Tài liệu đánh giá hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của học viên hệ cao cấp lý luận chính trị ở học viện chính trị quốc gia hồ chí minh

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong các công trình khác. Nếu không đúng như đã nêu trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình. Hà Nội, ngày tháng 11 năm 2017 Tác giả luận văn Trần Thị Thu Trang i LỜI CẢM ƠN Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS, TS Lê Đức Ngọc - người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới quý Thầy, Cô đã giảng dạy tôi trong thời gian học cao học chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục. Cảm ơn các bạn học viên cùng khóa đã động viên, hỗ trợ học viên trong quá trình nghiên cứu luận văn. Vì luận văn được hoàn thành trong thời gian ngắn nên không tránh khỏi những hạn chế, sai sót. Kính mong quý Thầy (Cô), nhà khoa học, các bạn học viên và những người quan tâm đóng góp ý kiến để tác giả có thể làm tốt hơn trong những nghiên cứu về lĩnh vực này trong thời gian sắp tới. Trân trọng! Hà Nội, ngày tháng 11 năm 2017 Học viên Trần Thị Thu Trang ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT NỘI DUNG CHỮ VIẾT TẮT 1 CCLLCT 2 GV Giảng viên 3 HV Học viên 4 KTHP Kết thúc học phần 5 KTĐG Kiểm tra đánh giá 6 TNKQ Trắc nghiệm khách quan Cao cấp lý luận chính trị iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................i LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................... iii MỤC LỤC ....................................................................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................. vi DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................vii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN ................................... 4 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan ......................................................... 4 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới.......................................................... 4 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................... 6 1.2. Một số vấn đề lý luận có liên quan ............................................................ 9 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 9 1.2.2. Một số hình thức thi .............................................................................. 12 1.2.3. Thi, kiểm tra kết thúc học phần ............................................................. 32 1.3. Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá ......................................................... 33 1.4. Mối quan hệ giữa thi, kiểm tra kết thúc học phần với chất lượng đào tạo ..... 35 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG CÁC LOẠI HÌNH THỨC THI, KIỂM TRA KẾT THÚC HỌC PHẦN CỦA HỆ CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH ................ 37 2.1. Một vài nét về hệ Cao cấp lý luận chính trị ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh.................................................................................................... 37 2.2. Nghiên cứu các hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của hệ Cao cấp lý luận chính trị ............................................................................................... 42 2.3. Thực trạng triển khai thi, kiểm tra đánh giá kết thúc học phần tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh ............................................................. 44 2.4. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 52 iv 2.4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu .......................................................... 52 2.4.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ................................................... 52 2.5. Tiến trình nghiên cứu ............................................................................... 52 2.6. Xây dựng công cụ đo lường ..................................................................... 53 2.7. Phân tích kết quả nghiên cứu ................................................................... 54 2.7.1. Phân tích kết quả nghiên cứu ý kiến đánh giá của học viên ................. 56 2.7.2. Phân tích kết quả khảo sát ý kiến của giảng viên ................................. 67 CHƢƠNG 3: GIẢI PHÁP CẢI TIẾN CÁC HÌNH THỨC THI, KIỂM TRA KẾT THÚC HỌC PHẦN CHO HỆ CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH ................ 74 3.1. Giải pháp đối với học viên ....................................................................... 84 3.2. Giải pháp đối với Học viện ...................................................................... 84 3.2.1. Đối với đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý .............................................. 84 3.2.2. Đối với giảng viên ................................................................................. 86 KẾT LUẬN .................................................................................................... 88 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 90 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 94 v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Thống kê tỉ lệ điểm thi vấn đáp thí điểm của 13 lớp Cao cấp lý luận chính trị tập trung K67.A01 đến K67.A13: .................................................... 48 Bảng 2.2. Cơ cấu mẫu khảo sát ....................................................................... 54 Bảng 2.3. Kết quả khảo sát ý kiến của học viên về các hình thức thi, kiểm tra ...... 56 Bảng 2.4. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố hình thức thi, kiểm tra . 57 Bảng 2.5. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố nội dung thi, kiểm tra .. 58 Bảng 2.6. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố tổ chức thi, kiểm tra..... 59 Bảng 2.7. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố nguyên nhân ................ 60 Bảng 2.8. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố kết quả ......................... 61 Bảng 2.9. Kiểm định KMO lần 1 .................................................................... 62 Bảng 2.10. Kết quả EFA cho thang đo nhân tố độc lập .................................. 63 Bảng 2.11. Kiểm định KMO ........................................................................... 64 Bảng 2.12. Kết quả EFA cho các biến phụ thuộc ........................................... 65 Bảng 2.13. Hệ số tương quan .......................................................................... 65 Bảng 2.14. Kết quả khảo sát lựa chọn của học viên về hình thức thi, kiểm tra .... 66 Bảng 2.15. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố hình thức thi, kiểm tra Bảng 2.16. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố nội dung thi, kiểm tra 68 Bảng 2.17. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố công cụ KTĐG .......... 69 Bảng 2.18. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố tổ chức thi, kiểm tra .. 69 Bảng 2.19. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố kết quả thi, kiểm tra ... 70 vi DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Một số hình thức thi, kiểm tra đánh giá phổ biến ........................... 14 Hình 2.1. Cơ cấu mẫu khảo sát học viên theo giới tính (%) ........................... 55 Hình 2.2. Cơ cấu mẫu khảo sát học viên theo hệ học (%) .............................. 55 Hình 2.3. Cơ cấu mẫu khảo sát giảng viên theo giới tính (%) ........................ 56 Hình 2.4. Kết quả khảo sát của HV về hình thức thi, kiểm tra ....................... 66 Hình 2.5. Kết quả khảo sát lựa chọn của giảng viên về các hình thức thi, kiểm tra....................................................................................................................72 vii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng trên thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình dạy học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Trong hoạt động dạy - học, việc kiểm tra đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả học tập của người học mà còn có vai trò to lớn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực, chủ động sáng tạo trong học tập của người học. Các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống trong hoạt động dạy học nặng về đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung, hạn chế nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt sáng tạo các kiến thức - kỹ năng của người học trong các tình huống đa dạng. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá, trong những năm qua, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hình thức thi, kiểm tra đánh giá nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản góp phần nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt trung, cao cấp, cán bộ khoa học chính trị của Đảng, Nhà nước và các đoàn thể chính trị - xã hội. Học viện có nhiều hệ lớp, chương trình đào tạo, bồi dưỡng khác nhau và được quyền cấp các loại bằng tốt nghiệp: cao cấp lý luận chính trị, cử nhân chính trị, cử nhân chuyên ngành Báo chí, xuất bản, xã hội học, tổ chức, kiểm tra... và thạc sĩ, tiến sĩ các chuyên ngành lý luận chính trị, xã hội và nhân văn, trong đó phải kể đến hệ Cao cấp 1 lý luận chính trị là hệ đào tạo cán bộ, công chức đặc thù của Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh. Đây là đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý trung, cao cấp, công chức hành chính, viên chức quản lý các đơn vị sự nghiệp công lập và doanh nghệp nhà nước, cán bộ khoa học chính trị của hệ thống chính trị. Việc kiểm tra đánh giá có nhiệm vụ làm sáng rõ tình hình lĩnh hội kiến thức của người học, sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát huy tính tích cực chủ động của người học. Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá khách quan, công bằng không chỉ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện mà còn khẳng định kết quả quá trình học tập của người học, đáp ứng nhu cầu cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực chất lượng cao, có đức, có tài, vừa hồng vừa chuyên. Từ những lý do trên, tác giả nhận thấy “Đánh giá hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của học viên hệ Cao cấp lý luận chính trị ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh” là một nghiên cứu có giá trị lý luận và thực tiễn sâu sắc. Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài: - Kết quả nghiên cứu của đề tài nhằm xem xét, đánh giá những ưu điểm, hạn chế của các hình thức thi, kiểm tra đối với học viên Hệ cao cấp lý luận chính trị tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh. - Từ kết quả nghiên cứu đó cung cấp thông tin cho Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh có thể có những điều chỉnh, lựa chọn, đổi mới hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Đánh giá hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của học viên hệ Cao cấp lý luận chính trị nhằm phát hiện những điểm mạnh và hạn chế của các hình thức thi, kiểm tra, từ đó có những kiến nghị, đề xuất đối với Học viện để có những điều chỉnh, áp dụng các hình thức thi, kiểm tra phù hợp, nâng cao chất lượng đào tạo. 2 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu này giới hạn ở việc nghiên cứu hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của học viên hệ Cao cấp lý luận chính trị từ năm 2015 trở lại đây. Nghiên cứu này được thực hiện tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh (135 Nguyễn Phong Sắc, Cầu Giấy, Hà Nội). 4. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: các bài báo, các đề tài nghiên cứu và các tài liệu khác có liên quan. Thông qua phân tích, tổng hợp lý thuyết, phân loại hệ thống và khái quát hóa lý thuyết từ đó rút ra các kết luận khoa học là cơ sở lý luận cho đề tài. - Phương pháp điều tra xã hội học bằng phiếu hỏi: phiếu hỏi được xây dựng dựa theo mô hình nghiên cứu của đề tài nhằm thu thập thông tin đưa vào phân tích và kiểm định các câu hỏi nghiên cứu. 5. Câu hỏi nghiên cứu - Các hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần hệ Cao cấp lý luận chính trị có đáp ứng mục tiêu kiểm tra đánh giá không? - Có thể cải tiến các hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần như thế nào để đáp ứng tốt hơn mục tiêu kiểm tra đánh giá? 6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của học viên hệ Cao cấp lý luận chính trị. - Khách thể nghiên cứu: kiểm tra đánh giá thi kết thúc học phần của học viên hệ Cao cấp lý luận chính trị. 7. Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát - Phạm vi khảo sát: Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh (Học viện Trung tâm, 135 Nguyễn Phong Sắc, Cầu Giấy, Hà Nội). - Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu trong 10 tháng từ tháng 12/2016 đến 10/2017. 3 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Vấn đề nghiên cứu - ứng dụng các loại hình kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả dạy - học một cách khách quan, chính xác và nhanh chóng đã được quan tâm từ rất trên thế giới trên nền tảng lĩnh vực khoa học đo lường trong giáo dục phát triển rất mạnh vào thời kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai Ở Châu Âu và Mỹ (Mặc dù khoa học đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây một thế kỉ). Các dấu mốc quan trọng để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh lĩnh vực đo lường trong giáo dục có một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật ra đời như: Trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục. [31] Năm 1935, ở Mỹ, bài thi trắc nghiệm được chấm bằng máy IBM. Năm 1947, với việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCEM), một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành. Từ đó đến nay, ở Mỹ ước tính mỗi năm con số trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa cỡ ¼ tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỷ.[14] Năm 1977, tác giả Victor R.Martuza, trường đại học Delawware xuất bản cuốn “Applying Norn - Referenced and Criterion - Referenced Neasurement in Education”, đã đề cập đến 18 nội dung chính của việc áp dụng trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và theo tiêu chí trong việc đo lường trong giáo dục. Đã có khá nhiều công trình khoa học nghiên cứu về đo lường và 4 đánh giá kết quả học tập như công trình của James H.Mcmillan, Patrick Griffin, Neville Poslethwait, và các tác giả khác.[32] Đầu những năm 1990, nhiều nhà làm chính sách giáo dục của Mỹ không hài lòng với loại đánh giá truyền thống bằng giấy bút nên đã tìm ra một hình thức đánh giá khác, hiệu quả hơn. Hình thức đánh giá này cho phép thu hẹp khoảng cách giữa những gì người học học được trong trường với những điều đang diễn ra trong cuộc sống thực. Các nhà khoa học Willliam Wiersma và Stephen G.Jurs (1990) đã trình bày các chủ đề liên quan đến KT - ĐG KQHT như: Cách thức thiết kế đề thi, cách viết các dạng câu hỏi, thiết kế dạng đề thi Norm và dạng Criterion và cách xác định độ giá trị và độ tin cậy của chúng. Bên cạnh đó, các nghiên cứu cũng phân biệt các khái niệm liên quan đến lĩnh vực đánh giá kết quả học tập của người học như: Kiểm tra, đo lường, đánh giá.[30] Nhà nghiên cứu Allan C.Ornstein và Thomas J.Lasley (2000) đã đề cập đến các kỹ năng, kỹ thuật của dạy học, xem việc giảng dạy vừa là nghệ thuật vừa là khoa học. Mục đích nghiên cứu của họ nhằm cung cấp cho giáo viên những kỹ năng cơ bản cũng như cái nhìn bao quát về dạy học trong đó có việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm góp phần nâng cao hơn nữa hiệu quả công tác giảng dạy. Các kỹ năng, kỹ thuật dạy học mà các nhà nghiên cứu nêu lên bao gồm: Thiết kế các mục tiêu giảng dạy, lập kế hoạch giảng dạy, các chiến lược giảng dạy, tư liệu giảng dạy, công nghệ trong dạy học, phân nhóm quản lý lớp học và kỷ luật, đánh giá sự tiến bộ của học sinh. Các nghiên cứu cũng đề cập đến các vấn đề như: Cách xây dựng một bài kiểm tra có độ tin cậy, xác thực, sự khác nhau giữa đánh giá chuẩn và đánh giá tiêu chí để đánh giá sự tiến bộ của học sinh. Đồng thời, khẳng định: việc đánh giá không chỉ dừng lại ở mục đích xếp loại học sinh mà nên thực hiện việc đánh giá kết quả học tập với nhiều mục đích khác nhau, trong đó khuyến khích sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh điều chỉnh trong quá trình học tập của bản thân.[29] 5 Ở nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng các hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm (test) khách quan, các bộ trắc nghiệm (test) được nghiên cứu thử nghiệm cho từng loại hình loại hình dạy – học và mục đích khác nhau rất công phu (Trắc nghiệm trí thông minh IQ, trắc nghiệm kiểm tra tiếng Anh, trắc nghiệm kiểm tra luật giao thông...). Cũng có những loại trắc nghiệm khá đơn giản để đáp ứng yêu cầu đánh giá kiến thức hoặc kỹ năng trong một bài dạy lý thuyết hoặc thực hành. Các công trình nghiên cứu trên làm cơ sở lí luận cho việc tiến hành xây dựng và sử dụng các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở từng lĩnh vực hay từng môn học cụ thể. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam Nhìn chung ở Việt Nam, vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học bắt đầu được nghiên cứu khá muộn so với các nước có nền giáo dục phát triển, từ những năm 60 của thế kỷ XX. Nội dung của các nghiên cứu trong nước có thể chia thành các xu hướng chính sau: Thứ nhất, xu hướng phản ánh những kinh nghiệm thực tiễn trong lĩnh vực đánh giá tri thức học sinh (các nghiên cứu của Nguyễn Lân, Lê Khanh,…). Thứ hai, xu hướng nghiên cứu một cách có hệ thống những cơ sở lí luận chung của vấn đề đánh giá. Tuy nhiên, những tác giả nghiên cứu về vấn đề này là không nhiều. Chúng ta có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như Dương Thiệu Tống, Đặng Bá Lãm, Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Công Khanh, Lâm Quang Thiệp, Lê Văn Hảo, ... Tác giả Dương Thiệu Tống (2005) trình bày chi tiết về các loại công cụ để đo lường đánh giá thành quả học tập của học sinh, giải thích rõ các khái niệm liên quan đến đo lường thành quả học tập, cách thức thiết kế các loại đề thi trắc nghiệm đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị và xác thực.[16] Tác giả Đặng Bá Lãm (2003) trình bày khá rõ về lịch sử phát triển các quan điểm về kiểm tra - đánh giá, các khái niệm về lĩnh vực này. Ông nêu ra những quy trình kiểm tra - đánh giá trong dạy - học, phương pháp kiểm tra - 6 đánh giá cũng như những ưu, nhược điểm của các phương pháp đó. Ngoài ra, nghiên cứu còn đưa ra một số thực trạng của hoạt động kiểm tra - đánh giá trong giáo dục đại học tại Việt Nam như: Phương pháp kiểm tra đánh giá còn đơn giản, chưa đáp ứng các mục tiêu giáo dục. Đặc biệt hơn cả, tác giả đã trình bày khá rõ về các hình thức thi phổ biến và chỉ ra được những mục tiêu có khả năng đánh giá được khi áp dụng hình thức thi đó, những ưu điểm có thể có và một số nhược điểm.[13] Tác giả Lê Đức Ngọc (2004) trình bày trong cuốn Giáo dục đại học (Quan điểm và giải pháp) một số nội dung về chương trình chi tiết và ngân hàng câu hỏi thi trắc nghiệm môn học là công cụ để đổi mới phương pháp dạy và học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo; Thi - kiểm tra đánh giá ở lớp học đông sinh viên.[7] Trong cuốn sách Giáo dục đại học: Chất lượng và đánh giá (2010) do PGS.TS Nguyễn Phương Nga chủ biên đề cập đến ba phần chính là: Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên; Đánh giá hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên và học viên cao học; Đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy. Trong phần đánh giá hoạt động học tập của sinh viên, các bài viết đã nêu lên các vấn đề chính như: Các hành vi học tập đặc trưng của sinh viên, kỹ năng làm việc nhóm, tự học. Đây cũng chính là những nhân tố tạo nên phương pháp học tập của sinh viên.[14] Các tác giả Lê Thị Thu Liễu và Huỳnh Xuân Nhựt (2009) tập trung nghiên cứu lịch sử công tác đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học cao đẳng với những nội dung chủ yếu gồm quy trình đánh giá, nội dung đánh giá, hình thức đánh giá, phương pháp đánh giá, kỹ thuật đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá. Nghiên cứu kết luận: Hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các trường đại học chưa được thực hiện một cách có hệ thống và khoa học. Khâu ra đề thi, sử dụng kết quả đánh giá việc học tập của sinh viên chưa được thực hiện một cách khoa học và khách quan. Giáo viên 7 giảng dạy là người ra đề thi, trong khi đó giáo viên lại không được đào tạo chuyên môn, nghiệp vụ về biên soạn đề thi như sử dụng phương pháp ra đề thi, kỹ thuật ra đề thi, v.v… nên các đề thi không đảm bảo được độ tin cậy và độ giá trị cao. Từ đó, kết quả đánh giá năng lực học tập của sinh viên là không đáng tin cậy để hiểu đúng năng lực của sinh viên so với mục tiêu đào tạo đã đề ra. Kết quả đánh giá còn giúp cho người thầy cải tiến phương pháp dạy, nội dung dạy, giúp cho người học nhận biết những chỗ hổng kiến thức mà người học chưa nắm rõ và phương pháp học chưa thích hợp, giúp cho cán bộ quản lý đánh giá năng người học, người dạy và cải tiến chương trình đào tạo, v.v… [33] Ngoài ra, có thể kể đến một số nghiên cứu khác của Nguyễn Quốc Khánh (2005) với “Chuẩn hóa hệ thống đánh giá kết quả học tập của sinh viên”, Trần Thị Bích Liễu (2002) với “ Đánh giá kết quả học tập của SV sư phạm”, Nguyễn Đức Chính (2008) với “Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo dục đại học và đào tạo nguồn nhân lực”, Lê Thị Hạnh (năm 2008) với “Nghiên cứu thực trạng về việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương”... Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập nói chung có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với người học, người dạy và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí. - Đối với người học việc kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng, đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin ”liên hệ ngược” giúp người học điều chỉnh hoạt động học, chỉ cho người học thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần hoàn thiện. Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp người học có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế. 8 Về mặt giáo dục người học có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn. - Đối với người dạy việc kiểm tra đánh giá cung cấp cho người dạy những thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy. - Đối với cán bộ quản lí việc kiểm tra đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lí những thông tin về thực trạng dạy và học của cơ sở đào tạo để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Trong những năm gần đây, vấn đề kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của người học được đề cập nhiều trên các tạp chí giáo dục, diễn đàn, hội thảo… Điều đó chứng tỏ, vấn đề đánh giá kết quả học tập ngày càng được dư luận xã hội nói chung và các nhà giáo dục nói riêng đặc biệt quan tâm và chú ý. Việc lựa chọn và sử dụng các hình thức đánh giá tùy thuộc vào mục tiêu của đánh giá. Mỗi hình thức đánh giá có những đặc điểm khác nhau. Mức độ sử dụng các hình thức cũng khác nhau, chúng có thể được kết hợp sử dụng trong việc đánh giá kết quả học tập của người học. 1.2. Một số vấn đề lý luận có liên quan 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1.1. Đánh giá Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục (Assessment Evaluation), tùy thuộc vào đối tượng, cấp độ, mục đích mà nhấn mạnh vào lĩnh vực cần đánh giá. Theo TS. Lê Văn Hảo thì hai thuật ngữ Assessment và Evaluation không được sử dụng thống nhất, ngay cả giữa những người nghiên cứu về giáo dục trong cùng một quốc gia. Ở Việt Nam, hai thuật ngữ này được sử dụng tương đương: đó là một quá trình thu thập, xử lý thông tin đa chiều để từ đó đưa ra những nhận xét hay kết luận về người học, môn học, khóa học, hay về một lĩnh vực nào đó trong hoạt động giáo dục – trên cơ sở các mục tiêu đã 9 đề ra. Với quan niệm như vậy thì kiểm tra và đo lường chỉ là một bộ phận của đánh giá, khái niệm này cũng chỉ ra cho ta thấy mối liên hệ giữa đánh giá và mục tiêu của môn học hay khóa học. Mục tiêu của môn học đóng vai trò định hướng, làm căn cứ cho việc đánh giá. Điều đó cũng có nghĩa là muốn đánh giá kết quả học tập của SV thì cũng đồng thời phải thiết kế các mục tiêu của các bài học trong từng môn học nhất định, lấy đó làm căn cứ để đánh giá.[3] Theo các nhà nghiên cứu Erwin (1999), Cizek (1997), Lambert and Lines (2000) thì đánh giá là “Quá trình xác định, lựa chọn, thiết kế, thu thập, phân tích, diễn dịch và sử dụng thông tin để tăng chất lượng học tập của người học, và để người học phát triển kiến thức và kỹ năng”.[30] Theo PGS.TS. Trần Khánh Đức, đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những nhận định, phán xét về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong tiêu chuẩn hay kết quả học tập. [1] TS. Phạm Xuân Thanh cho rằng, đánh giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin một cách có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.[25] Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhưng chúng ta có thể thấy điểm chung giữa những định nghĩa này đó là: Đều nhận thấy đánh giá là một quá trình chứ không phải là một cái gì đó riêng lẻ và đối tượng của hoạt động đánh giá là quá trình học tập của người học và quá trình đánh giá đều tìm các thông tin, cơ sở để đưa ra những đánh giá dựa vào các mục tiêu đã đề ra của môn học. Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. 1.2.1.2. Thi, kiểm tra Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học là một khâu quan trọng trong quá trình đào tạo ở bất kỳ một nhà trường hay một cơ sở đào tạo nào. Việc tổ chức tốt khâu thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập giúp cho cơ sở đào tạo không chỉ đánh giá khách quan chính xác kết quả học tập của 10 người học qua mỗi giai đoạn đào tạo, mỗi một khóa đào tạo mà còn giúp người dạy tham gia giảng dạy có căn cứ để điều chỉnh nội dung, phương pháp, giáo trình, tài liệu dạy học phù hợp nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy và học trong mỗi cơ sở đào tạo, đáp ứng mục tiêu đào tạo đề ra. Theo tác giả Trần Thị Thìn trong bài viết “Kết hợp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và đổi mới phương pháp, hình thức dạy học tạo động lực thúc đẩy sinh viên tích cực học tập”: “Kiểm tra là sự theo dõi tác động của người dạy đối với người học nhằm thu được các thông tin cần thiết để đánh giá. Đánh giá là xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin thu được từ kiểm tra với tập hợp tiêu chí của mục tiêu đã xác định, nhằm đưa ra nhận định theo mục đích nào đó”.[28] Tác giả Phạm Xuân Thanh [25] định nghĩa như sau: Thi, kiểm tra: là quá trình người học thực hiện một yêu cầu dưới dạng một đề thi, kiểm tra, qua đó thể hiện được năng lực của mình. Kiểm tra, đánh giá phải đạt được các yêu cầu sư phạm cơ bản như: tính khách quan, toàn diện, tính hệ thống và tính công khai. Kiểm tra, đánh giá nhằm mục đích nhận định thực trạng, trên cơ sở đó định hướng để điều chỉnh, điều khiển hoạt động học tập của người học và hoạt động giảng dạy của người dạy tiếp theo. Kiểm tra, đánh giá phải thực hiện được ba chức năng cơ bản: Chức năng sư phạm - nhận định thực trạng, định hướng, điều chỉnh hoạt động dạy và học; Chức năng xã hội - công khai hóa kết quả học tập của từng học sinh trước tập thể học sinh, các cấp quản lý giáo dục và phụ huynh; Chức năng khoa học - đo hiệu quả các thực nghiệm khoa học giáo dục. Như vậy, dù có những cách tiếp cận khác nhau nhưng nhìn chung, kiểm tra là quá trình xem xét, tổ chức, thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đã đề ra, với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng, chi phối... 11 1.2.1.3. Hình thức thi, kiểm tra Về hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần hiện nay được quy định tại Khoản 2 - Điều 21. Ra đề thi, hình thức thi, chấm thi và số lần được dự thi kết thúc học phần, Chương III. Kiểm tra và thi học phần trong Quy chế 43ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT về việc đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ: “Điều 21. Ra đề thi, hình thức thi, chấm thi và số lần được dự thi kết thúc học phần 1. Đề thi kết thúc học phần phải phù hợp với nội dung học phần đã quy định trong chương trình. Việc ra đề thi hoặc lấy từ ngân hàng đề thi được thực hiện theo quy định của Hiệu trưởng. 2. Hình thức thi kết thúc học phần có thể là thi viết (trắc nghiệm hoặc tự luận), vấn đáp, viết tiểu luận, làm bài tập lớn, hoặc kết hợp giữa các hình thức trên. Hiệu trưởng duyệt các hình thức thi thích hợp cho từng học phần”. [20] 1.2.2. Một số hình thức thi Có rất nhiều hình thức thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá mà lựa chọn các hình thức đánh giá cho phù hợp. Tuy nhiên cũng có những hình thức áp dụng cho nhiều mục tiêu nên cần có sự linh hoạt khi áp dụng các hình thức. Không có hình thức nào là tối ưu cho tất cả các mục tiêu. Theo nghiên cứu của tác giả Đặng Bá Lãm [13] trong cuốn sách ”Kiểm tra đánh giá trong dạy và học đại học” có nêu một số hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng như: Loại bài kiểm tra Những mục tiêu có khả Một số ƣu điểm năng đánh giá đƣợc có thể có Một số nhƣợc điểm có thể có Kiểm tra viết - Những hiểu biết và Dễ ra đề - Cho điểm không tại lớp (2-3 áp dụng thông tin tin cậy giờ) - Khả năng ngôn ngữ, - Chú trọng về trình bày khả năng viết 12 Kiểm tra viết - Năng lực thu thập - Sinh viên có thể - Không bao hàm được chuẩn thông tin thể hiện năng lực được nhiều nội dung bị ở nhà cao hơn - Sự suy nghĩ trong chương trình học - Gần cuộc sống - Khó kiểm soát hơn tiêu cực Kiểm tra tại - Khả năng tra cứu - Ít mất thời gian - Chưa có phương lớp cho mở của sinh viên để ghi nhớ sách - Các câu trả lời chính xác, tin cậy - Sự ghi nhớ cái gì? pháp chấm điểm - Sự chuẩn bị có suy mang tính tổng - Phụ thuộc nhiều nghĩ hợp bao quát vào tốc độ hoạt - Cách suy nghĩ sâu sắc hơn động của cá nhân Kiểm tra vấn Tiếp thu và trình bày Gắn đáp diễn giải bằng lời với tình Gây nên sự lo huống học nghề, lắng trong suốt nghiệp vụ thì tốt quá trình lên lớp Kiểm tra thực Kỹ năng kỹ xảo thực - Trực tiếp Tùy Tương đối điều hành tại phòng hiện - thực hành chính xác luận cá nhân trong nhóm nhóm - Có nhân kiện thực - Rất chủ quan ích để - Hiệu ứng ”hào định quang” - Cách lập luận nằm khẳng trong suy nghĩ của cá những vào hành Kiểm tra qua - Sự tác động của từng - Linh hoạt thảo thuộc giá khác trị - Giáo viên cần có kỹ năng quan sát Kiểm tra thông - Năng lực tìm hiểu Cho điểm một - Việc cho điểm qua trình bày thông tin, lập luận đồ cách tổng hợp án, tiểu - Năng lực hệ thống hóa, hoàn toàn quan, thiếu chủ ổn luận, môn học, vận dụng kiến thức định khóa luận, luận - Kỹ năng trình bày - Cần nhiều thời văn gian - Sự sáng tạo Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục bởi kiểm tra là để đo, thu lượm các thông tin cần thiết để 13