trƣờng Trung học phổ thông chƣa đƣợc quan tâm đúng mức, học sinh còn gặp một số khó khăn phát hiện cách giải quyết vấn đề. Dạy toán không chỉ đơn thuần là dạy kiến thức mà còn dạy cho học sinh cách huy động kiến thức sao cho phù hợp một vấn đề các em biết cách lựa chọn tri thức cho phù hợp. Với yêu cầu dạy học toán trong trƣờng Trung học phổ thông hiện nay đòi hỏi học sinh phải hoạt động tích cực để tự chiếm lĩnh tri thức cho bản thân. Thực tiễn cho thấy, để dạy học có hiệu quả, giáo viên cần biết cách tận dụng tốt những ƣu thế của từng phƣơng pháp dạy học, phù hợp với đặc điểm 1 và điều kiện của giáo viên, học sinh và của nhà trƣờng. Cần kế thừa và phát huy thế mạnh của các phƣơng pháp dạy học, sử dụng các thiết bị dạy học phù hợp nhằm làm cho học sinh chủ động, tích cực hơn trong học tập. Thay cho lối truyền thụ một chiều, thuyết trình, giảng giải, ngƣời giáo viên cần phải tổ chức cho học sinh đƣợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo [8, tr.5-6]. Chủ đề đạo hàm và ứng dụng của đạo hàm là một khối kiến thức vô cùng quan trọng, nhờ có đạo hàm mà nhiều bài toán khó đƣợc giải quyết một cách dễ dàng. Có thể nói đạo hàm và ứng dụng của nó không chỉ quan trọng trong toán học mà còn hỗ trợ cho môn vật lý, hóa học, sinh học…và rất cần thiết cho cuộc sống của mỗi chúng ta. Bậc trung học phổ thông là nơi đầu tiên chúng ta làm quen với đạo hàm và một số ứng dụng của nó, hơn nữa kiến thức về đạo hàm rất cần thiết ở các bậc học cao hơn.Vì vậy việc giảng dạy ở nhà trƣờng phổ thông để cho học sinh tích cực, chủ động chiếm lĩnh phần kiến thức này là rất cần thiết. Hiện nay đại đa số giáo viên trung học phổ thông đã biết đến các phƣơng pháp dạy học tích cực và đang áp dụng vào bài giảng của mình cho phù hợp đó là điều kiện thuận nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông. Tuy nhiên đã có những nghiên cứu về đạo hàm và ứng dụng ở các khía cạnh khác nhau, cho các đối tƣợng học sinh đại trà và khá giỏi. Đối với học sinh yếu kém việc nhận thức tiếp thu kiến thức mới còn chậm, ý thức học tập bộ môn chƣa đƣợc tốt ảnh hƣởng trực tiếp đến kết quả thi đua của nhà trƣờng, đặc biệt qua kỳ thi Trung học phổ thông vừa qua.Với những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Dạy học chủ đề đạo hàm và ứng dụng ở phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh yếu kém”. Tổng quan về các công trình nghiên cứu có liên quan tới đề tài: 1. Trần Thị Chuyền (2011) “Phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong dạy học giải phƣơng trình vô tỉ ở trƣờng Trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ trƣờng Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội. 2 2. Phùng Đức Cƣờng (2014) “Nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông qua dạy học các bài toán có nội dung thực tiễn thuộc chủ đề Tổ hợp xác suất”, luận văn thạc sĩ trƣờng Đại học Giáo dục ĐHQG Hà Nội. 3. Đào Thị Thu Hà (2012) “Vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học chƣơng Phƣơng pháp tọa độ trong không gian cho học sinh Trung học phổ thông (Hình học 12 - Nâng cao) 4. Đỗ Thị Thu Hằng (2015) “Dạy học giải quyết vấn đề chƣơng Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng”, luận văn thạc sĩ trƣờng Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội. 2. Mục đích nghiên cứu Phân tích mối liên hệ giữa dạy học các bài toán về đạo hàm, ứng dụng của đạo hàm và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh yếu kém trong nhà trƣờng phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. Trong phần này đề tài sẽ hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất của hoạt động dạy học, dạy học giải quyết vấn đề, lý luận về năng lực. - Đánh giá về thực trạng dạy học, phân tích các yếu tố tác động đến năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông. - Xây dựng một số đề án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp trên. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Dạy học các bài toán có nội dung về đạo hàm và ứng dụng của đạo hàm từ đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh yếu kém. 4.2. Khách thể nghiên cứu Là học sinh lớp 12 Trung học phổ thông. 3 5. Vấn đề nghiên cứu Dạy học các bài toán về đạo hàm và ứng dụng của đạo hàm nhƣ thế nào để có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh yếu kém. 6. Giả thuyết khoa học Vận dụng các biện pháp dạy học các bài toán có nội dung về đạo hàm và ứng dụng của đạo hàm sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh yếu kém. 7. Phạm vi nghiên cứu Toàn bộ kiến thức về đạo hàm và ứng dụng của đạo hàm trong chƣơng trình sách giáo khoa môn Toán lớp 11 và 12 nâng cao. 8. Mẫu khảo sát Mẫu khảo sát của đề tài này đƣợc thực hiện trên học sinh các lớp 12A5 và 12A6 niên khóa 2014-2017 trƣờng Trung học phổ thông Nguyễn Trãi, huyện Vũ Thƣ, tỉnh Thái Bình. 9. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Đọc tài tiệu tham khảo, nghiên cứu các văn bản liên quan tới đề tài. - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát điều tra, khảo sát bằng phiếu điều tra, thực nghiệm sƣ phạm, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia. - Phƣơng pháp xử lí thông tin: Định lƣợng, định tính, thống kê và phân tích thống kê. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, thì nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng: Chƣơng 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn Chƣơng 2 Xây dựng và đề xuất một số biện pháp dạy học chủ đề đạo hàm và ứng dụng ở phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh yếu kém Chƣơng 3 Thực nghiệm sƣ phạm 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Bản chất hoạt động dạy học 1.1.1. Khái niệm hoạt động dạy học Dạy học là một bộ phận của quá trình giáo dục. Trong cuộc sống xã hội loài ngƣời, mọi cá nhân lớn lên đƣợc về mặt tâm lý, trí tuệ hay cảm xúc là nhờ vào quá trình thẩm thấu dần những kinh nghiệm của xã hội loài ngƣời. Dạy học là quá trình biến năng lực của loài ngƣời thành năng lực của cá thể. Để làm đƣợc điều này thì cá nhân phải hoạt động nhƣng họ không tự làm đƣợc mà cần có sự giúp đỡ của ngƣời lớn, của thế hệ đi trƣớc, của những nhà giáo dục. Dạy học là một bộ phận của quá trình giáo dục, là một trong những con đƣờng quan trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục. Về bản chất, không có dạy học nào mà lại không hàm chứa giáo dục trong nó và không có giáo dục nào lại không có sự dạy. Đó cũng là lý do vì sao dạy học là con đƣờng giáo dục cơ bản và đặc trƣng của nhà trƣờng. Hơn nữa nội dung các môn học chứa đựng thành tựu khoa học, những kinh nghiệm của xã hội loài ngƣời cũng nhƣ những giá trị của chúng nên khi tiếp nhận những nội dung này, ngƣời học đƣợc hƣớng dẫn luôn cả sự chiếm lĩnh con đƣờng đạt kiến thức và hình thành thái độ với những gì loài ngƣời tạo ra. Dạy có thể diễn ra thƣờng ngày, đƣợc tiến hành bởi bất cứ ai. Nhƣng dạy học là dạy trong nhà trƣờng và đƣợc tiến hành bởi các nhà sƣ phạm, những ngƣời đƣợc đào tạo nghề dạy học. Dạy thƣờng ngày thƣờng là giúp ngƣời học có đƣợc những hiểu biết mang tính chất kinh nghiệm để ngƣời học có thể thích ứng với cuộc sống hiện tại. Dạy thƣờng ngày có nhƣợc điểm là những tri thức kinh nghiệm không đủ để ngƣời học thích nghi với mọi hoàn cảnh của cuộc sống, tri thức này có tính chất tình huống và thiếu tính hệ thống. Để khắc phục đƣợc nhƣợc điểm này chúng ta phải tiến hành dạy trong nhà trƣờng. Dạy học trong nhà trƣờng chủ yếu dạy cho con ngƣời những tri thức khoa học, hình thành những năng lực ngƣời ở trình độ cao. Dạy thƣờng ngày cũng 5 dạy cho mỗi cá thể những năng lực ngƣời, nhƣng đó là những năng lực để tồn tại trong cuộc sống xã hội. Việc dạy trong nhà trƣờng giúp mỗi các nhân lĩnh hội đƣợc tri thức một cách có hệ thống, khoa học và họ đƣợc đào tạo theo một phƣơng thức đặc biệt và ngƣời dạy là ngƣời có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sƣ phạm. Vì vậy khi nói tới hoạt động dạy học, chúng ta hiểu là dạy học theo phƣơng thức nhà trƣờng. Nhƣ vậy, trong nhà trƣờng dạy học cũng là con đƣờng giáo dục quan trọng góp phần thực hiện những nhiệm vụ giáo dục cơ bản khác. 1.1.2. Mục đích hoạt động dạy học Mục đích hoạt động dạy học là xác định trƣớc những biến đổi trong nhận thức và nhân cách ngƣời học sau quá trình dạy, cuối cùng của hoạt động dạy học là giúp ngƣời học lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Mục đích này thể hiện ở việc ngƣời học tái hiện, nắm vững,vận dụng, đánh giá nội dung kiến thức của từng bài học, môn học cụ thể. Sự trƣởng thành nhân cách ngƣời học sau quá trình học, đƣợc thể hiện ở chính quá trình xã hội hóa ngƣời học. Để đạt đƣợc mục đích, ngƣời dạy tổ chức quá trình tái tạo tri thức, kinh nghiệm lịch sử xã hội ở ngƣời học. Ngƣời dạy sử dụng tri thức nhƣ là phƣơng tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển ngƣời học lĩnh hội tri thức. Ngƣời dạy tạo ra đƣợc sự tích cực trong hoạt động học của ngƣời học. Tính tích cực này quyết định chất lƣợng học tập của ngƣời học. 1.1.3. Tổ chức hoạt động dạy học Bản chất của hoạt động dạy chính là quá trình tổ chức và điều khiển quá trình học của ngƣời học. Khái niệm tổ chức trong hoạt động dạy của ngƣời dạy chính là quá trình dẫn dắt ngƣời học thực hiện các hành động học bằng hệ thống các thao tác xác định. Cụ thể: + Xác định mục đích cần đạt của mỗi bài học và những yêu cầu cần thực hiện để có thể đạt đƣợc mục đích đề ra. + Cung cấp phƣơng tiện, điều kiện để ngƣời học thực hiện hoạt động học. 6 + Thiết kế quy trình thực hiện nhiệm vụ của hoạt động. + Chỉ dẫn ngƣời học làm theo quy trình. + Đánh giá và hƣớng dẫn ngƣời học tự đánh giá kết quả đạt đƣợc [1]. Đó là công việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy của ngƣời thầy. Tuy nhiên, sự hấp dẫn hay hiệu quả của giờ học phụ thuộc rất nhiều vào những phƣơng pháp thầy sử dụng trên lớp. Xét về bản chất của phƣơng pháp dạy học, theo L.X.Vygotsky, có chia kiểu dạy học mà tƣơng ứng với nó là hai kiểu phƣơng pháp dạy học khác nhau: + Dạy học dựa vào mức độ hiện có của ngƣời học: Đây là vùng phát triển hiện có, ở đây ngƣời học đã có vốn tri thức, kỹ năng, phƣơng pháp nhất định. Dạy học kiểu này không mang lại cái mới cho ngƣời học, không tạo ra sự phát triển mà chỉ củng cố những gì ngƣời học đã có. + Dạy học hƣớng vào vùng phát triển gần nhất: Đây là vùng chứa đựng những gì ngƣời học chƣa biết ngày hôm nay nhƣng ngày mai sẽ biết dƣới sự giúp đỡ của ngƣời thầy. Dạy theo kiểu này ngƣời thầy giúp học sinh hình thành kiến thức, rèn luyện kỹ năng, chiếm lĩnh phƣơng pháp mới, là dạy học phát triển. 1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề 1.2.1. Vấn đề Theo từ điển Tiếng Việt thì vấn đề là điều cần xem xét, nghiên cứu, giải quyết, nhƣ vậy nghĩa của nó rất rộng. Trong khuôn khổ luận văn này vấn đề đƣợc đặt trong khuôn khổ quá trình dạy học nói chung và dạy học môn toán nói riêng. Có rất nhiều quan điểm về vấn đề trong dạy học. Sau đây chúng ta cùng phân tích một vài quan điểm đó. Theo Nguyễn Hữu Châu [2], vấn đề là một tình huống đặt ra cho một cá nhân hay một nhóm cá nhân có nhu cầu giải quyết, lời giải không có sẵn, cách thức giải quyết không vƣợt quá xa khả năng của ngƣời học. Cần lƣu ý rằng vấn đề của ngƣời này chƣa chắc đã là vấn đề của ngƣời khác. 7 Theo Nguyễn Bá Kim [6], một bài toán gọi là vấn đề nếu chủ thể chƣa có trong tay một thuật giải nào để tìm ra phần tử chƣa biết của bài toán. Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không đồng nghĩa với bài toán. Nếu bài toán chỉ yêu cầu học sinh áp dụng quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề. Vấn đề chỉ có tính tƣơng đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhƣng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề. Qua một số quan điểm trên, tôi thấy các khái niệm có thể trình bày khác nhau nhƣng có thể hiểu là: Vấn đề trong dạy học toán là hệ thống những câu hỏi, bài tập những bài toán có nội dung thực tế và các yêu cầu hoạt động do giáo viên chuẩn bị nhằm đạt đƣợc mục tiêu giảng dạy. Các câu hỏi, bài tập đó học sinh chƣa trả lời đƣợc vì chƣa có phƣơng pháp giải mang tính thuật toán, chƣa biết cách phân tích hƣớng giải. 1.2.2. Dạy học giải quyết vấn đề Có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề, tuy nhiên ta có thể hiểu nhƣ sau: Dạy học giải quyết vấn đề là cách dạy học mà giáo viên tạo ra tình huống gợi vấn đề và điều khiển học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề qua đó mà học sinh lĩnh hội đƣợc tri thức, rèn luyện đƣợc kỹ năng, đạt đƣợc mục đích dạy học. Theo Nguyễn Bá Kim [6], phƣơng pháp dạy học này dựa theo quy luật “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển”. Mỗi vấn đề gợi cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có. Nếu giải quyết đƣợc mâu thuẫn thì chủ thể có thêm một kiến thức mới, học sinh phát triển thêm một bƣớc tự hoàn thiện bản thân, sẵn sàng tiếp nhận các mâu thuẫn tiếp theo ở mức độ cao hơn. Khi dạy học giải quyết vấn đề giáo viên luôn tạo ra các tình huống có vấn đề (các mâu thuẫn), đây là nguồn gốc động lực thúc đẩy quá trình nhận thức của học sinh. Chúng tôi cho rằng cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “ lƣợng đổi thì chất đổi và ngƣợc lại”. Để đảm bảo cho sự biến đổi chúng ta hãy cố gắng sử dụng PPDH giải quyết vấn đề mỗi khi có thể. 8 Dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học có nét đặc trƣng là giáo viên trực tiếp tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện ra vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề. Đặc trƣng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề, thứ nhất là tình huống có vấn đề ứng với một mục tiêu xác định, những thành phần chủ yếu của một tình huống bao gồm: Nội dung của môn học hoặc chủ đề, tình huống khởi đầu, hoạt động trí tuệ của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề, kết quả của hoạt động. Thứ hai là quá trình dạy học giải quyết vấn đề đƣợc chia thành những giai đoạn có tính mục đích, học sinh hoạt động tích cực, tập trung huy động tri thức và khả năng sẵn có của mình để giải quyết vấn đề. Thứ ba là mục đích dạy học không chỉ làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc kết quả của quá trình giải quyết vấn đề, mà còn làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình nhƣ vậy. Quá trình dạy học giải quyết vấn đề bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng lôi cuốn ngƣời học tham gia cùng tập thể, tranh luận dƣới sự hƣớng dẫn, cố vấn của ngƣời Thầy. 1.2.3. Các quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề Theo I.IA.Lecne: “Dạy học giải quyết vấn đề là dạy học trong đó học sinh tham gia một cách tích cực vào quá trình giải quyết các vấn đề, các bài toán có vấn đề…đƣợc xây dựng một cách có dụng ý trong các chƣơng trình dạy học và các tài liệu dạy học” [8]. Theo Nguyễn Bá Kim: “Trong dạy học giải quyết vấn đề thầy giáo tạo ra tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt đƣợc những mục tiêu học tập khác” [6]. Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề là dạy học dựa trên các vấn đề thực tiễn có liên quan đến ngƣời học và liên quan đến nội dung học tập đã đƣợc quy định trong “chuẩn kiến thức, kỹ năng”. Trên cơ sở đó, ngƣời học tự 9 chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực nhƣ lập kế hoạch, tự định hƣớng học tập, hợp tác, các kỹ năng tƣ duy bậc cao, kỹ năng sống... 1.2.4. Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề Theo Nguyễn Bá Kim [6,tr.188] trong dạy học giải quyết vấn đề, GV tạo ra tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó kiến tạo tri thức, rèn kỹ năng đạt đƣợc mục đích học tập. Do đó dạy học giải quyết vấn đề có các đặc điểm sau: - Học sinh đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải đƣợc thông báo tri thức dƣới dạng có sẵn. Chẳng hạn khi dạy bài các quy tắc tính đạo hàm ta có tình huống: Đạo hàm của tổng (hiệu) hai hàm số bằng tổng (hiệu) các đạo hàm của hai hàm số đó. Nhƣ vậy đạo hàm của tích (thƣơng) hai hàm số thì sao? Có bằng tích (thƣơng) các đạo hàm của hai hàm số đó không? - Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải đƣợc nghe thầy giảng một cách thụ động. Trong tình huống trên học sinh học sinh tích cực, chủ động tìm ra phƣơng án trả lời. Trên cơ sở vấn đề đƣợc đƣa ra chính HS phải tìm kiếm thông tin và kiến thức phù hợp để giải quyết vấn đề đó. - Mục tiêu dạy học không chỉ làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc kết quả của quá trình giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình nhƣ vậy. 1.2.5. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề [7]. NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ TÌM PHƢƠNG ÁN GIẢI QUYẾT QUYẾT ĐỊNH PHƢƠNG ÁN GIẢI QUYẾT Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề 10
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan