Tài liệu đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông hoài đức a

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC ---------- TRẦN THỊ PHƢƠNG LINH ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀI ĐỨC A LUẬN VĂN THẠC SỸ Hà Nội, năm 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC ---------- TRẦN THỊ PHƢƠNG LINH ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀI ĐỨC A Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục Mã số: 60140120 LUẬN VĂN THẠC SĨ Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. HOÀNG THỊ XUÂN HOA Hà Nội, Năm 2016 LỜI CẢM ƠN Những dòng đầu tiên của cuốn luận văn này, tôi muốn dành để bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Hoàng Thị Xuân Hoa đã luôn tạo điều kiện và tận tình chỉ dẫn tôi từ khi hình thành ý tƣởng đến khi có trong tay cuốn luận văn hoàn chỉnh. Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy giáo, cô giáo trong Viện Đảm Bảo Chất Lƣợng Giáo Dục – Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã trang bị cho tôi nền kiến thức, tạo điều kiện giúp tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và học sinh trƣờng Trung họcphổ thông Hoài Đức A đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Và tôi đặc biệt cảm ơn đến gia đình, đến những ngƣời bạn thân thiết đã luôn cổ vũ, động viên tôi trên suốt quãng đƣờng dài. Cuố i cùng, tôi cũng xin đƣơ ̣c gƣ̉i lời cảm ơn chân thành tới các anh /chị các khoá của chuyên ngành Đo lƣờng và Đánh giá trong Giáo du ̣c các bạn học , cùng khoá 9 nhƣ̃ng ngƣời đã nhiê ̣t tinh chia sẻ, giúp đỡ, đô ̣ng viên và khich lê ̣ ̀ ́ tôi trong suố t quá trinh ho ̣c tâ ̣p và hoàn thành chƣơng trinh cao ho ̣c này. ̀ ̀ Do thời gian có ha ̣n và chƣa có nhiề u kinh nghiê ̣m trong nghiên cƣ́u chuyên ngành nên luâ ̣n văn này không thể tránh khỏi nhƣ̃ng ha ̣n chế và thiế u sót. Tác giả kính mong nhậ n đƣơ ̣c các góp ý , bổ sung của các thầ y / cô và các bạn học viên. Mô ̣t lầ n nƣ̃a, tôi xin chân thành cảm ơn! Tác giả luận văn Trần Thị Phƣơng Linh LỜI CAM ĐOAN Tôixincamđoan d a n h d ự luậnvănvớitiêuđề“Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 trƣờng trung học phổ thông Hoài Đức A” hoàntoànlàkếtquảnghiêncứucủachínhbảnthântôi vàchƣađƣợccôngbố trongbấtcứmộtcôngtrìnhnghiêncứunàocủa ngƣờikhác.Trongquátrình thựchiệnluậnvăn,tôiđãthựchiệnnghiêmtúccácquytắcđạođứcnghiên cứu;cáckếtquảtrìnhbàytrongluậnvănlàsảnphẩmnghiêncứu,khảosát củariêngcánhântôi;tất cảcáctài liệuthamkhảo sử dụngtrongluậnvănđều đƣợctríchdẫntƣờngminh,theođúngquy định. Tôixinhoàntoànchịutráchnhiệm vềtínhtrungthựccủasốliệuvàcác nộidungkháctrong luậnvăncủamình. HàNội,ngàythángnăm2016 Tác giả luận văn Trần Thị Phƣơng Linh MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... 1 LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. 4 MỤC LỤC ......................................................................................................... 5 DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................ 8 DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................. 9 MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ...................................................... 3 3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3 4. Phạm vi, giới hạn nghiên cứu........................................................................ 3 5. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 4 6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 4 7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài .............................................................. 4 8. Cấu trúc của đề tài ......................................................................................... 4 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................................................... 6 1.1 Tổng quan nghiên cứu ................................................................................. 6 1.2 Một số khái niệm cơ bản ........................................................................... 10 1.2.1Đánh giá (Assessment)............................................................................ 10 1.2.2 Các quan điểm về đánh giá .................................................................... 12 1.2.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học .......................................... 15 1.2.4Chức năng của đánh giá .......................................................................... 16 1.2.5Các yêu cầu sƣ phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập .................. 18 1.2.6 Năng lực ................................................................................................ 20 1.2.7Đánh giá năng lực (competency-based assessment) ............................... 23 1.3 Năng lực đọc hiểu .................................................................................... 25 1.3.1 Khái niệm năng lực đọc hiểu ................................................................. 25 1.3.2 Cấu trúc năng lực đọc hiểu..................................................................... 26 1.3.3 Đƣờng phát triển năng lực đọc hiểu ....................................................... 28 1.3.4 Đánh giá năng lực đọc hiểu.................................................................... 30 1.4 Nhu cầu của học sinh và xã hội đối với năng lực Đọc hiểu...................... 37 1.4.1 Nhu cầu về đọc hiểu của học sinh .......................................................... 40 1.4.2 Nhu cầu về đọc hiểu của xã hội ............................................................. 41 Kế t luâ ̣n chƣơng 1 ........................................................................................... 42 CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA MÔN NGỮ VĂN............................. 43 2.1 Mục tiêu giáo dục và nội dung chƣơng trình môn Ngữ văn ..................... 43 2.1.1 Vai trò, vị trí môn Ngữ văn trong chƣơng trình giáo dục phổ thông ..... 43 2.1.2. Mục tiêu giáo dục môn Ngữ văn ........................................................... 44 2.1.3. Cấu trúc nội dung chƣơng trình môn Ngữ văn ..................................... 44 2.2 Xây dƣ̣ng bô ̣ công cu ̣ đánh giá năng lƣ̣c đọc hiểu .................................... 46 2.2.1 Một số vấn đề về đề kiểm tra đo lƣờng năng lực đọc hiểu .................... 47 2.2.2 Thiết kế nhiệm vụ/ câu hỏi đo lƣờng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu .. ................................................................................................................. 49 2.3.3Biên soạn câu hỏi và nhiệm vụ cho bài kiểm tra và mã hóa ................... 53 Kế t luâ ̣n chƣơng 2 ........................................................................................... 58 CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.................................................... 58 3.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 58 3.2 Thử nghiệm bộ công cụ lần 1.................................................................... 59 3.3 Thực nghiệm tại trƣờng trung học phổ thông Hoài Đức A....................... 61 3.3.1 Tiế n trinh thƣ̣c nghiê ̣m ........................................................................... 61 ̀ 3.3.2 Phƣơng pháp thƣ̣c nghiê ̣m ..................................................................... 61 3.4 Kết quả thực nghiệm tại trƣờng trung học phổ thông Hoài Đức A ......... 63 3.4.1 Chỉ số thống kê bài test đo lƣờng năng lực đọc hiểu ............................. 63 3.4.2 Bản đồ phân bố độ khó và năng lƣ̣c của ho ̣c sinh.................................. 66 3.4.3 Đánh giá chấ t lƣơ ̣ng, độ tin cậy đề kiể m tra .......................................... 67 3.5 Điể m xác xuấ t của ho ̣c sinh ...................................................................... 68 Kế t luâ ̣n chƣơng 3 ........................................................................................... 70 KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 71 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 73 PHỤ LỤC ........................................................................................................ 78 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.4: Chỉ số hành vi của các thành tố/ kỹ năng thành phần của năng lực Đọc hiểu .......................................................................................................... 26 Bảng 1.5: Các mức của năng lực đọc hiẻu ...................................................... 28 Bảng 2.1: Ma trận bài kiểm tra năng lực đọc hiểu .......................................... 51 Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá chất lƣợng câu hỏi và bài test theo mô hình IRT ......................................................................................................................... 59 Bảng 3.2 Ƣớc lƣợng độ khó, sai số, chỉ số phù hợp của các câu hỏi ............. 64 Bảng 3.3 Tổng điểm của thí sinh theo xác suất .............................................. 68 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Nhu cầu quyết định cấu trúc bên trong của một năng lực ............... 21 Hình 1.2 Các thành tố của năng lực ................................................................ 22 Hình 1.3 cấu trúc năng lực đọc hiểu ............................................................... 28 Hình 1.4: Đƣờng phát triển năng lực năng lực đọc hiểu cho học sinh phổ thông ................................................................................................................ 30 Hình 1.5. Qui trình đánh giá năng lực đọc hiểu .............................................. 35 Hình 2.1 Năng lực làm chủ tiếng Việt và năng lực văn học ........................... 45 Hình 2.2 Mối quan hệ giữa nội dung và các năng lực chuyên biệt................. 46 Hình 3.1 Biểu đồ độ khó của các câu hỏi........................................................ 66 Hình 3.2 Bản đồ phân bố năng lực đọc hiểu của học sinh .............................. 67 và độ khó của câu hỏi ...................................................................................... 67 Hình 3.3 Đƣờng cong đặc trƣng của bài kiểm tra ........................................... 68 Hình 3.4 Đƣờng cong thông tin của để kiểm tra ............................................. 68 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong thời đại ngày nay, khi sự giao lƣu văn hóa quốc tế đƣợc gia tăng, khi điều kiện tiếp xúc các nguồn văn bản đƣợc mở rộng hơn bao giờ hết. Trong bối cảnh đó trình độ văn hóa đƣợc đánh giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các văn bản khác nhau. Ngƣời lao động và ngƣời công nhân hiện đại là ngƣời biết nắm bắt thông tin nhanh nhạy. Mà muốn thế trƣớc hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc chữ, đọc diễn cảm, mà trƣớc hết phải biết đọc hiểu, qua một văn bản phải biết đâu là chỗ quy tụ thông tin, đâu là câu then chốt thể hiện tƣ tƣởng của tác giả. Quốc gia nào có nhiều ngƣời biết nắm bắt thông tin, biết xử lý thông tin, thì đó sẽ là một quốc gia mạnh. Muốn cho quốc gia mạnh thì phải biến xã hội của quốc gia đó thành xã hội học, ngay từ trên ghế nhà trƣờng, nhà trƣờng phải đào tạo mỗi học sinh thành một ngƣời đọc đích thực, đọc chủ động, sáng tạo, và đã đọc là phải hiểu chứ không phải đào tạo một xã hội những ngƣời đọc a dua, chuyên ăn theo nói leo một số ngƣời nào đó. Hiện nay ở nƣớc ta khái niệm đọc – hiểu văn bản còn khá là mới mẻ. Các từ điển hầu nhƣ không có mục từ ấy, các giáo trình phƣơng pháp giảng dạy môn văn nói nhiều tới “dạy ngƣời”, “dạy cảm thụ”, “dạy năng lực tƣ duy đọc diễn cảm”… Nhƣng ít ai nói tới việc dạy đọc hiểu, tức là dạy cho học sinh một hoạt động phải làm việc với con chữ, với câu văn, với dấu phẩy, dấu chấm của văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản đó. Hình nhƣ ngƣời ta cho rằng đọc hiểu là việc rất giản đơn, hễ biết chữ là đọc đƣợc. Cứ cầm bài văn lên đọc là học sinh tự động hiểu. Giáo sƣ Hoàng Tuệ lúc sinh thời có nói rất đúng: Kỹ năng nghe, nói, đọc, viết không hề giản đơn là kỹ năng của ngƣời có văn hóa mà là kỹ năng lao động của con ngƣời. Phải có kỹ năng ấy con ngƣời mới có thể tham gia thực sự vào hoạt động lao động xã hội hiện đại. Đó 1 là một nhận thức rất sâu sắc. Nội dung khái niệm đọc rất rộng, nhƣng cấp độ sơ đẳng nhất ngƣời đọc phải nắm bắt đúng thông tin trong văn bản thì mới có thể nói tới các khâu tiếp theo nhƣ cảm thụ thẩm mỹ, tiếp nhận giáo dục, năng lực tƣ duy sáng tạo. Nhƣ vậy có thể nhận thấy, đọc hiểu là một năng lực quan trong quá trình dạy học, nó có ảnh hƣởng trực tiếp đến mọi hoạt động trong đời sống của con ngƣời, và có thể coi là nền móng cơ bản của một học sinh – nhất là với học sinh phổ thông để tiếp nhận tri thức trong tất cả các môn học của mình trong quá trình học tập. Đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p trong nhà trƣờng phổ thông Viê ̣t Nam hiê ̣n nay bƣớc đầ u có mô ̣t số đổ i mới trong viê ̣c đa da ̣ng hóa các loa ̣i hình câu hỏi song nhin chung còn la c hâ ̣u, thiên về kinh nghiê ̣m , đánh giá còn phiế n diê ̣n , ̣ ̀ chƣa hƣớng tới đánh giá đƣơ ̣c các năng lƣ̣c , phẩ m chấ t ngƣời ho ̣c . Phƣơng pháp đánh giá còn nghèo nàn, chƣa đảm bảo tố t đƣơ ̣c các ki ̃ thuâ ̣t cầ n thiế t. Đào ta ̣o theo hƣớng phát triể n năng lƣ̣c ngƣời ho ̣c đã và đang trở thành xu thế tấ t yế u trong giáo du ̣c trên thế giới . Mô ̣t ngƣời có năng lƣ̣c là ngƣời hành động phù hợp. Hành động của một con ngƣời có năng lực phụ thuộc vào khả năng tích lũy , khả năng thích ứng của họ . Năng lƣ̣c có thể quan sát đƣơ ̣c thông qua hoa ̣t đô ̣ng đo ̣c hiể u , thể hiê ̣n khả năng nắ m bắ t thông tin , xƣ̉ lí thông tin để đƣa ra nhƣ̃ng nhâ ̣n đinh kế t luâ ̣n và liên kế t các vấ n đề vớ i nhau. ̣ Trong cuô ̣c số ng hàng ngày luôn hiê ̣n diê ̣n nhƣ̃ng vấ n đề liên quan đế n đo ̣c hiể u. Vì vậy, viê ̣c hinh thành năng lƣ̣c đo ̣c hiể u và đánh giá đƣơ ̣c năng lƣ̣c ̀ này trong dạy học là cần thiết. Đánh giá năng lƣ̣c đo ̣c hiể u không chỉ giúp học sinh xác định đƣợc khả năng tƣ duy, tiế p nhâ ̣n và phân tich các thông tin của minh mà còn giúp giáo ́ ̀ viên xác đinh đƣơ ̣c mƣ́c đô ̣ nhâ ̣n thƣ́c của ngƣời ho ̣c . Để tƣ̀ đó đƣa ra nhƣ̃ng ̣ 2 kế hoa ̣ch giảng da ̣y bổ trơ ̣ kiế n thƣ́c và phát triể n khả năng ở tƣ̀ng mƣ́c đô ̣ phù hơ ̣p và kích thích sƣ̣ sáng ta ̣o của ho ̣c sinh. Tƣ̀ nhƣ̃ng lý do nói trên thì vấ n đề nghiên cƣ́u mà đề tài đƣa ra : Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 (thƣ̣c nghiêm ta ̣i trƣờng THPT ̣ Hoài Đức A) là thực sự cần thiết. 2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 2.1. Ý nghĩa khoa học Đề tài nghiên cứu thành công sẽ giúp cho trƣờng Trung Học Phổ Thông Hoài Đức A (i) mức độ năng lực đọc hiểu ở môn ngữ văn của học sinh lớp 12; (ii) thây cô giáo có thêm tài liệu công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu , (iii) nắm bắt đƣợc quy trình xây dựng bộ công cụ cũng nhƣ quy trình đánh giá trong quá trình giảng dạy của mình. 2.2. Ý nghĩa thực tiễn Kết quả của nghiên cứu sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng Kết quả nghiên cứu cũng sẽ góp phần xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh để sử dụng trong tƣơng lai. Kết quả nghiên cứu cũng góp phần làm cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực này để có thể khám phá thêm, làm rõ hơn nữa về quy trình đánh giá và cách xây dựng bộ công cụ đánh giá. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 trong chƣơng trình môn ngữ văn và đƣợc thực nghiệm ở trƣờng Trung học Phổ Thông Hoài Đức A. 4. Phạm vi, giới hạn nghiên cứu 4.1 Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu đƣợc tiến hành thực nghiệm tại trƣờng Trung học Phổ Thông Hoài Đức A và chỉ đánh giá năng lực đọc hiểu học sinh lớp 12 của trƣờng trong chƣơng trình môn ngữ văn và tiếng Việt. 3 4.2 Giới hạn nghiên cứu: Đề tài tập trung đi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh cuối cấp trung học phổ thông, và qua thực nghiệm tại trƣờng có thể chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu. 5. Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi 1: Nội dung, cấu trúc, thành phần của bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu là nhƣ thế nào? Câu hỏi 2: Cách thức chuẩn hóa bộ công cụ đƣợc tiến hành nhƣ thế nào? 6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 6.1 Khách thể nghiên cứu 200 học sinh lớp 12 của trƣờng Trung học Phổ thông Hoài Đức A trong khóa 2015 – 2016. 6.2 Đối tƣợng nghiên cứu Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài 7.1 Các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cƣ́u lí luâ ̣n : Hồi cứu tƣ liệu trong nƣớc và nƣớc ngoài nhằm hình thành cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Kinh nghiệm trong nƣớc và nƣớc ngoài đặc biệt là từ các giáo viên trực tiếp giảng dạy đƣợc đúc kết lại trên cơ sở các lý luận đã nghiên cứu để xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu. 7.2 Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn Phƣơng pháp thƣ̣c nghiê ̣m trong khoa ho ̣c giáo du ̣c : Tiế n hành thƣ̉ nghiê ̣m bô ̣ công cu ̣ đánh giá ho ̣c sinh. Phƣơng pháp phân tich : dƣ̉ du ̣ng p hầ n mề m SPSS , Conquests để phân ́ tích dữ liệu 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kế t luâ ̣n, đề tài có 3 chƣơng: 4 Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luâ ̣n của đề tài. Chƣơng 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 qua môn ngữ văn. Chƣơng 3: Kết quả thực nghiệm. Kết luận. Tài liệu than khảo. Phụ lục. 5 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan nghiên cứu Những nội dung sau đƣợc tổng quan từ các tài liệu sau: OECD 2009, OECD 2012, OECD 2013 và OECD 2014 Khái niệm „đọc hiểu‟ và „năng lực đọc hiểu‟ thay đổi theo thời gian, phụ thuộc vào những thay đổi trong xã hội, kinh tế, và văn hóa. Nhận thức về khái niệm „học tập‟, đặc biệt là khái niệm „học tập suốt đời‟ đã mở rộng nhận thức về „đọc hiểu‟ - nó không còn đƣợc coi là một khả năng có đƣợc trong những năm đầu đi học, mà đƣợc xem nhƣ sự mở rộng kiến thức, kỹ năng và chiến lƣợc cá nhân trong suốt cuộc đời, ở những bối cảnh khác nhau, thông qua sự tƣơng tác với các đồng nghiệp và cộng đồng rộng. Các lý thuyết nhận thức nhấn mạnh bản chất tƣơng tác của đọc hiểu và bản chất kiến tạo của sự hiểu biết. Điều này thúc đẩy ngƣời đọc có thể sử dụng các quy trình, kỹ năng và chiến lƣợc đọc khác nhau theo hoàn cảnh và môi trƣờng đọc văn bản giấy hay văn bản điện tử. i) PISA 2012 định nghĩa: Năng lực đọc hiểu (reading literacy) là sự am hiểu, sử dụng, phản ánh và tham gia cùng các văn bản Texts nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng và sự tham gia vào cuộc sống xã hội. …Năng lực đọc hiểu... Thuật ngữ „đọc hiểu’ thiên về „đọc‟ và đƣợc coi là việc giải mã các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn bản và các kiến thức về thế giới xung quanh. "Năng lực đọc hiểu" là việc thực hiện các hoạt động hữu ích, có mục đích và vận dụng những gì đọc vào nhiều tình huống và cho các mục đích khác nhau 6 (nhƣ học lên đại học, học các khóa học ngắn hạn để chuẩn bị gia nhập lực lƣợng lao động, trực tiếp lao động sau hoàn thành giáo dục cơ bản,…). Thành tích đọc hiểu không chỉ là nền tảng thành công cho các môn học khác trong hệ thống giáo dục, mà còn là một điều kiện tiên quyết để có thể thành công trong hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống ngƣời trƣởng thành. Vấn đề làm chủ các kĩ năng đọc không chỉ cho cá nhân mà còn cho nền kinh tế. Các nhà hoạch định chính sách nhận ra rằng trong xã hội hiện đại, vốn con ngƣời - tổng thể những gì các cá nhân trong một nền kinh tế biết và có thể làm - là vấn đề quan trọng nhất của một quốc gia, là nhân tố ảnh hƣởng quan trọng đến sự tăng trƣởng kinh tế. ... là sự am hiểu, sử dụng, phản ánh về... Cụm từ „sự am hiểu‟ là hiểu những gì đã đọc; từ „sử dụng‟ đề cập đến việc vận dụng, tức là làm gì đó với những gì đã đọc; từ "phản ánh về" đƣợc thêm vào từ "sự am hiểu" và "sử dụng" để nhấn mạnh rằng đọc cũng là một hoạt động tƣơng tác: ngƣời đọc suy nghĩ và rút ra kinh nghiệm cho mình khi tham gia với văn bản. Tất nhiên, các yêu cầu của hành động đọc có thể đòi hỏi một số phản ánh, hình vẽ hay thông tin ngoài văn bản. Thậm chí ngay ở giai đoạn đầu, ngƣời đọc đã có thể vẽ, dùng ký hiệu, biểu tƣợng để giải mã trƣớc khi phân tích các kiến thức về từ vựng để xác định ý nghĩa của văn bản. Ngƣời đọc có thể phát triển lƣợng thông tin, kinh nghiệm và niềm tin một cách liên tục, thƣờng xuyên một cách vô thức, cũng có thể thử nghiệm lại những gì đã đọc vào cuộc sống. Từ đó, họ có ý thức xem xét và điều chỉnh ý nghĩa của văn bản. ... và tham gia cùng ... Một ngƣời có năng lực đọc hiểu không chỉ có những kỹ năng, kiến thức để đọc tốt, mà còn sử dụng chúng cho nhiều mục đích đọc khác nhau. Do đó, cần tạo cơ hội để học sinh rèn luyện sự thành thạo thông qua việc tham gia 7 vào hoạt động đọc. Cụm từ „tham gia‟ trong bối cảnh này có nghĩa là động cơ đọc - bao gồm sự quan tâm, hứng thú đọc, kiểm soát những gì đã đọc, kích thích, khuyến khích xã hội cùng đọc và thực hành những gì đã đọc đƣợc. ... văn bản texts viết... Thuật ngữ "văn bản texts" có nghĩa là bao gồm tất cả các văn bản sử dụng ngôn ngữ viết và ngôn ngữ đồ họa, âm thanh, nghe nhìn dạng in, dạng kỹ thuật số. Những văn bản text bao gồm các thiết bị tạo ngôn ngữ thính giác nhƣ ghi âm giọng nói và cũng bao gồm phim, truyền hình, hình ảnh hoạt hình hay hình ảnh không lời. Chúng bao gồm các hình ảnh trực quan nhƣ sơ đồ, ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và truyện tranh có sử dụng ngôn ngữ viết (ví dụ, chú thích). Những văn bản trực quan này có thể độc lập hoặc đƣợc nhúng vào trong các loại văn bản khác. Các văn bản điện tử đƣợc sử dụng trong tình huống liên kết siêu văn bản, các văn bản kỹ thuật số. ... nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng và sự tham gia vào cuộc sống xã hội… Cụm từ này có nghĩa là bao quát một phạm vi đầy đủ các tình huống trong đó có vai trò của đọc hiều, từ riêng tƣ đến công đồng, từ trƣờng học đến công việc, từ giáo dục chính quy đến học tập suốt đời và các hoạt động của công dân. " … nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng " muốm nêu rõ rằng đọc hiểu cho phép thực hiện các nguyện vọng, cuộc sống cá nhân và giáo dục suốt đời. Cụm từ "tham gia vào cuộc sống xã hội " đƣợc sử dụng với ngụ ý rằng đọc hiểu cho phép con ngƣời đóng góp cho xã hội cũng nhƣ để đáp ứng nhu cầu riêng của họ. ii) Từ phân tích khái niệm trên, có thể thấy „đọc hiểu‟ là một lĩnh vực đa chiều. PISA tập trung vào ba thành tố chính sau về đọc hiểu: 8 • Tình huống đề cập đến phạm vi rộng của những bối cảnh hoặc mục đích đọc đƣợc diễn ra; • Text: đề cập đến đối tƣợng đọc, hay phạm vi các loạn tài liệu đọc; và • Khía cạnh nhận thức để xác định ngƣời đọc tham gia với văn bản thế nào. Hoa Kỳ không dùng chuẩn chung cho toàn quốc mà các Bang tự quyết định về chƣơng trình giáo dục cho ho ̣c sinh. Tuy nhiên, việc đánh giá về năng lực ho ̣c sinh chung trong toàn qu ốc vẫn đƣợc thực hiện. Đánh giá NAEP (National Assessment of Educational Progress - NAEP) là một đánh giá liên tục về những gì ho ̣c sinh M ỹ biết và có thể làm nhằm cung cấp các thông tin khách quan về thành tích của ho ̣c sinh cho các bên liên quan , trong đó chú trọng đến việc đánh giá s ự tiến bộ trong học tập của học sinh ở các lĩnh vực đƣợc đánh giá [20,5]. Mục đích chủ yếu của NAEP là đo lƣờng một cách đáng tin cậy các xu hƣớng về thành tích giáo dục qua thời gian. Đối tƣợng đánh giá của NAEP là học sinh lớp 4, 8, 12. Các Bang khác nhau của Hoa Kì có quyền xây dựng mục tiêu và chƣơng trình giáo dục riêng có mặt mạnh là giúp họ có đƣợc chƣơng trình phù hợp nhất với đối tƣợng ho ̣c sinh và đi ều kiện địa phƣơng. Dù còn những khác biệt nhất định nhƣng việc đánh giá năng l ực ho ̣c sinh của Hoa Kỳ tại tất cả các Bang đều đƣợc thực hiện theo một trình tự chặt chẽ với các bƣớc rõ ràng gồm: - Xác định mục tiêu đánh giá - Xác định các lĩnh vực đánh giá - Xây dựng các tiêu chí đánh giá d ựa trên chuẩn chƣơng trình với các mức độ cụ thể - Thực hiện đánh giá. Khi nghiên cứu về kinh nghiệm đánh giá c ủa Hoa Kỳ ta có thể học hỏi 9 đƣợc quy trình đánh giá , cách xác định mục tiêu, tiêu chí đánh giá d ựa trên chuẩn và xây dựng công cụ đánh giá. Và ở nƣớc ta đã có các công trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá theo hƣớng đánh giá năng lực nhƣ: - Lƣơng Viê ̣t Thái [19]: Phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông theo đinh hƣớng phát triể n năng lƣ̣c ngƣời ho ̣c. ̣ - Phạm Đức Quang [20]: Một số thành tố cơ bản trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc xây dựng theo định hƣớng tiếp cận năng lực. - Nguyễn Đƣ́c Minh [2]: Hƣớng dẫn đánh giá năng lực ho ̣c sinh cuố i cấ p tiể u ho ̣c. - Nguyễn Đức Minh [3]: Nghiên cứu về chuẩn và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực ngƣời học. - Nguyễn Thị Lan Phƣơng [8]: Phƣơng pháp kỹ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề - Nguyễn Hồng Vân [18]: Đánh giá kết quả học tập môn ngữ văn của học sinh theo hƣớng hình thành năng lực. Các đề tài nghiên cứu trong nƣớc đã đƣa ra đƣơ ̣c quan niê ̣m chung về đánh giá và đánh giá trên lớp , năng lƣ̣c và đánh giá năng lƣ̣c cũng nhƣ các phƣơng pháp chung về đánh giá , mô ̣t số bô ̣ TEST mẫu . Đó cũng là nhƣ̃ng lơ ̣i thế mà đề tài có đƣơ ̣c, tạo tiề n đề cho tác giả hoàn thành luâ ̣n văn. 1.2Một số khái niệm cơ bản 1.2.1 Đánh giá (Assessment) Về mặt thuật ngữ, có một số cụm từ tiếng Anh nói về đánh giá và đƣợc sử dụng trong từng ngữ cảnh nhất định nhƣ: Evaluation thƣờng dùng khi xác định giá trị chƣơng trình (Curriculum Evaluation) hoặc hệ thống (System Evaluation); Assessment thƣờng dùng khi bàn luận về lý thuyết đánh giá nói chung hoặc đánh giá một lĩnh vực cụ thể (Educational Assessment), đánh giá đối tƣợng (Learner assessment); còn Appraise thƣờng dùng khi nói đến giá trị, chất lƣợng mang tính trực giác (Appraise a student’s work). 10 Trong luận văn này, thuật ngữ đánh giá dùng xuyên suốt nội dung là Assessment. Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì đánh giá đƣợc định nghĩa là: i) Ƣớc tính giá tiền, đánh giá tài sản; ii) Nhận định giá trị [15,5] Trần Bá Hoành thì nhận định đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả công việc [24,10]. Nguyễn Đức Minh [3] cho rằng đánh giá là quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về lƣợng, giá trị hoặc sự quan trọng của nó trong so sánh với các mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trƣớc, từ đó đƣa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lƣợng công việc. Còn Trần Khánh Đức [17,5] định nghĩa đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tƣợng đánh giá và đƣa ra những phán xét nhận định về mức độ đạt đƣợc theo các tiêu chí đã đƣợc đƣa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lƣợng theo các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị. Theo Bob Kizlik, đánh giá là một quá trình qua đó đƣa ra các thông tin thu đƣợc liên quan đến mục đích, mục tiêu đã biết trƣớc [35,8]. Khái niệm của CRESST (Center for Research on Evaluation , Standards, and Student testing) thì đánh giá là quá trinh kiể m tra , đo kỹ năng ̀ và năng lực . Đánh giá bao gồ m các kiể m tra về năng lƣ̣c , kiể m tra về thành tích và kiểm tra sàng lọc [20,23]. John Salvia, James E.Ysseldyke, Sara Bolt , đánh giá là quá trinh thu ̀ thâ ̣p dƣ̃ liê ̣u để : làm rõ thống nhất các vấn đề và đƣa ra các quyết định về học sinh [40] 11