Tài liệu đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ---------------------o0o---------------------- BÙI THỊ HẬU ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP CỦA TRẺ CHẬM NÓI LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Tâm lý học Hà Nội – 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ---------------------o0o---------------------- BÙI THỊ HẬU ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP CỦA TRẺ CHẬM NÓI Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60310401 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Trần Thu Hƣơng Hà Nội - 2016 MỤC LỤC MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHỨNG CHẬM NÓI VÀ ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP CỦA TRẺ CHẬM NÓI ......................................................................................... 5 1.1 Tổng quan nghiên cứu về chứng chậm nói ở trẻ em và vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói .......................................................................................................................... 5 1.1.1 Các nghiên cứu về chứng chậm nói và vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói ở nƣớc ngoài ................................................................................................................................ 5 1.1.1.1 Các nghiên cứu về chứng chậm nói ở nƣớc ngoài .............................................. 5 1.1.1.2 Các nghiên cứu về giao tiếp của trẻ chậm nói ở nƣớc ngoài .............................. 10 1.1.2 Các nghiên cứu về chứng chậm nói ở trẻ và vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói ở trong nƣớc ....................................................................................................................... 15 1.1.2.1 Các nghiên cứu về chứng chậm nói ở trong nƣớc.............................................. 15 1.1.2.2 Các nghiên cứu về vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói trong nƣớc ...................... 16 1.2 Một số vấn đề lý luận về đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói..................................... 18 1.2.1 Khái niệm giao tiếp ................................................................................................ 18 1.2.1.1 Định nghĩa giao tiếp ............................................................................................ 18 1.2.1.2 Đặc điểm giao tiếp............................................................................................... 20 1.2.1.3 Các yếu tố ảnh hƣởng đến giao tiếp .................................................................... 20 1.2.2 Khái niệm chậm nói và trẻ chậm nói ..................................................................... 21 1.2.2.1 Khái niệm chứng chậm nói ................................................................................. 21 1.2.2.2 Khái niệm trẻ chậm nói ....................................................................................... 23 1.2.2.3 Các nguyên nhân của chậm nói ........................................................................... 23 1.2.3.4 Một số đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ từ 18 tháng tuổi đến 5 tuổi ............... 26 1.2.3 Giao tiếp ở trẻ chậm nói ......................................................................................... 32 1.2.3.1 Khái niệm giao tiếp ở trẻ chậm nói ..................................................................... 32 1.2.3.2 Các giai đoạn giao tiếp ở trẻ chậm nói ................................................................ 32 1.2.3.3 Lí luận về đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói ...................................................... 33 1.3 Các yếu tố ảnh hƣởng đến đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói .................................. 36 Tiểu kết chƣơng 1 ............................................................................................................ 38 CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................... 39 2.1 Sơ lƣợc về địa bàn nghiên cứu .................................................................................. 39 2.1.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu ................................................................................ 39 2.1.2 Vài nét về khách thể nghiên cứu ............................................................................ 40 2.2 Mẫu nghiên cứu ......................................................................................................... 42 2.2.1. Tiêu chí chọn mẫu ........................................................................................... .... 42 2.2.2 Mô tả mẫu nghiên cứu ....................................................................................... .... 42 2.3 Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................... .... 46 2.3.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu bằng tài liệu, văn bản .................................... .... 46 2.3.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ......................................................... .... 46 2.3.2.1 Phƣơng pháp quan sát .................................................................................... .... 46 2.3.2.2 Phƣơng pháp trắc nghiệm.................................................................................... 48 2.3.2.3 Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp ............................................................. .... 53 2.3.2.4 Phƣơng pháp xây dựng hồ sơ tâm lý .............................................................. .... 54 2.3.2.5 Phƣơng pháp phỏng vấn sâu .......................................................................... .... 54 2.4 Tiến trình nghiên cứu .......................................................................................... .... 54 Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................................... .... 55 CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP CỦA TRẺ CHẬM NÓI .............................................................................................. .... 56 3.1 Nghiên cứu trƣờng hợp bé H.A ............................................................................ .... 56 3.1.1 Các đặc điểm gia đình của bé H.A .................................................................... .... 56 3.1.2 Đặc điểm giao tiếp của H.A.............................................................................. .... 57 3.2 Nghiên cứu trƣờng hợp bé M. N.......................................................................... .... 60 3.2.1 Các đặc điểm gia đình của bé M. N................................................................... .... 60 3.3.2 Đặc điểm giao tiếp của M. N............................................................................. .... 61 3.3 Nghiên cứu trƣờng hợp của bé T. K.......................................................................... 65 3.3.1 Đặc điểm gia đình của bé T. K ............................................................................... 65 3.3.2 Đặc điểm giao tiếp của T. K............................................................................ . .... 65 3.4 Nghiên cứu trƣờng hợp của bé L. P...................................................................... .... 70 3.4.1 Các đặc điểm gia đình của bé L. P..................................................................... .... 70 3.4.2 Đặc điểm giao tiếp của L. P.............................................................................. .... 71 3.5 Khái quát các đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói .............................................. .... 74 Tiểu kết chƣơng 3....................................................................................................... .... 77 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................... .... 78 PHỤ LỤC LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Tâm lý học – Trƣờng Đại học Khoa học Xã Hội và Nhân Văn cùng các thầy cô cộng tác với Khoa đã tận tình định hƣớng cho đề tài luận văn của em thêm hoàn chỉnh. Để hoàn thành luận văn này, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến ngƣời thầy tận tâm là PGS. TS. Trần Thu Hƣơng, ngƣời đã hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp. Em cũng xin đƣợc bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến các phụ huynh tại Trung tâm Nghiên cứu và Ứng dụng Khoa học Tâm lý – Giáo dục, tại các gia đình có con chậm nói đã hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi cho em đƣợc quan sát, đƣợc thu thập các số liệu mang tính khách quan, chân thực nhất… nhằm phục vụ cho quá trình nghiên cứu khoa học của mình. Để có đƣợc thành quả nhƣ ngày hôm nay, em cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè cùng các ngƣời thầy mẫu mực...những ngƣời đã thắp sáng lên trong em niềm mơ ƣớc và khát khao nghiên cứu, giúp em đƣợc tiếp tục say mê với chuyên ngành mình lựa chọn và say mê với sự nghiệp của mình. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của mình dƣới sự hƣớng dẫn chỉ bảo của PGS. TS. Trần Thu Hƣơng. Các số liệu nêu trong luận văn là trung thực. Những kết luận khoa học của luận văn chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận văn Bùi Thị Hậu MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giao tiếp là một trong những phƣơng thức tồn tại xã hội của loài ngƣời. Con ngƣời không thể sống, hoạt động và thể hiện các giá trị vật chất, tinh thần của mình nếu không đƣợc giao tiếp. Giao tiếp là nhu cầu sớm nhất của con ngƣời từ khi tồn tại đến khi mất đi, ở đâu có sự tồn tại của con ngƣời thì ở đó có sự giao tiếp giữa con ngƣời với con ngƣời, giao tiếp là cơ chế bên trong của sự tồn tại và phát triển con ngƣời [32]. Mặt khác, khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ khiến con ngƣời khác các loài động vật khác. Ở đối tƣợng trẻ em, giao tiếp là tiền đề, là nhu cầu đầu tiên để chúng có thể kết nối với xã hội loài ngƣời: bắt đầu là những tiếng khóc chào đời, là những ánh mắt hóng chuyện, những phản xạ khi có tiếng động, âm thanh, rồi đến những hành động cử chỉ thể hiện ý muốn và những âm bập bẹ đầu tiên của lời nói [4]. Tuy nhiên, theo các nghiên cứu khoa học, không phải trẻ nào cũng đi theo tiến trình phát triển ấy. Thực tế là, có ít nhất 10 – 15% dân số có những rối nhiễu tâm lý, trong đó tập trung quá nửa ở đối tƣợng trẻ em [11]. Có nhiều mức độ chậm nói khác nhau và do những nguyên nhân khác nhau (có đến 20 dạng rối loạn phát triển tiếng nói). Việc xác định sớm và tìm đƣợc nguyên nhân chậm nói để can thiệp sớm giúp trẻ phát triển tiếng nói và tham gia vào các quá trình giao tiếp thông thƣờng là rất quan trọng. Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, tỷ lệ trẻ đƣợc chẩn đoán là chậm nói khá cao. Tại các bệnh viện Nhi, số trẻ chậm nói, mắc bệnh tự kỷ hoặc tăng động giảm chú ý phải điều trị bán trú thƣờng xuyên rơi vào tình trạng quá tải. Ở các bệnh viện chuyên khoa Tai mũi họng hàng tháng có khoảng 100 trẻ đến khám vì chậm phát triển ngôn ngữ, trong đó 30% chậm nói do yếu tố tâm lý. Thực trạng chẩn đoán cho trẻ em chậm nói ở Việt Nam còn mang tính hình thức, mang tính kinh nghiệm và chƣa chính xác. Hiện nay khi trẻ chậm nói, cha mẹ thƣờng đƣa trẻ tới các cơ sở y tế để thăm khám về bệnh lý tự kỷ trong khi có hàng chục nguyên nhân chậm nói khác nhau. Các phƣơng thức ứng phó tâm lý đƣợc các bậc cha mẹ sử dụng nhiều nhất khi con chậm nói: cho rằng trƣớc sau con cũng sẽ nói đƣợc nên để con tự phát triển; mời chuyên gia về dạy nói cho con và trông cậy toàn bộ vào các chuyên gia; 1 dự đoán và quy gán bệnh cho con: nhƣ con bị tự kỷ, tăng động ... Việc chậm nói ở trẻ ảnh hƣởng nhiều đến sự phát triển tâm lý của trẻ và gia đình của trẻ. Thêm nữa, các nghiên cứu về trẻ chậm nói, về vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói hiện nay chƣa nhiều và thƣờng dừng ở góc độ giáo dục đặc biệt do quan niệm trẻ chậm nói là trẻ khuyết tật. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói với các nội dung, hình thức và cách thức giao tiếp đặc trƣng riêng của nhóm đối tƣợng này trong môi trƣờng gia đình và các môi trƣờng khác sẽ không chỉ có ý nghĩa về mặt lý luận mà còn có ý nghĩa về mặt thực tiễn. Do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là “Đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói” (nghiên cứu ở nhóm trẻ từ 18 tháng tuổi đến 5 tuổi). 2. Mục đích nghiên cứu. Nghiên cứu lý luận và thực trạng đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói từ 18 tháng đến 5 tuổi, phân tích các yếu tố nguy cơ dẫn tới tình trạng chậm nói ở trẻ. Trên cơ sở đó, đề xuất thực hiện một số kỹ năng cụ thể để thiết lập mối quan hệ giao tiếp và tăng cƣờng khả năng giao tiếp hiệu quả ở trẻ chậm nói. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu. Hệ thống hóa cơ sở lý luận và các khái niệm công cụ cho đề tài. Phân tích thực trạng đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói thông qua các nghiên cứu trƣờng hợp điển hình. Phân tích một số yếu tố nguy cơ dẫn tới tình trạng chậm nói ở trẻ. Đề xuất thực hiện một số kỹ năng cụ thể để thiết lập mối quan hệ giao tiếp và tăng cƣờng khả năng giao tiếp hiệu quả ở trẻ chậm nói. 4. Đối tƣợng nghiên cứu. Nội dung giao tiếp, hình thức giao tiếp và mức độ giao tiếp của trẻ từ 18 tháng tuổi đến 5 tuổi đƣợc chẩn đoán là chậm nói. 5. Khách thể nghiên cứu. Trẻ chậm nói từ 18 tháng tuổi đến 5 tuổi không bao gồm các rối nhiễu tâm lý khác nhƣ: tự kỷ, tăng động giảm chú ý, chậm phát triển trí tuệ. 2 6. Phạm vi nghiên cứu. 6.1 Khách thể và địa bàn nghiên cứu Nghiên cứu 01 trẻ chậm nói đƣợc đƣa đến trung tâm Nghiên cứu và ứng dụng Khoa học Tâm lý – Giáo dục (số 3 ngõ 259/5 Phố Vọng, Hai Bà Trƣng, Hà Nội) để can thiệp. Nghiên cứu 03 trẻ chậm nói đƣợc can thiệp tại nhà trên địa bàn Hà Nội. 6.2 Giới hạn vấn đề nghiên cứu. Có nhiều đặc điểm giao tiếp khác nhau ở trẻ chậm nói. Tuy nhiên, trong đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu 3 đặc điểm sau. Thứ nhất nội dung giao tiếp (số lƣợng từ, số lƣợng câu đạt đƣợc so với lứa tuổi). Thứ hai là hình thức giao tiếp (tƣơng tác với ngƣời khác thông qua hành vi, cử chỉ, lời nói...). Thứ ba là mức độ giao tiếp (sự thể hiện nhu cầu giao tiếp thƣờng xuyên hay không thuwongf xuyên)... thông qua việc sử dụng các bài tập đặc biệt. Những đặc điểm này đƣợc quan sát, phân tích và nghiên cứu dựa trên những tiểu chuẩn đánh giá các lĩnh vực phát triển tâm vận động của trẻ thông thƣờng qua các bộ công cụ là Denver II, bản đánh giá sơ bộ. 7. Giả thuyết khoa học. Nội dung giao tiếp chủ yếu đƣợc thể hiện bằng sự hạn chế số lƣợng từ và câu trong giao tiếp. Hình thức giao tiếp của trẻ chậm nói chủ yếu đƣợc thể hiện bằng các hành vi cử chỉ thay cho lời nói. Mức độ giao tiếp của trẻ đƣợc thể hiện thông qua nhu cầu mong muốn giao tiếp của trẻ. Tuy nhiên đặc điểm về nội dung và đặc điểm về hình thức giao tiếp là hai đặc điểm nổi trội hơn so với mức độ giao tiếp. Nếu thực hiện kỹ năng bắt chƣớc trƣớc lời nói, kỹ năng giao tiếp ngang tầm mắt, kỹ năng tập trung chú ý cho trẻ trong quá trình can thiệp thì sẽ giúp trẻ thiết lập đƣợc mối quan hệ giao tiếp và tăng cƣờng khả năng giao tiếp hiệu quả. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu. 8.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản. 8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3 8.2.1 Phương pháp quan sát 8.2.2 Phương pháp trắc nghiệm 8.2.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp 8.2.4 Phương pháp xây dựng hồ sơ tâm lý 8.2.5 Phương pháp phỏng vấn sâu 9. Đóng góp của luận văn. 9.1 Về mặt lý luận Đề tài luận văn đã góp phần hệ thống hóa, cập nhật, bổ sung một số vấn đề lý luận về giao tiếp, đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói. Đề tài cũng đã khái quát một số yếu tố nguy cơ dẫn đến tình trạng chậm nói ở trẻ. 9.2 Về mặt thực tiễn Qua nghiên cứu 4 trƣờng hợp trẻ chậm nói, chúng tôi phát hiện ra các đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói nhƣ sau: giảm thiểu trong khả năng nhận thức, hạn chế sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, sử dụng giao tiếp phi ngôn ngữ nhƣ kéo tay ngƣời khác, thể hiện nét mặt cảm xúc… để thể hiện nhu cầu của bản thân. Các yếu tố chủ quan và khách quan tác động đến quá trình giao tiếp của trẻ chậm nói có thể kể đến: tiền sử gia đình có bố mẹ chậm nói, sự thiếu hụt trong những năm đầu đời của hoạt động tiếp xúc gần gũi nhƣ trong các trò chơi, cƣời đùa, bồng ẵm…, thiếu môi trƣờng tiếp xúc với bên ngoài, sử dụng giao tiếp một chiều (xem tivi, ipad) quá 5h/ngày…). 4 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHỨNG CHẬM NÓI VÀ ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP CỦA TRẺ CHẬM NÓI 1.1 Tổng quan nghiên cứu về chứng chậm nói ở trẻ em và vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói. 1.1.1 Các nghiên cứu về chứng chậm nói và vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói ở nước ngoài. 1.1.1.1 Các nghiên cứu về chứng chậm nói ở nước ngoài. Lời nói và ngôn ngữ là cách thức để con ngƣời kết nối và chia sẻ những suy nghĩ, những ý tƣởng và những cảm xúc cho nhau. Bởi vậy, việc kiểm tra xem sự phát triển ngôn ngữ và lời nói của trẻ có tiến triển bình thƣờng hay không là điều cần thiết và đòi hỏi sự quan tâm một cách xác đáng của cha mẹ, những ngƣời chăm sóc trẻ. Mặc dầu chỉ có một kiểu chung cho sự phát triển lời nói và giao tiếp, nhƣng mỗi trẻ khác nhau lại cho thấy nhịp độ phát triển rất khác nhau, và mối quan tâm của cha mẹ là chỉ báo quan trọng chỉ ra những vấn đề tiềm ẩn ở sự phát triển lời nói, ngôn ngữ của trẻ. Trên thế giới, việc nghiên cứu về chứng chậm nói ở trẻ đã đƣợc chú trọng từ khá lâu. Tỷ lệ trẻ có rối loạn ngôn ngữ nói và viết ở các quốc gia trên thế giới đã đƣợc báo cáo qua nhiều nghiên cứu khác nhau. Ở Pháp, tỷ lệ này chiếm khoảng 4 5% số trẻ từ 5 đến 9 tuổi (trong đó 1% ở dạng nặng) và có khoảng 10 - 16% số trẻ chậm nói trong một độ tuổi cụ thể liên quan đến những rối loạn học tập [44]. Kết quả của các nghiên cứu ở Mỹ, Canada, New Zealand và Anh đƣợc thực hiện phần lớn trên trẻ từ 5 đến 8 tuổi cho thấy, chậm nói thƣờng đi kèm với các thiếu hụt đặc hiệu về ngôn ngữ. Tỷ lệ trẻ chậm nói giảm dần theo độ tuổi: 11% ở trẻ 5 tuổi; 9,7% ở trẻ 6 tuổi; 6,5% ở trẻ 7 tuổi và chỉ còn 2 - 3% ở trẻ 8 tuổi [13]; trong đó, tỷ lệ những trẻ sống ở thành thị bị chậm nói cao hơn những trẻ sống ở nông thôn [42]. Những nghiên cứu về chứng chậm nói ở trẻ và về trẻ chậm nói thƣờng tập trung vào các hƣớng nghiên cứu sau: 1/Mối quan hệ giữa chậm nói và sự phát triển 5 một số chức năng tâm lý khác ở trẻ; 2/Các yếu tố tác động đến sự chậm nói ở trẻ; 3/Các phƣơng pháp đánh giá trẻ chậm nói. Thực tế, trẻ chậm nói sẽ gặp nhiều khó khăn hơn trong việc tìm kiếm địa vị xã hội khi trƣởng thành do trình độ học vấn kém, làm những công việc thu nhập thấp và bị cô lập với xã hội [20]. Rối loạn ngôn ngữ sớm là một yếu tố làm tăng thêm các vấn đề xã hội và hành vi cũng nhƣ sự thất bại học đƣờng và nạn mù chữ ở trẻ [14]. Theo một số tác giả, trẻ chậm nói có nguy cơ cao mắc rối loạn học tập nhƣ khó đọc [17]. Các nghiên cứu trên trẻ em đã chỉ ra 90% trẻ ở độ tuổi 24 tháng sở hữu 40-50 từ và khoảng 85% trong số đó có thể ghép các cụm từ [24]. Kết quả này có thể đƣợc sử dụng để ghi nhận các trƣờng hợp trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói ở 24 tháng dựa trên 2 chỉ số: số lƣợng từ trẻ có đƣợc và sự thiếu khả năng ghép từ [39]. Một nghiên cứu khác đã chỉ ra trẻ em ở 2 tuổi bị chậm phát triển ngôn ngữ nói sẽ có nguy cơ nhiễu loạn ngôn ngữ gấp 5 lần khi ở lứa tuổi cuối những năm mẫu giáo hoặc đầu những năm tiểu học [22]. Một nghiên cứu trƣờng diễn cho thấy, trẻ em 2 tuổi có dấu hiệu chậm phát triển ngôn ngữ nói đƣợc kiểm tra trên nhiều yếu tố khác nhau có thể là nguyên nhân dẫn đến những nhiễu loạn lâu dài. Trong các yếu tố đƣợc nghiên cứu, chúng ta có thể chỉ ra một số dấu hiệu dự đoán nhƣ: sự lo lắng của cha mẹ về việc con mình có thể có bất thƣờng về cơ quan thính giác; trong gia đình có ngƣời bị rối loạn ngôn ngữ, chậm hiểu; trẻ ít bi bô khi bé hoặc chậm tham gia trò chơi với các đồ [dẫn theo 4]. Dù rằng, không thể có một yếu tố nào một mình có thể cho phép chuẩn đoán đƣợc chính xác nguyên nhân chậm nói, tuy nhiên các nghiên cứu đã chỉ ra sự quan tâm của cha mẹ là một nhân tố thƣờng liên quan đến các vấn đề nhiễu loạn ngôn ngữ [22]. Để dập tắt những khó khăn này, các chƣơng trình can thiệp đã đƣợc xây dựng, chủ yếu ở Bắc Mỹ và Hoa Kỳ. Tuy không có nhiều nghiên cứu về lợi ích của các chƣơng trình can thiệp sớm nhƣng dƣờng nhƣ các chƣơng trình này đều cho thấy một hiệu quả nhất định, ít nhất là trong ngắn hạn và đối với những gia đình rất quan tâm đến sự phát triển của con cái họ. 6 Các yếu tố tác động đến sự chậm nói ở trẻ Những nghiên cứu ở các thập kỷ trƣớc có xu hƣớng chỉ ra rằng rối loạn ngôn ngữ đều có nguồn gốc đa nhân tố và rằng chúng trở nên tăng nặng hơn bởi các yếu tố sinh học hoặc môi trƣờng khác. Nhƣ thế, tật điếc, hoặc tần suất viêm tai chảy dịch ở thời thơ ấu, các rối loạn tâm vận động, một rối loạn phổ tự kỷ hoặc bệnh động kinh, đều hình thành nên các yếu tố tăng nặng vì những rối loạn ngôn ngữ đi kèm [23]. Việc sinh non (những trẻ sinh ra khoảng giữa tuần 28 đến 32) cũng là một yếu tố nguy cơ quan trọng đối với sự chậm ngôn ngữ (lời nói và ngôn ngữ). Trên thực tế, trong một nghiên cứu mới đây về sự phát triển của nhóm trẻ sinh non, các tác giả phát hiện 30 đến 50% trẻ có rối loạn học tập ở khoảng 6 tuổi [19] . Lĩnh vực di truyền “thuận lợi” cũng là một lý giải cho sự xuất hiện và phổ biến những rối loạn này ở trẻ. Sự chậm trễ và rối loạn ngôn ngữ diễn ra thƣờng xuyên ở những trẻ mà lịch sử gia đình có những trƣờng hợp tƣơng tự, dẫu rằng sự kế thừa di truyền duy nhất không đủ là một dấu hiệu báo trƣớc rối loạn [32]. Trình độ văn hóa xã hội của gia đình cũng có ảnh hƣởng ít nhiều tích cực tới sự phát triển lời nói và ngôn ngữ của trẻ: môi trƣờng văn hóa xã hội thấp sẽ ít thuận lợi cho việc đạt đƣợc ngôn ngữ ở trẻ, và vì thế, có thể đƣợc xem nhƣ một yếu tố nguy cơ cao [43]. Liên quan đến sự ảnh hƣởng của ngôn ngữ tới trẻ, Maillart và các đồng nghiệp [32], đã xác định rõ rằng nếu không nên loại trừ tầm quan trọng của vai trò cha mẹ đối với sự nắm vững ngôn ngữ ở trẻ, thì mọi rối loạn sẽ không nên bị quy gán cho môi trƣờng ngôn ngữ. Chắc chắn rằng hành vi ngôn ngữ ở những trẻ này kéo theo sự mất cân bằng trong những trao đổi giữa ngƣời lớn và trẻ; do đó, những trao đổi này sẽ làm giảm thiểu năng lực học tập của trẻ. Bởi những trẻ chậm nói ít khi là ngƣời đối thoại tốt so với các bạn đồng trang lứa có sự phát triển ngôn ngữ bình thƣờng, nên sự điều chỉnh của cha mẹ sẽ diễn ra khó hơn. Những khó khăn của trẻ vì vậy hình thành nên các hành vi nói cứng nhắc hơn, ít thƣờng xuyên hơn và ít “có chỗ dựa” hơn từ phía cha mẹ [34]. Điều này có thể đƣa đến hệ quả là làm gia tăng sự chậm ngôn ngữ của trẻ [25]. Khi vấn đề là dự báo tiến triển sau này của một đứa trẻ chậm nói, các chỉ báo đáng tin cậy nhất hiện nay dựa trên yếu tố di truyền, sinh học thần kinh và/hoặc các cơ chế nhận thức cụ thể của quá trình học tập [33]. Tuy vậy, các yếu tố nguy cơ có 7 thể đảm nhận nhiều chức năng và vì thế sẽ rất phức tạp để xác định xem yếu tố nào có ảnh hƣởng nhiều nhất. Một nghiên cứu của Ishikawa, Kajii, Sakuma & Saitoh (1982) trên 155 trẻ chậm nói ở Nhật cho thấy, về mặt bản chất, việc đánh giá tổng thể hiện tƣợng chậm nói ở trẻ liên quan đến các vấn đề về thần kinh, thính giác, xúc cảm và xã hội. Các trẻ này đều ở khoảng từ 3 đến 8 tuổi;, tuy nhiên, phần lớn các trẻ khi đƣợc bố mẹ đƣa đến thăm khám tại bệnh viện do nhiều nguyên nhân khác nhau thƣờng là dƣới 3 tuổi. Nguyên nhân chính khiến bố mẹ đƣa con đến khám thƣờng là chậm phát triển tâm thần hoặc không rõ bệnh căn, còn lại là các nguyên nhân khác nhƣ tự kỷ, nghe kém, hội chứng giảm chức năng não, ...), trong số này có những trẻ phát triển bình thƣờng. Đối với những trẻ phát triển bình thƣờng, khi xem xét tiểu sử sinh, các tác giả này phát hiện có 33% trƣờng hợp chậm nói cho thấy những rắc rối ở thời kỳ thứ hai của thai kỳ (bị ngạt, hút chân không, cân nhẹ,...). Theo cách phân biệt này, sự chẩn đoán về rối loạn phát triển ngôn ngữ đặc hiệu là thích hợp khi ngôn ngữ của trẻ chậm hơn so với độ tuổi, sự phát triển của trẻ vẫn diễn ra bình thƣờng ở những lĩnh vực khác và không có yếu tố đƣợc quan sát thấy cho sự chậm ngôn ngữ (chẳng hạn môi trƣờng gia đình hoàn toàn bất thƣờng, chậm phát triển nói chung, mất thính giác hoặc tổn thƣơng thần kinh). Các phương pháp đánh giá trẻ chậm nói Những khó khăn về lời nói thƣờng tƣơng đối dễ nhận biết, nhƣng lại đòi hỏi phải có các chuyên gia đánh giá. Lý do của việc đánh giá khó khăn này là phần lớn cha mẹ không chú ý đến các cột mốc phát triển ngôn ngữ của con em ở giai đoạn sớm. Hơn nữa, về mặt chuyên môn, rất khó đánh giá ngôn ngữ một cách trực tiếp trong khám định kỳ cho trẻ lành mạnh. Nhƣ vậy, Coplan và Gleason (1988) đã cung cấp những chỉ dẫn, giúp các nhà lâm sàng quyết định đƣợc khi nào có thể đƣa trẻ đi đánh giá về ngôn ngữ, dựa trên cơ sở sự trả lời của bố mẹ cho câu hỏi “Bao nhiêu câu nói của con ông/bà là khó hiểu?”: (1) ít hơn một nửa; (2) khoảng một nửa; (3) 3 phần tƣ; (4) tất cả hoặc hầu nhƣ tất cả. Cohen (1996) đã tổng kết các kết quả từ một nghiên cứu ở Canada trên 399 trẻ từ 4 đến 12 tuổi đƣợc xác định là có khó khăn về ngôn ngữ sau khi đƣợc đánh 8 giá chi tiết về ngôn ngữ. Những trẻ có rối loạn tự kỷ, có sự chậm phát triển nói chung, có tổn thƣơng thần kinh, bị suy yếu khả năng nghe ... không là khách thể của nghiên cứu này. Cohen nhận thấy rằng khoảng 1/4 số trẻ đƣợc nghiên cứu đã có sự suy yếu về ngôn ngữ từ trƣớc đó. Có hai lý do chính để lý giải cho những khó khăn trong giao tiếp ngôn ngữ ở những trẻ này. Thứ nhất, những khó khăn về ngôn ngữ biểu đạt không đƣợc thông báo khi trẻ có những vấn đề đƣợc xác nhận từ trƣớc đó, mặc dù các kỹ năng lĩnh hội ngôn ngữ của trẻ đã rất kém. Thứ hai, những khó khăn này bề ngoài có vẻ giống với các rối loạn tâm thần nên khiến ngƣời ta có thể đi trệch hƣớng sang khó khăn giao tiếp. Cohen và cộng sự (1998) giả thuyết rằng chức năng ngôn ngữ nên đƣợc kết hợp chặt chẽ trong quá trình đánh giá và điều trị cho những trẻ có suy yếu về tâm thần. Ở trẻ trƣớc tuổi đến trƣờng, các bệnh lý về ngôn ngữ nói tạo nên một nhóm tƣơng đối lớn trong số các rối loạn phát triển nhận thức. Chúng chiếm tỷ lệ từ 2% đến 12%. Ở đây, cần phân biệt nhóm rối loạn này với các rối loạn phát triển phân ly (hoặc rối loạn đặc hiệu, hoặc chứng khó đọc, viết) và các rối loạn thứ phát. Đối với những trẻ bé, sự chẩn đoán sai biệt này có thể khó hình thành. Trên thực tế, ở phần lớn trẻ, và theo một cách hoàn toàn bình thƣờng, việc nắm vững ngôn ngữ không phải là một quá trình phát triển liên tục; nó bao gồm những bƣớc tiến triển, bƣớc thụt lùi, những giai đoạn tăng trƣởng lúc nhanh, lúc chậm và thƣờng bao gồm cả những thoái lui, là kết quả của “việc làm ổn định có lựa chọn các khớp nối” [28]. Trong một số kiểu tự kỷ, các rối loạn hành vi nhƣ rối loạn ngôn ngữ có thể xuất hiện muộn chỉ vào khoảng 2 đến 3 tuổi, dƣới dạng một thoái lui những thành tích đạt đƣợc. Một yếu tố sai biệt quan trọng nằm trong khái niệm khoảng trống; cho phép tách biệt, một mặt, những trẻ mà ngôn ngữ và thậm chí là cả tiền ngôn ngữ đã sai lệch ngay từ đầu (dẫn theo Trần Thu Hƣơng & cs, 2016); mặt khác, những trẻ mà ngôn ngữ cho thấy tình trạng hƣ hại, thậm chí là đứt gãy quá trình nắm vững ngôn ngữ, diễn ra đột ngột và thƣờng có nguồn gốc thƣơng tổn. Phần lớn các rối loạn ngôn ngữ xuất hiện sau khoảng trống đƣợc hình thành bởi một nhóm các chứng mất ngôn ngữ ở trẻ. 9 Nảy sinh từ ranh giới giữa bệnh lý và không phải bệnh lý là vấn đề khi nào biết và làm thế nào để biết một đứa trẻ có rối loạn chức năng ngôn ngữ hoặc có nguy cơ phát triển rối loạn chức năng ngôn ngữ. Chậm nói ở trẻ nhỏ không nhất thiết cần có sự chăm sóc, can thiệp sớm. Tuy nhiên, ngƣời ta thƣờng khuyến cáo rằng, đối với trẻ 2 tuổi, một sự giám sát đơn giản có thể đƣa đến một quá trình chăm sóc trẻ nếu vấn đề chậm nói của trẻ trở nên dai dẳng. Mặt khác, việc trẻ đến trƣờng mẫu giáo có vẻ nhƣ là sự “khởi động” cho những nhu cầu thực hiện các đánh giá chỉnh âm và các giáo viên thƣờng là ngƣời yêu cầu cha mẹ thực hiện việc này. 1.1.1.2 Các nghiên cứu về giao tiếp của trẻ chậm nói ở nước ngoài Vấn đề giao tiếp của trẻ em nói chung đƣợc nghiên cứu nhiều từ những năm 70 của thế kỷ XX. Có thể kể ra những công trình nổi tiếng nhƣ nghiên cứu về sự gắn bó mẹ - con của Bowlby, Ainsworth, Anna Freud, nghiên cứu tâm bệnh lý về mối quan hệ mẹ và con của Spitz, về giao tiếp giữa trẻ em và ngƣời lớn của A.N. Leonchiev, M.I. Lisina, về giao tiếp giữa trẻ em với nhau của D.B. Encônin, A.P. Uxôva, V.X. Mukhina … Các nghiên cứu về giao tiếp ở trẻ chậm nói cũng đã đƣợc đề cập đến trong một số công trình mà chúng tôi sẽ tổng quan dƣới đây. Có thể nói, giao tiếp diễn ra khi có sự trao đổi các ý tƣởng giữa ngƣời nói và ngƣời nghe. Nó bao gồm một vài quá trình nhƣ ngôn ngữ (các biểu tƣợng biểu trƣng của tƣ duy), lời nói (sự biểu đạt bằng lời khi dùng âm thanh để định hình các từ) và cử chỉ (biểu đạt trên nét mặt, ngôn ngữ cơ thể). Nhƣ thế, có thể nói, “sự phát triển các kỹ năng nói và nghe đòi hỏi sự chú tâm lớn nhằm đảm bảo rằng trẻ có thể đạt đến một vốn từ vựng phong phú, học đƣợc cách nghe ngƣời khác một cách chăm chú và nói một cách rõ ràng, tự tin … Đó chính là các đặc điểm giao tiếp căn bản, hết sức quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ, xã hội và cảm xúc của trẻ” [40]. Giao tiếp có một vai trò quan trọng đối với trẻ trong năm năm đầu đời. Đƣợc xem nhƣ một trong những nhiệm vụ phát triển chính yếu, việc học cách giao tiếp là chìa khóa giúp trẻ tƣơng tác với mọi ngƣời trong thế giới của chúng và đáp ứng các nhu cầu của họ. Sự phát triển giao tiếp đối với trẻ trong giai đoạn này bao gồm việc đạt đƣợc các kỹ năng hiểu và biểu đạt suy nghĩ, cảm xúc và thông tin [18]. Việc hiểu giao tiếp thƣờng bắt đầu ngay trƣớc khi trẻ đƣợc sinh ra (trong quá trình mẹ mang thai) và tiếp tục diễn ra trong toàn bộ cuộc đời, khi trẻ nghe, nhìn và lý giải 10 các thông tin từ ngƣời khác. Sự biểu đạt giao tiếp hay ngôn ngữ của trẻ bắt đầu với những chuyển động đầu, mắt và cơ thể, cũng nhƣ thông qua sự phát âm và chuyển động tay. Biểu đạt ngôn ngữ tiến triển theo các giai đoạn hình thành từ, hình thành câu và các đoạn hội thoại bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau bao gồm cử chỉ, lời nói, ngôn ngữ dấu hiệu, hệ thống ngôn ngữ hình tƣợng và các bảng giao tiếp. Điều cần thiết là một đứa trẻ phải có một trong những phƣơng tiện chức năng này của ngôn ngữ biểu đạt trƣớc khi đi mẫu giáo. Bloom (1988) mô tả sự phát triển ngôn ngữ đƣợc dẫn dắt bởi nhu cầu đƣợc đáp ứng phù hợp, nhu cầu về sự khác biệt và nhu cầu học hỏi các kỹ năng ngôn ngữ phức hợp. Nhƣ vậy, giao tiếp ở trẻ nhỏ chủ yếu là một hệ thống thao tác biểu tƣợng và phức tạp dần theo độ tuổi [36]. Trong những năm đầu cuộc đời, các đáp ứng của gia đình và giáo viên là rất quan trọng đối với sự kích thích phong phú của các kỹ năng giao tiếp ở trẻ. Những kích thích phù hợp sẽ giúp mọi lĩnh vực của trẻ phát triển [dẫn theo 4]. Ngƣợc lại, sự kích thích không phù hợp có thể gây cản trở thực sự đối với sự phát triển của trẻ [27]. Các nhu cầu về lời nói, ngôn ngữ và giao tiếp đƣợc xem là nhu cầu chính yếu ở nhóm trẻ có những suy giảm ngôn ngữ đặc hiệu và là nhu cầu thứ phát ở nhóm trẻ có các suy giảm khác nhƣ chứng liệt não, rối loạn phổ tự kỷ, khuyết tật học tập … hoặc ở nhóm trẻ chậm ngôn ngữ. Theo Luật giáo dục ngƣời khuyết tật Hoa Kỳ (IDEA), trong số 6,1 triệu trẻ em khuyết tật đƣợc giáo dục đặc biệt ở các trƣờng công lập trong năm học 20052006, có hơn 1,1 triệu trẻ có đặc điểm bị suy giảm ngôn ngữ. Ƣớc tính con số này không bao gồm những trẻ có vấn đề nhƣ điếc, chậm phát triển trí tuệ, tự kỷ hay bại não. Bởi vì, nếu tính chung các trẻ có các vấn đề này ảnh hƣởng đến khả năng giao tiếp thì chắc chắn con số này sẽ cao hơn nhiều [46]. Các nghiên cứu của hiệp hội Lời nói – Ngôn ngữ - Thính giác của Mỹ (dẫn theo Trần Thu Hƣơng & cs, 2016) đã chỉ ra rằng ở trẻ nhỏ, những chậm trễ hoặc rối loạn giao tiếp bao gồm việc hiểu hoặc hình thành không đúng bất kỳ âm vị, từ, cụm từ hoặc câu nói nào. Những trẻ này có thể không biết hoặc không hiểu những chỉ dẫn và các mệnh lệnh của cha mẹ. Trẻ có thể có rất ít vốn từ, hoặc biểu đạt lời nói không thông minh. Trẻ cũng có thể bỏ sót rất nhiều âm vị hoặc có thể tạo nên những kết nối bất thƣờng giữa các âm vị đó. Vốn từ vựng và hệ thống ngữ pháp của trẻ 11 phát triển rất chậm. Trẻ có thể lẩm bẩm hoặc chỉ trỏ để yêu cầu ngƣời khác hơn là cố gắng nói ra bằng lời những yêu cầu đó. Một vài trẻ tỏ ra không thích thú với đồ chơi, sách vở và trò chơi giống nhƣ các bạn cùng tuổi. Các tƣơng tác xã hội không phù hợp với các thành viên gia đình và bạn bè là phổ biến. Những đứa trẻ bị coi là nhút nhát, rút lui hoặc thích chơi một mình có thể mắc chứng chậm nói hoặc rối loạn ngôn ngữ. Những trẻ nhỏ có hành vi gây hấn (ví dụ nhƣ cắn, đá, giận dữ …) thực tế có thể bị rơi vào trạng thái hụt hẫng do chậm hoặc rối loạn giao tiếp. Có hai nhóm trẻ bộc lộ những chậm trễ hoặc rối loạn giao tiếp mà không đi kèm với những chậm trễ hay rối loạn nhận thức, đó là: nhóm trẻ chậm nói [58] và nhóm trẻ có suy giảm ngôn ngữ đặc hiệu [29]. Trong năm năm đầu đời, cả hai nhóm trẻ này đều bộc lộ các hành vi xã hội và giao tiếp tƣơng tự nhau. Tuy nhiên, giữa hai nhóm cũng có một vài sự khác biệt nhỏ. Trẻ chậm nói thƣờng hiểu ngôn ngữ nói tốt hơn nhóm trẻ có suy giảm ngôn ngữ đặc hiệu. Chúng có xu hƣớng hiểu đƣợc những mệnh lệnh phù hợp với độ tuổi, trong khi nhóm trẻ có suy giảm ngôn ngữ đặc hiệu lại không. Nhìn chung, cả hai nhóm trẻ đều có thể chơi một cách phù hợp với đồ chơi, mặc dù nhóm trẻ có suy giảm ngôn ngữ đặc hiệu thƣờng có xu hƣớng chơi ở mức độ kém thành thục hơn. Trẻ chậm nói phát triển các kỹ năng ngôn ngữ thông thƣờng trong những năm đầu học phổ thông. Còn trẻ có suy giảm ngôn ngữ thƣờng gặp các khó khăn về kỹ năng ngôn ngữ trong suốt thời gian học phổ thông và hay bộc lộ những rối loạn đọc và học [45]. Cũng theo các tác giả trên, trẻ chậm nói và trẻ có suy giảm ngôn ngữ đặc hiệu có khả năng nghe bình thƣờng và các kỹ năng giải quyết vấn đề phi ngôn ngữ phù hợp với độ tuổi. Cả hai nhóm trẻ đều có thể hoàn thành các trò chơi đố chữ, xếp hình phù hợp với độ tuổi. Chúng có sức khỏe bình thƣờng và đều có bệnh viêm tai giữa chảy dịch. Sự khác biệt giữa nhóm trẻ chậm nói và nhóm trẻ có suy giảm ngôn ngữ đặc hiệu chỉ có thể phát hiện sau khoảng 24-30 tháng tuổi; lúc này, trẻ chậm nói sẽ bắt đầu cho thấy những dấu hiệu “bắt kịp” với sự phát triển thông thƣờng, trong khi trẻ có suy giảm ngôn ngữ tiếp tục những dấu hiệu hạn chế sự mở rộng ngôn ngữ. Quá trình trị liệu lời nói – ngôn ngữ đối với trẻ chậm nói diễn ra ngắn hơn. Việc trị liệu 12 tập trung vào phát triển các kỹ năng ngôn ngữ, bao gồm các kỹ năng cho phép phát triển mối tƣơng tác tích cực với bạn bè và giảm thiểu sự cô lập xã hội. Nghiên cứu của M.I. Lisina (1974) và các nhà khoa học cũng chứng minh rằng giao tiếp của trẻ với ngƣời lớn và bạn cùng tuổi thay đổi và phức tạp dần trong suốt thời kỳ thơ ấu. Ở trẻ chậm nói, sự thay đổi này rất hạn chế và thể hiện rõ sự trì trệ trong quan hệ giao tiếp với ngƣời khác. Sự kém thích nghi, sử dụng hành vi cử chỉ thay thế cho việc thể hiện bằng lời trong các hình thức giao tiếp... đã tạo nên những đứa trẻ thụ động trong quá trình học tập và lĩnh hội tri thức. Sự yêu thƣơng nhau trong giao tiếp với ngƣời lớn bắt đầu xuất hiện ở trẻ 2 tháng tuổi. Đứa trẻ cố gắng lôi cuốn sự chú ý của ngƣời lớn khi ngƣời lớn chăm sóc, nói chuyện với trẻ. Lisina (2009) gọi hình thức giao tiếp đầu tiên này là giao tiếp nhân cách tình huống hay giao tiếp xúc cảm trực tiếp. Đứa trẻ mới sinh chƣa có nhu cầu giao tiếp và chƣa biết giao tiếp. Từ những ngày đầu đời, ngƣời lớn cần tổ chức bầu không khí giao tiếp ấm áp, đầy tình yêu thƣơng đối với trẻ. Tuy nhiên, ở những trẻ chậm nói, gia đình và ngƣời chăm sóc trẻ đã không thể tạo đƣợc môi trƣờng kích thích đủ tốt khi trẻ trong giai đoạn này. Sự tác động và giúp đỡ của ngƣời lớn làm cho nhu cầu giao tiếp của đứa trẻ hình thành với 4 dấu hiệu đặc trƣng: sự quan tâm đến ngƣời lớn, mối quan hệ xúc cảm với ngƣời lớn, cƣờng độ tiếp xúc với ngƣời lớn và biểu hiện xúc cảm với sự đánh giá của ngƣời lớn. Đó là hình thức biểu hiện đầu tiên của “phức cảm hớn hở”, là biểu hiện phản ứng xúc cảm tích cực của đứa trẻ với ngƣời lớn, kèm theo nụ cƣời, những cử động tích cực, tập trung nhìn vào mặt ngƣời lớn và lắng nghe giọng nói của ngƣời lớn. Tất cả những điều đó chứng tỏ đứa trẻ đã chuyển sang giai đoạn mới. Tiếp xúc với ngƣời thân, đứa trẻ có nhu cầu giao tiếp một cách tích cực. Nhờ ngƣời lớn, đứa trẻ khám phá đồ vật xung quanh, nhận thức đƣợc khả năng của mình, đặc điểm của những ngƣời xung quanh nó và phát triển các mối quan hệ đặc biệt với nó [41]. Tuy nhiên, ở trẻ chậm nói, hình thức này thƣờng kéo dài hơi, thậm chí còn vƣợt qua cả độ tuổi hài nhi. Trong hình thức giao tiếp xúc cảm trực tiếp, các mối quan hệ xúc cảm xuất hiện sự mong muốn chia sẻ với ngƣời lớn những xúc cảm của mình và khả năng đồng cảm với ngƣời lớn. Sự hình thành các mối liên hệ xúc cảm giữa trẻ và ngƣời 13