Tài liệu Cảnh huống đa ngữ trên địa bàn huyện hòa an, tỉnh cao bằng

  • Số trang: 166 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 772 |
  • Lượt tải: 0
dangvantuan

Tham gia: 02/08/2015

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN NGUYỄN HOÀNG LAN ÂCẢNH HUỐNG ĐA NGỮ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN HOÀ AN, TỈNH CAO BẰNG LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC Hµ Néi – 2010 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN NGUYỄN HOÀNG LAN ÂCẢNH HUỐNG ĐA NGỮ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN HOÀ AN, TỈNH CAO BẰNG Chuyên ngành: Ngôn ngữ học M· sè: 60.22.01 LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. NGUYỄN VĂN KHANG HÀ NỘI – 2010 MỤC LỤC Trang MỤC LỤC 1 QUY ƢỚC VIẾT TẮT 4 DANH MỤC CÁC BẢNG 5 MỞ ĐẦU 6 1. Lí do chọn đề tài, mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 6 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 10 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 13 4. Phƣơng pháp nghiên cứu 14 5. Bố cục luận văn 15 Chƣơng 1 16 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Một số vấn đề cơ bản về hiện tƣợng đa ngữ 16 1.1.1. Khái niệm đa ngữ xã hội 16 1.1.2. Nguyên nhân nảy sinh hiện tƣợng đa ngữ xã hội 19 1.2. Khái niệm cảnh huống ngôn ngữ 20 1.2.1. Định nghĩa cảnh huống ngôn ngữ 20 1.2.2. Cảnh huống ngôn ngữ của địa bàn khảo sát 21 1.3 Tiểu kết Chƣơng 1 31 Chƣơng 2 TÌNH HÌNH SỬ DỤNG NGÔN NGỮ TRONG GIAO TIẾP 32 TẠI HUYỆN HOÀ AN, TỈNH CAO BẰNG 2.1. Giới hạn đối tƣợng khảo sát 32 2.2. Ý thức tự giác tộc ngƣời và vấn đề tiếng mẹ đẻ trên địa bàn 36 2.2.1. Ý thức tự giác tộc ngƣời 36 2.2.2. Tình hình tự nhận tiếng mẹ đẻ 39 1 2.3. Năng lực ngôn ngữ của ngƣời dân trên địa bàn 42 2.3.1. Năng lực ngôn ngữ của ngƣời dân từ góc độ giới tính 42 2.3.2. Năng lực ngôn ngữ của ngƣời dân từ góc độ dân tộc 46 2.3.3. Năng lực ngôn ngữ của ngƣời dân theo độ tuổi 49 2.4. Đặc điểm giao tiếp ngôn ngữ trong gia đình 52 2.4.1. Ngôn ngữ thƣờng dùng để giao tiếp với ngƣời thân 53 2.4.2. Ngôn ngữ thƣờng dùng để giao tiếp với khách 58 2.5. Đặc điểm giao tiếp ngôn ngữ ngoài xã hội 63 2.5.1. Ngôn ngữ dùng trong giao tiếp hành chính (quy thức) 63 2.5.2. Ngôn ngữ dùng trong giao tiếp phi quy thức 67 2.6. Đặc điểm giao tiếp trong một số trƣờng hợp khác 70 2.7. Tiểu kết Chƣơng 2 73 Chƣơng 3 TÌNH HÌNH GIÁO DỤC NGÔN NGỮ 75 TẠI HUYỆN HOÀ AN, TỈNH CAO BẰNG 3.1. Khái quát về đối tƣợng khảo sát 75 3.1.1. Một số nét về giáo dục huyện Hoà An và xã Bình Dƣơng 75 3.1.2. Phạm vi đối tƣợng khảo sát 79 3.2. Năng lực ngôn ngữ của học sinh 81 3.2.1. Năng lực ngôn ngữ của học sinh mẫu giáo 81 3.2.2. Năng lực ngôn ngữ của học sinh tiểu học 84 3.2.3. Năng lực ngôn ngữ của học sinh trung học cơ sở 87 3.3. Đặc điểm sử dụng ngôn ngữ của học sinh trên địa bàn 92 3.4. Những nhân tố ảnh hƣởng đến năng lực và đặc điểm sử dụng ngôn ngữ của học sinh 93 3.5. Thái độ ngôn ngữ của học sinh, giáo viên và phụ huynh học sinh về việc sử dụng ngôn ngữ trong nhà trƣờng 95 3.5.1. Khái niệm về thái độ ngôn ngữ 2 95 3.5.2. Ý kiến của học sinh về việc sử dụng ngôn ngữ trong nhà trƣờng 96 3.5.3. Ý kiến của giáo viên về việc sử dụng ngôn ngữ trong nhà trƣờng 99 3.5.4. Ý kiến của phụ huynh học sinh về việc sử dụng ngôn ngữ trong nhà trƣờng 101 3.6. Tiểu kết Chƣơng 3 104 KẾT LUẬN 106 TÀI LIỆU THAM KHẢO 109 PHỤ LỤC 114 3 QUY ƢỚC VIẾT TẮT Từ viết tắt Nghĩa đầy đủ DT Dân tộc GS Giáo sƣ HS Học sinh PTCS Phổ thông cơ sở SL Số lƣợng TĐ Trình độ THCS Trung học cơ sở TL Tỉ lệ 4 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng Tên bảng Trang 1.1 Dân số theo thành phần dân tộc tỉnh Cao Bằng 24 1.2 Dân số theo thành phần dân tộc bản Khuổi Rỳ 27 1.3 Trình độ học vấn bản Khuổi Rỳ 29 2.1 Thành phần dân tộc theo giới tính của đối tƣợng khảo sát 33 2.2 Thành phần dân tộc theo độ tuổi của đối tƣợng khảo sát 33 2.3 Giới tính phân chia theo độ tuổi của đối tƣợng khảo sát 34 2.4 Trình độ học vấn của đối tƣợng khảo sát 34 3.1 Mạng lƣới trƣờng học huyện Hoà An 76 3.2 Số lƣợng học sinh các cấp học huyện Hoà An 77 3.3 Giới tính và thành phần dân tộc của học sinh 80 3.4 Khả năng thành thạo tiếng Việt của học sinh tiểu học 86 3.5 Tỉ lệ các phƣơng tiện truyền thông trong gia đình học sinh 94 5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài, mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu Nằm ở ngã ba đƣờng của Đông Nam Á - nơi cửa ngõ nối Đông Nam Á lục địa với Đông Nam Á hải đảo, giữa văn minh Trung Hoa phía bắc và văn minh Ấn Độ phía tây, Việt Nam sớm trở thành nơi sinh tụ, gặp gỡ, tiếp xúc giữa các bộ lạc, bộ tộc thuộc nhiều thành phần nhân chủng, ngôn ngữ và văn hóa khác nhau. Theo tài liệu chính thức, trên lãnh thổ Việt Nam hiện có 54 dân tộc cùng sinh sống [4, tr. 1]. Trong đó dân tộc Kinh chiếm 86.8% dân số cả nƣớc, sống tập trung chủ yếu ở vùng châu thổ sông Hồng, các đồng bằng ven biển miền Trung, đồng bằng sông Cửu Long và các thành phố lớn. 53 dân tộc khác, tổng cộng hơn 13 triệu ngƣời, phân bố chủ yếu trên các vùng núi (chiếm 2/3 lãnh thổ), trải dài từ Bắc vào Nam [44, tr. 15]. Có thể nói, lịch sử của đất nƣớc Việt Nam gắn liền với quá trình cộng cƣ, đan xen cả về kinh tế-chính trị và văn hóa-xã hội của các dân tộc sinh sống trên lãnh thổ qua nhiều thế kỉ. Điều này tạo nên bức tranh dân tộc-văn hóa-ngôn ngữ vô cùng đa dạng, phong phú và cũng không kém phần phức tạp trên đất nƣớc Việt Nam. Cho đến nay vẫn chƣa có một con số chính xác, đủ sức thuyết phục về số lƣợng các ngôn ngữ ở Việt Nam, nhiều trƣờng hợp chƣa xác định rõ đó là ngôn ngữ dân tộc hay chỉ là một biến thể địa phƣơng (phƣơng ngữ) nhƣng trên lãnh thổ Việt Nam, chúng ta thấy sự có mặt đầy đủ của các họ ngôn ngữ quan trọng nhất ngữ hệ Đông Nam Á là: Nam Á, Thái-Kađai, Nam Đảo, Mông-Dao, Hán-Tạng. Sự hội tụ này, nói nhƣ nhà ngôn ngữ học ngƣời Nga V.B. Kasevich, đã tạo nên “một thiên đƣờng ngôn ngữ học” trên đất nƣớc Việt Nam, thu hút sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học trên thế giới. 6 Trong Lời nói đầu cuốn “Language in contact” của U.Weinreich, A. Martinet đã viết: “Bây giờ đã đến lúc chúng ta phải nhấn mạnh rằng: Một cộng đồng ngôn ngữ không bao giờ đồng nhất và khép kín” [dẫn theo 16, tr. 1]. Thật vậy, các cộng đồng ngôn ngữ trên lãnh thổ Việt Nam, dù có cùng nguồn gốc hay không thì trong quá trình tiếp xúc lâu dài, những ảnh hƣởng, tác động qua lại lẫn nhau trên nhiều cấp độ, từ ngữ âm đến từ vựng, ngữ pháp là điều không tránh khỏi và ảnh hƣởng đó có cả mặt tích cực và mặt tiêu cực. Ở mặt tích cực, sự tiếp xúc ngôn ngữ sẽ góp phần làm phong phú hơn vốn từ vựng của các ngôn ngữ; nhiều cách diễn đạt mới, nhiều cấu trúc ngôn ngữ mới cũng sẽ đƣợc hình thành. Bên cạnh những mặt tích cực, sự tiếp xúc ngôn ngữ, trong một chừng mực nào đó cũng có thể tạo ra những ảnh hƣởng tiêu cực. Vì có sự khác biệt giữa các ngôn ngữ, giữa các cộng đồng dân tộc sử dụng các ngôn ngữ khác nhau trên một địa bàn nhất định nên việc giao lƣu văn hóa, tình cảm giữa các dân tộc bị hạn chế; việc truyền đạt chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng và chính sách, pháp luật của Nhà nƣớc đến đồng bào các dân tộc là hết sức khó khăn; việc ứng dụng các thành tựu khoa học cũng nhƣ việc bảo tồn, giữ gìn những giá trị văn hóa truyền thống gặp rất nhiều trở ngại… Chính vì vậy, trong chiến lƣợc phát triển của mỗi quốc gia không thể thiếu đƣợc chính sách dân tộc (trong đó có chính sách ngôn ngữ) đúng đắn, để định hƣớng cho sự phát triển của các dân tộc cũng nhƣ sự phát triển của các ngôn ngữ trên lãnh thổ quốc gia đó. Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của ngôn ngữ trong bối cảnh quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ, Đảng và Nhà nƣớc ta khi đề ra các chính sách phát triển cho đồng bào các dân tộc thiểu số đã sớm chú trọng đến chính sách ngôn ngữ. Ngay từ năm 1935, trong Nghị quyết về công tác trong các dân tộc thiểu số tại Đại hội lần thứ nhất của Đảng đã xác định: “Mỗi dân tộc… được dùng tiếng mẹ đẻ của mình trong sinh hoạt chính trị, kinh tế và văn hóa của mình” 7 [14, tr. 73]. Chủ trƣơng đó đã đƣợc quán triệt xuyên suốt các giai đoạn cách mạng của dân tộc, cụ thể: Nghị quyết Hội nghị trung ƣơng lần thứ V, khoá VIII của Đảng xác định: “… Bảo tồn và phát triển ngôn ngữ, chữ viết của các dân tộc. Đi đôi với việc sử dụng ngôn ngữ, chữ viết phổ thông, khuyến khích thế hệ trẻ thuộc đồng bào các dân tộc thiểu số học tập, hiểu biết và sử dụng thành thạo tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình” [13, tr. 65-66]; Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX tiếp tục khẳng định: “Ngoài tiếng phổ thông, các dân tộc có chữ viết riêng được khuyến khích học chữ dân tộc… dùng tiếng nói dân tộc và chữ viết của các dân tộc có chữ viết trên các phương tiện thông tin đại chúng ở vùng dân tộc” [15, tr. 115]. Chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng về bảo tồn và phát huy tiếng nói, chữ viết các dân tộc thiểu số đã đƣợc thể chế hoá trong Hiến pháp, các luật và nhiều văn bản quy phạm pháp luật. Điều 5 Hiến pháp nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992 viết: “Các dân tộc có quyền dùng tiếng nói, chữ viết, giữ gìn bản sắc dân tộc và phát huy những phong tục, tập quán truyền thống và văn hoá tốt đẹp của mình” [21, tr. 138]. Các bộ luật, các luật nhƣ: Luật giáo dục, Luật phổ cập giáo dục tiểu học, Bộ luật tố tụng hình sự, Luật toà án, Luật báo chí, Luật xuất bản… đều ghi nhận rõ ràng, cụ thể về quyền sử dụng tiếng nói, chữ viết của các dân tộc thiểu số. Năm 1961, Chính phủ có Nghị định số 206/CP ngày 27/11/1961 phê chuẩn các phƣơng án chữ Tày - Nùng, chữ Mèo, chữ Thái cải tiến đồng thời quy định phạm vi, mức độ sử dụng 3 thứ chữ đó. Năm 1969, Hội đồng Chính phủ ra Quyết định số 153/CP ngày 20/8/1969 về việc xây dựng, cải tiến và sử dụng chữ viết các dân tộc thiểu số trong đó xác định cụ thể trách nhiệm của các ngành và các địa phƣơng trong việc xây dựng và phổ biến chữ dân tộc. Ngày 22/2/1980, Hội đồng Chính phủ tiếp tục có Quyết định số 53/CP về chủ trƣơng đối với chữ viết của các dân tộc thiểu số. Quyết 8 định nêu rõ: “Tiếng và chữ phổ thông là ngôn ngữ chung của cộng đồng dân tộc Việt Nam. Nó là phương tiện giao lưu không thể thiếu được giữa các địa phương và các dân tộc trong cả nước, giúp cho các địa phương và các dân tộc có thể phát triển đồng đều các mặt kinh tế, văn hoá, khoa học kĩ thuật… tăng cường khối đại đoàn kết toàn dân và thực hiện quyền bình đẳng dân tộc. Vì vậy, mọi công dân Việt Nam đều có nghĩa vụ và quyền lợi học tập và sử dụng tiếng và chữ phổ thông. Tiếng nói và chữ viết của mỗi dân tộc thiểu số ở Việt Nam vừa là vốn quý của các dân tộc đó, vừa là tài sản văn hoá chung của cả nước. Ở các vùng dân tộc thiểu số, tiếng và chữ dân tộc được dùng đồng thời với tiếng và chữ phổ thông. Cùng với chữ phổ thông, chữ dân tộc tham gia vào nhiều mặt hoạt động ở vùng đồng bào các dân tộc thiểu số, nhất là trong việc giữ gìn và phát triển vốn văn hoá của các dân tộc. Vì thế, đi đôi với việc hoàn thành phổ cập tiếng và chữ phổ thông, cần ra sức giúp đỡ các dân tộc thiểu số xây dựng mới hoặc cải tiến chữ viết của từng dân tộc…”. Nhìn chung, có thể khẳng định rằng chính sách của Đảng Cộng sản và Nhà nƣớc Việt Nam đối với ngôn ngữ các dân tộc thiểu số là đúng và căn bản. Nó đã đáp ứng đƣợc các vấn đề dân tộc và ngôn ngữ ở Việt Nam trong công cuộc giải phóng dân tộc và xây dựng Tổ quốc. Tuy nhiên trong quá trình thực hiện vẫn còn nhiều điều bất cập: "Các chủ trương của Đảng và Nhà nước về ngôn ngữ dân tộc thường chỉ dừng lại ở những tư tưởng, những luận điểm chung nhất, thiếu hẳn các kế hoạch, các chương trình mục tiêu và hệ thống các biện pháp cụ thể cùng các hình thức tổ chức thực hiện thích hợp với từng khu vực, từng dân tộc, đặc biệt là thiếu hẳn một đội ngũ cán bộ được chuẩn bị về kiến thức và phương pháp, sau cùng là một chế độ kiểm tra, đánh giá ở cấp Nhà nước, để triển khai" [52, tr. 30]. 9 Để khắc phục những bất cập ấy, chủ trƣơng, chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà nƣớc phải đi đôi với những nghiên cứu, khảo sát thực tế về các vấn đề liên quan đến ngôn ngữ các dân tộc thiểu số để ngôn ngữ các dân tộc thiểu số có sự ổn định, vững chắc, tạo tiền đề cho những lĩnh vực khác nhƣ kinh tế, văn hóa… ngày càng đạt đƣợc nhiều thành tựu. Luận văn cao học về Cảnh huống đa ngữ trên địa bàn huyện Hoà An, tỉnh Cao Bằng đƣợc lựa chọn nhằm mục đích đó. Thông qua khảo sát tình hình đa ngữ tại một địa bàn cụ thể, luận văn góp phần làm rõ thêm các lí thuyết ngôn ngữ học xã hội của hiện tƣợng đa ngữ vốn phát triển mạnh trong và ngoài nƣớc những năm gần đây; khảo sát và tìm ra những nhân tố xã hội ảnh hƣởng đến quá trình tiếp xúc giữa các ngôn ngữ ở Việt Nam nói chung và ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục đa ngữ tại địa phƣơng nói riêng. Đề tài cũng nhằm góp một phần phục vụ cho những chính sách ngôn ngữ và dân tộc đang là vấn đề mà Đảng và Nhà nƣớc ta hết sức quan tâm. Với những mục đích đó, luận văn xác định những nhiệm vụ sau: 1/ Hệ thống hóa lí luận của ngôn ngữ học xã hội về đa ngữ. 2/ Giới thiệu khái quát về đặc điểm ngôn ngữ-xã hội huyện Hòa An, tỉnh Cao Bằng. 3/ Khảo sát đặc điểm tình hình sử dụng ngôn ngữ tại huyện Hòa An, tỉnh Cao Bằng. 4/ Khảo sát đặc điểm tình hình giáo dục ngôn ngữ tại huyện Hòa An, tỉnh Cao Bằng. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Đa ngữ là hiện tƣợng ngôn ngữ phổ biến ở các quốc gia trên thế giới Hiện tƣợng này ở Việt Nam đã từng đƣợc nghiên cứu nhiều và cũng đã có những thành tựu bƣớc đầu đáng kể. Các công trình, từ lí luận đến thực tiễn, từ khái quát đến cụ thể, từ đơn giản đến phức tạp đã mở ra không gian đầy 10 màu sắc, phong phú, đa dạng nhƣng cũng không kém phần phức tạp về hiện tƣợng đa ngữ. Ngay từ rất sớm, trong địa hạt nghiên cứu ngôn ngữ các dân tộc thiểu số đã có sự góp mặt của nhiều nhà nghiên cứu, với nhiều công trình có giá trị nhƣ: Giới thiệu một bức tranh chung về ngôn ngữ các dân tộc thiểu số ở Việt Nam (Phạm Đức Dƣơng, 1978; Hoàng Tuệ, 1981; Nhƣ Ý, 1992; Trần Trí Dõi, 1997;…); Nghiên cứu, khảo sát cảnh huống ngôn ngữ và chính sách ngôn ngữ ở Việt Nam (Hoàng Văn Hành, 2002; Lý Toàn Thắng - Nguyễn Văn Lợi, 2002; Nguyễn Văn Khang, 2003); Nghiên cứu về chữ viết của ngôn ngữ các dân tộc thiểu số (Hoàng Văn Mãn, 1959; Hoàng Tuệ, 1985; Tạ Văn Thông, 2002); Khảo sát vấn đề giáo dục song ngữ vùng dân tộc thiểu số Việt Nam (Trần Trí Dõi, 2003; Đinh Lê Thƣ, 2005; Bùi Ngọc Diệp, 1999); Nghiên cứu vấn đề sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp trong xã hội đa ngữ ở vùng dân tộc thiểu số Việt Nam (Nguyễn Văn Khang, 2003; Nguyễn Thị Thanh Bình, 2004; Nguyễn Hữu Hoành, 2002; Tạ Văn Thông, 2002);… Dựa trên những lí luận chung về ngôn ngữ các dân tộc thiểu số, nhiều ngôn ngữ các dân tộc đã đƣợc quan tâm nghiên cứu. Có thể nói rằng, hầu nhƣ các ngôn ngữ dân tộc thiểu số ở nƣớc ta đều đã đƣợc quan tâm, dù ít, dù nhiều. Có thể kể đến các công trình nhƣ: Tiếng Tày Nùng (Hoàng Văn Ma, 2002; Lục Văn Pảo, 1970; Vƣơng Toàn, 1986; Đặng Thanh Phƣơng, 2001); Tiếng Thái (Tòng Kim Ân, 1977; Hoàng Văn Ma, 1986; Trần Trí Dõi, 1998; Vũ Bá Hùng - Phạm Văn Hảo - Hà Quang Năng, 2002); Tiếng Bru-Vân Kiều (Hoàng Văn Ma - Tạ Văn Thông, 1998); tiếng KaTu (Nguyễn Hữu Hoành Nguyễn Văn Lợi, 1998); Tiếng Khmer (Phan Xuân Biên, 1995); Tiếng Mƣờng (Nguyễn Văn Tài, 1992; Nguyễn Văn Khang, 2002)… Cùng với việc nghiên cứu, thực hiện chủ trƣơng của Đảng, Nhà nƣớc 11 về bảo tồn và phát huy tiếng nói, chữ viết dân tộc, việc biên soạn sách giáo khoa ngôn ngữ dân tộc hoặc các từ điển song ngữ tiếng Việt - tiếng dân tộc thiểu số cũng lần lƣợt đƣợc xuất bản. Ví dụ: Từ điển Thái - Việt của Tòng Kim Ân, 1990; Từ điển Tày - Nùng - Việt của Hoàng Văn Ma, Lục Văn Pảo, Hoàng Chí, 1971; Từ điển Việt - Tày - Nùng của Hoàng Văn Ma, Lục Văn Pảo, 1984; Từ điển Chăm - Việt của Bùi Khánh Thế (chủ biên), 1996); Từ điển Việt - Mông của Phan Xuân Thành, 1999; Từ điển Mƣờng - Việt của Nguyễn Văn Khang (chủ biên), 2003… Các công trình kể trên vừa cho ta thấy đƣợc phần nào bức tranh đa ngữ ở các vùng dân tộc thiểu số trên lãnh thổ Việt Nam, đồng thời các công trình ấy cũng đóng góp rất nhiều những giải pháp, kiến nghị thiết thực cho sự nghiệp phát triển giáo dục, văn hoá vùng đồng bào các dân tộc thiểu số. Điều đặc biệt là nhiều công trình đã có sự tham gia tích cực của các nhà nghiên cứu ngƣời dân tộc mà những đóng góp của họ không chỉ có giá trị thực tiễn mà còn có giá trị khoa học cao. Tuy nhiên, phải nhìn nhận một thực tế là so với các đề tài ngôn ngữ học nói chung, số lƣợng các đề tài nghiên cứu ngôn ngữ dân tộc còn quá ít. Hơn nữa, ngay trong các đề tài nghiên cứu ngôn ngữ dân tộc thì các đề tài thuộc phân ngành ngôn ngữ học xã hội lại càng ít hơn. Bởi thế, mặc dù không phải là một đề tài mới nhƣng với việc khảo sát tình hình sử dụng ngôn ngữ trên một địa bàn chƣa có nghiên cứu nào trƣớc đây tìm hiểu, đề tài luận văn của chúng tôi sẽ đóng góp thêm những tƣ liệu cụ thể cho những nghiên cứu ở tầm vĩ mô - những nghiên cứu sẽ góp phần giúp Đảng và Nhà nƣớc hoạch định đƣợc chính sách bảo tồn, phát huy ngôn ngữ các dân tộc thiểu số cũng nhƣ đề ra đƣợc những chiến lƣợc phát triển chung cho các dân tộc thiểu số trên đất nƣớc Việt Nam. 12 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nhƣ đã nói ở trên, luận văn của chúng tôi tập trung xem xét cảnh huống đa ngữ ngôn ngữ trên địa bàn huyện Hòa An thuộc tỉnh Cao Bằng - một tỉnh miền núi, biên giới còn gặp nhiều khó khăn trong phát triển kinh tế xã hội cũng nhƣ văn hóa, ngôn ngữ... Địa bàn Hòa An mà chúng tôi chọn khảo sát là một huyện trung tâm của tỉnh, có diện tích rộng, tập trung nhiều thành phần dân tộc, đặc biệt là Tày, Nùng, Mông… Tuy vậy, do hạn chế trong khuôn khổ một luận văn, chúng tôi không chọn đối tƣợng khảo sát là toàn địa bàn huyện Hòa An mà tập trung vào xem xét cảnh huống đa ngữ tại xã Bình Dƣơng - xã đặc biệt khó khăn của huyện và trực tiếp là bản Khuổi Rỳ. Việc lựa chọn địa bàn nghiên cứu ngoài những lí do cá nhân, chúng tôi còn thấy nhiều điểm thú vị, đáng quan tâm trong cảnh huống ngôn ngữ nói chung và ở từng cá nhân đa ngữ nói riêng trên địa bàn (Xem mục 2.1). Đối tƣợng mà chúng tôi chọn khảo sát tình hình giáo dục đa ngữ trên địa bàn là toàn bộ học sinh và giáo viên Trƣờng PTCS Bình Dƣơng, xã Bình Dƣơng. Ngoài ra, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát việc sử dụng ngôn ngữ ở lứa tuổi tiền học đƣờng tại lớp mẫu giáo của xã (với 26 học sinh) để thấy đƣợc quá trình phát triển của giáo dục đa ngữ, cũng nhƣ tìm ra giải pháp thích hợp nhất cho giáo dục đa ngữ trên địa bàn. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Trên cơ sở khoanh vùng những đối tƣợng khảo sát nhƣ trên, chúng tôi tiến hành khảo sát theo những phạm vi chủ yếu sau: 1/ Khảo sát ý thức tự giác tộc ngƣời, năng lực ngôn ngữ, đặc điểm giao tiếp ngôn ngữ trong gia đình và ngoài xã hội của ngƣời dân bản Khuổi Rỳ. 2/ Khảo sát thực tế của ngôn ngữ dạy học trong nhà trƣờng, khả năng 13 tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ của học sinh, thái độ ngôn ngữ của học sinh và phụ huynh học sinh về vấn đề dạy học tiếng Việt và tiếng dân tộc hiện nay. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp điều tra điền dã Đề tài luận văn của chúng tôi liên quan đến những đối tƣợng ở một địa bàn cụ thể, bởi vậy yêu cầu không thể thiếu đó là phải khảo sát trực tiếp, tiến hành điều tra điền dã thực tế để thu thập các tƣ liệu liên quan đến cảnh huống ngôn ngữ ở địa bàn. Phƣơng pháp đầu tiên và cũng là phƣơng pháp cơ sở cho toàn bộ luận văn là phƣơng pháp điều tra điền dã. Trƣớc tiên, chúng tôi điều tra sơ bộ để xác định quy mô đối tƣợng khảo sát, chuẩn bị đầy đủ phiếu khảo sát theo từng đối tƣợng. Sau đó chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra đến từng đối tƣợng và hƣớng dẫn họ điền đầy đủ thông tin vào các phiếu khảo sát. Bên cạnh đó, luận văn còn tiếp cận vấn đề thông qua phƣơng pháp phỏng vấn sâu một số đối tƣợng tiêu biểu cho một số vấn đề liên quan đến đề tài: Trên cơ sở tiến hành điều tra sơ bộ và điều tra bằng phiếu hỏi với từng đối tƣợng, chúng tôi chọn ra một số đối tƣợng quan trọng và tiến hành tiếp xúc với họ để lấy thông tin. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu tuy ít nhiều mang tính chủ quan, võ đoán của ngƣời miêu tả nhƣng đây là hƣớng tiếp cận quan trọng để từ đó rút ra những kết luận, vừa có thể minh họa, vừa có thể kiểm chứng những kết quả thu đƣợc từ các phiếu hỏi. Việc tiếp xúc, phỏng vấn đối tƣợng học sinh lớp 1, 2 mất rất nhiều thời gian và công sức. Các em có khả năng sử dụng tiếng Việt còn hạn chế, lại ít giao tiếp với ngƣời ngoài nên rất rụt rè, chúng tôi phải nhờ đến giáo viên sử dụng đa ngữ mới hỏi đƣợc tình hình sử dụng ngôn ngữ của các đối tƣợng này. 14 4.2. Phương pháp xử lí tư liệu Bƣớc tiếp theo, dựa trên mục đích, yêu cầu của đề tài luận văn, chúng tôi tiếp tục thống kê các thông tin về năng lực ngôn ngữ, đặc điểm giao tiếp, ý thức tự giác tộc ngƣời… theo các tiêu chí thành phần dân tộc, giới tính, độ tuổi… Cuối cùng, chúng tôi phân tích và so sánh các số liệu để làm nổi bật cảnh huống đa ngữ của địa bàn nghiên cứu. Tóm lại, những phƣơng pháp chính mà chúng tôi sử dụng trong luận văn này là: 1. Phƣơng pháp điều tra điền dã. 2. Phƣơng pháp thống kê. 3. Phƣơng pháp miêu tả. 4. Phƣơng pháp phân tích. 5. Phƣơng pháp so sánh. 5. Bố cục luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn của chúng tôi thể hiện trong 3 chƣơng chính sau: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận Chƣơng 2: Tình hình sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp tại huyện Hoà An, tỉnh Cao Bằng Chƣơng 3: Tình hình giáo dục ngôn ngữ tại huyện Hoà An, tỉnh Cao Bằng 15 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN Nhƣ đã nói ở phần mở đầu, Việt Nam là một quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ. Đặc điểm nổi bật của các dân tộc trên lãnh thổ Việt Nam nói chung và khu vực miền núi phía Bắc nói riêng là tình trạng cƣ trú xen kẽ, “hầu như không có một nơi nào với diện tích vài ba trăm km chỉ có một dân tộc cư trú: số xã thuần nhất một dân tộc cũng rất ít, chiếm chưa đến 3% số xã trong khu vực” [7, tr. 84]. Do đặc điểm cƣ trú nhƣ vậy nên các cộng đồng dân tộc trên có những tiếp xúc về nhiều mặt, trong đó phải kể đến mặt ngôn ngữ. Và kết quả là nhiều khu vực đa ngữ đƣợc hình thành, trong đó có địa bàn mà luận văn chúng tôi chọn khảo sát. Trƣớc khi đi vào những phân tích cụ thể về cảnh huống đa ngữ trên địa bàn, chúng tôi muốn làm rõ một số vấn đề lí luận liên quan đến đề tài và bối cảnh kinh tế-xã hội tác động đến cảnh huống đa ngữ trên địa bàn huyện Hòa An, tỉnh Cao Bằng. 1.1. Một số vấn đề cơ bản về hiện tƣợng đa ngữ 1.1.1. Khái niệm đa ngữ xã hội Cùng với khái niệm song ngữ, khi xu hƣớng ngƣời biết không chỉ hai mà trên hai ngôn ngữ ngày càng tăng, đặc biệt là khi chuyên ngành ngôn ngữ học xã hội ra đời thì khái niệm đa ngữ cũng xuất hiện. Tuy nhiên, thực tế cho thấy thuật ngữ “song ngữ” và “đa ngữ” có nội hàm tƣơng đƣơng nhau. Khi sử dụng “song ngữ” cũng chính là “đa ngữ” (chứ không phải với nghĩa đen “song” là “hai”), ngƣợc lại, khi sử dụng “đa ngữ” cũng chính là “song ngữ” [25, tr. 50]. Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “đa ngữ” với ý nghĩa nhƣ vậy. Khái niệm đa ngữ xã hội, theo cách hiểu chung nhất là hiện tƣợng biểu thị khả năng của một ngƣời biết và có thể sử dụng hai hoặc trên hai ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp. Đây là hiện tƣợng phổ biến ở nhiều vùng trên địa bàn các dân tộc thiểu số ở nƣớc ta. Ví dụ nhƣ ngƣời Tày ở huyện Hòa An, 16 tỉnh Cao Bằng ngoài biết tiếng Tày còn biết tiếng Việt, thậm chí là tiếng Nùng, tiếng Mông. Hiện tƣợng này đƣợc hình thành một cách tự nhiên theo nhu cầu của đời sống, đặc biệt là nhu cầu giao tiếp trong bối cảnh kinh tế xã hội mở cửa nhƣ hiện nay. Trƣớc đây, khi nói đến đa ngữ, ngƣời ta chỉ tập trung vào các cá nhân đa ngữ. Phan Ngọc và Phạm Đức Dƣơng (1983) khi dẫn ra quan niệm của các nhà ngôn ngữ học Nga, Mỹ, Tiệp Khắc (cũ) đã mô tả hiện tƣợng đa ngữ nhƣ sau: Đó là hiện tƣợng một ngƣời biết tiếng mẹ đẻ A, nhờ biết ít nhiều về ngôn ngữ B mà có thể giao tiếp với một tộc ngƣời khác chỉ nói đƣợc ngôn ngữ B. Nhờ biết đƣợc hai ngôn ngữ nên ngƣời đó đƣợc gọi là ngƣời đa ngữ và sự giao tiếp của họ là giao tiếp đa ngữ [37, tr. 22-23]. Nói cách khác, nghiên cứu đa ngữ theo hƣớng này chủ yếu tập trung vào các cá nhân đa ngữ - là các cá nhân có khả năng sử dụng luân phiên hai hoặc trên hai ngôn ngữ. Với từng cá nhân đa ngữ, ngƣời ta lại chia khả năng đa ngữ thành hai loại là đa ngữ hoàn toàn và đa ngữ không hoàn toàn. Đa ngữ hoàn toàn (hay còn gọi là đa ngữ đầy đủ) là khả năng nắm bắt đƣợc một cách chủ động, tự do nhƣ nhau hai ngôn ngữ đến mức có thể tƣ duy trực tiếp bằng từng ngôn ngữ mà không cần dịch từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác [25, tr. 40]. Tuy nhiên, thực tế cho thấy những ngƣời thuộc loại đa ngữ hoàn toàn là rất hiếm. Theo Gai xingzhi (1997), chỉ có những trẻ em ngay từ khi sinh ra ở môi trƣờng đa ngữ thì mới hi vọng là ngƣời đa ngữ hoàn toàn [dẫn theo 24, tr. 40]. Đa ngữ không hoàn toàn (hay còn gọi là đa ngữ bộ phận) là trong từng phạm vi cơ bản, ngƣời sử dụng có thể trình bày đƣợc ý nghĩ của mình mà ngƣời khác hiểu đƣợc, cảm thụ đƣợc, đồng thời có thể hiểu đƣợc ngƣời khác trình bày bằng hai ngôn ngữ đó [25, tr. 40-41]. Đây là kiểu đa ngữ phổ biến ở nhiều quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ trên thế giới. 17 Mỗi cá nhân đa ngữ (dù là đa ngữ hoàn toàn hay đa ngữ bộ phận) đều phải thuộc những cộng đồng đa ngữ. Vì vậy, nói đến hiện tƣợng đa ngữ, không thể không đề cập đến các cộng đồng đa ngữ - là nơi mà các cá nhân đa ngữ có thể sử dụng những ngôn ngữ mà họ cùng biết để giao tiếp với nhau, phục vụ nhu cầu giao lƣu, trao đổi về kinh tế, văn hóa, chính trị. Hệ quả của việc giao tiếp này là các ngôn ngữ trong cộng đồng đó cũng sẽ tƣơng tác với nhau, tạo nên hiện tƣợng đa ngữ xã hội. Cho nên, đa ngữ xã hội có thể đƣợc hiểu là hai hoặc trên hai ngôn ngữ cùng hành chức trong một cộng đồng. Ngoài khái niệm hiện tƣợng đa ngữ, cá nhân đa ngữ, cộng đồng đa ngữ đã tìm hiểu ở trên, trong một xã hội đa ngữ, với sự di chuyển, hội nhập theo thời gian, việc xác định tiếng mẹ đẻ cho thế hệ sau cũng là điều hết sức quan trọng nhƣng lại không hề đơn giản. Ngôn ngữ nào đƣợc coi là tiếng mẹ đẻ? Tiếng mẹ đẻ đƣợc xác định bằng cách nào? Từ trƣớc đến nay, đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về thuật ngữ tƣởng chừng nhƣ đơn giản này. Theo tổ chức giáo dục văn hoá và khoa học của Liên hiệp quốc (UNESCO), tiếng mẹ đẻ là “ngôn ngữ mà con người học được trong những năm đầu của đời mình và thường trở thành công cụ tư duy và truyền thống tự nhiên”, tiếng mẹ đẻ “không cần phải là thứ tiếng mà cha mẹ đứa trẻ dùng, cũng không cần phải là ngôn ngữ đầu tiên mà đứa trẻ học để nói bởi vì có những hoàn cảnh đặc biệt làm cho nó vào một tuổi rất sớm đã bỏ một phần hay bỏ hoàn toàn ngôn ngữ đó” [dẫn theo 24; tr. 45] GS. Nguyễn Văn Khang trong tài liệu [24; tr. 43] cho rằng: “tiếng mẹ đẻ là tiếng của dân tộc mình… là ngôn ngữ thứ nhất của mình”. Để xem xét vấn đề tự nhận tiếng mẹ đẻ tại địa bàn khảo sát, trong luận văn này, chúng tôi dựa trên cách hiểu tiếng mẹ đẻ là “ngôn ngữ được con người sử dụng từ thủa nhỏ bằng cách bắt chước người lớn chung quanh mình; đối lập với tiếng nước ngoài”, là “ngôn ngữ của bản thân dân tộc được 18
- Xem thêm -