Tài liệu Cải tiến tổ chức dạy học thủ công lớp 3 nhằm phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh

-1- BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 LÊ THỊ NGUYÊN CẢI TIẾN TỔ CHỨC DẠY HỌC THỦ CÔNG Ở LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY KĨ THUẬT CHO HỌC SINH Chuyên ngành : Giáo dục học (bậc Tiểu học) Mã số : 60 14 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Thị Sơn HÀ NỘI, 2010 -2- LỜI CẢM ƠN Tác giả xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS.Vũ Thị Sơn Giám đốc Trung tâm Phát triển Chương trình giáo dục, Viện NCSP, trường Đại học Sư phạm Hà Nội - người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình làm luận văn. Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới cô Ma Thị Bích Thu - giáo viên trường Tiểu học Phù Lỗ A, Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội - người đã luôn bên cạnh ủng hộ, động viên tinh thần, giúp đỡ và cho tác giả những góp ý quý báu trong suốt thời gian nghiên cứu và tiến hành thử nghiệm. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa cùng toàn thể các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu. Xin được cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng bạn bè đồng nghiệp và các em học sinh ở các trường tiểu học: tiểu học Phù Lỗ A (Sóc Sơn, Hà Nội), tiểu học Mĩ Xá (TP. Nam Định, Nam Định), tiểu học Cẩm La (Yên Hưng, Quảng Ninh),… đã tạo điều kiện cho tác giả điều tra, khảo sát thực trạng và thử nghiệm sư phạm. Vô cùng cảm ơn tình cảm yêu thương của những người thân trong gia đình, bạn bè đã luôn nhiệt tình giúp đỡ, động viên, quan tâm, tiếp thêm niềm tin và nghị lực cho tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Hà Nội, ngày 08 tháng 10 năm 2010 Tác giả Lê Thị Nguyên -3- LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Những số liệu và kết quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực. Đề tài cũng chưa được công bố trong bất cứ một công trình khoa học nào. Hà Nội, ngày 08 tháng 10 năm 2010 Tác giả Lê Thị Nguyên -4- MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU……………………………………………………………………......1 NỘI DUNG…………………………………………………………………………......7 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC CẢI TIẾN TỔ CHỨC DẠY HỌC TC, KT Ở TIỂU HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TDKT CHO HS……………………...................7 1.1. Quá trình dạy học tiểu học……………………………………………………........7 1.1.1. Khái niệm quá trình dạy học………………………………………………......7 1.1.2. Cơ sở tâm lí học dạy học………………………………………………….......9 1.1.3. Cải tiến tổ chức dạy học………………………………………………….......12 1.1.4. Dạy học phát huy tính tích cực của người học (dạy học lấy HS làm trung tâm)………………………………………………………………………………........14 1.2. Tư duy kĩ thuật của HSTH……………………………………………………......17 1.2.1. Đặc điểm tư duy của HSTH……………………………………………….....18 1.2.2. Tư duy kĩ thuật của HSTH trong dạy học TC, KT……………………..........20 1.2.2.1. Khái niệm TDKT……………………………………………………......20 1.2.2.2. Các thao tác của TDKT………………………………………………....22 1.2.2.3. Cấu trúc của TDKT…………………………………………………......24 1.2.2.4. Đặc điểm của TDKT………………………………………………........26 1.3. Vai trò của TC, KT với sự phát triển TDKT của HS………………………..........28 1.3.1. Đặc điểm của TC, KT với sự phát triển TDKT của HS………………..........28 1.3.2. Nhiệm vụ của dạy học TC, KT với việc phát triển TDKT cho HS…….........30 1.3.2.1. Nhiệm vụ trang bị kiến thức kĩ thuật........................................................30 1.3.2.2. Nhiệm vụ hình thành và rèn luyện hệ thống kĩ năng kĩ thuật...................31 1.3.2.3. Nhiệm vụ phát triển tư duy và bồi dưỡng năng lực kĩ thuật.....................34 1.3.3. Ưu thế của TC, KT với việc phát triển TDKT cho HS……………….….......34 1.4. Kết luận chương 1…………………………………………………………...........35 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC TC, KT Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TDKT CHO HS…………………………………..................37 2.1. Giới thiệu chương trình TC, KT ở tiểu học……………….…………………........37 2.1.1. Khái quát chương trình TC, KT ở Tiểu học (theo chương trình mới)….........37 -5- DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GDTH Giáo dục tiểu học GV Giáo viên HS Học sinh GVDTN Giáo viên dạy thử nghiệm KNKT Kĩ năng kĩ thuật NCLL Nghiên cứu lí luận NLKT Năng lực kĩ thuật PPDH Phương pháp dạy học QTHT Quá trình học tập SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên TDKT Tư duy kĩ thuật -6- DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG SỐ LIỆU Hình 1.1. Mô hình cơ chế học tập theo thuyết hành vi Hình 1.2. Mô hình cơ chế học tập theo thuyết nhận thức Hình 1.2. Mô hình cơ chế học tập theo thuyết nhận thức Hình 1.4. Cấu trúc các thành phần của TDKT Hình 1.5. Mối liên hệ giữa rèn luyện KNKT và phát triển TDKT Bảng 2.1. Tổng hợp nội dung điều tra thực trạng dạy học TC, KT Bảng 2.2. Vai trò của TC, KT trong chương trình tiểu học Bảng 2.3. Mục tiêu dạy học TC, KT ở tiểu học Bảng 2.4. Ý nghĩa của môn học với sự phát triển TDKT của HS Bảng 2.5. Những hạn chế chủ yếu của dạy học TC, KT hiện nay Bảng 2.6. Nguyên nhân những hạn chế trong dạy học TC, KT hiện nay Hình 3.1. Mô tả lôgic tiến trình bài học TC, KT Bảng 3.1. Kết quả đánh giá mức độ nhận thức của HS Bảng 3.2. Kết quả đánh giá mức độ hình thành kĩ năng của HS -7- PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Mục tiêu của GDTH là nhằm hình thành ở HS những cơ sở ban đầu của sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ… (theo điều 27, Luật Giáo dục năm 2005). Chất lượng giáo dục bậc Tiểu học không chỉ quyết định nền tảng cho sự hình thành nhân cách cá nhân mà còn là căn cứ quan trọng để đánh giá chất lượng giáo dục của mỗi quốc gia. Để nâng cao hiệu quả GDTH, đảm bảo mục tiêu của bậc học thì cần đảm bảo thực hiện mục tiêu tất cả các môn học, trong đó có Thủ công, Kĩ thuật (TC, KT). Mục tiêu của mỗi môn học trong chương trình nói chung nhằm cung cấp kiến thức, rèn luyện các kĩ năng và giáo dục thái độ cho HS. Muốn lĩnh hội kiến thức và vận dụng để rèn kĩ năng có hiệu quả thì đòi hỏi HS phải có năng lực tư duy. Quan tâm rèn luyện và phát triển tư duy nghĩa là rèn cho HS phương pháp suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách độc lập, linh hoạt và sáng tạo. Tư duy có vai trò đặc biệt quan trọng, điều này đã được Descartes (1596 - 1650, nhà toán học Pháp) khẳng định: “Tôi tư duy tức là tôi tồn tại”, còn Pascal (1623 - 1662, nhà toán học Pháp) thì chỉ ra rằng: “Tư duy tạo nên sự cao cả của con người”. Ngạn ngữ cổ Hi Lạp có câu: “Dạy học không phải là rót kiến thức vào một chiếc thùng rỗng mà là thắp sáng lên những ngọn lửa”. Ý nghĩa của nó cũng giống như việc hãy cho người học chiếc cần câu để tự câu cá, cho người học chiếc chìa khóa để tự mở cánh cửa tri thức. Theo cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Điều chủ yếu không phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn… mà là phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề”. Như vậy, người GV không chỉ coi trọng việc dạy kiến thức mà còn phải quan tâm đến việc dạy HS cách tư duy cũng như phương pháp tìm hiểu, khám phá và chiếm lĩnh tri thức. Nói cách khác, mục tiêu quan trọng mà dạy học hướng tới là phát triển tư duy cho HS. HSTH với vốn hiểu biết và kinh nghiệm còn hạn chế nên mọi thứ xung quanh dường như luôn chứa đựng những điều mới lạ thôi thúc các em tìm tòi, khám phá -8- (động lực kích thích HS tư duy). Điều này được thể hiện rõ ở đặc điểm tâm lí của trẻ em lứa tuổi tiểu học. Các em hay tò mò, thắc mắc, thích khám phá và thường đặt ra câu hỏi tại sao. Điều này cho thấy HSTH có nhu cầu cao trong việc tìm hiểu các sự vật, hiện tượng, có động lực mạnh mẽ thúc đẩy HS tư duy. TC, KT là một bộ phận trong chương trình tiểu học nhằm cung cấp những kiến thức cơ bản, cần thiết về thủ công, kĩ thuật (gấp, cắt, xé, dán, đan nan, cắt, khâu, thêu, nấu ăn, trồng rau hoa, nuôi gà, thỏ…) và bước đầu rèn luyện một số kĩ năng đơn giản cho HS. Trên cơ sở đó mà hình thành ở HS thói quen lao động theo quy trình, giáo dục ý thức lao động có kế hoạch, an toàn, vệ sinh. Ngoài ra TC, KT còn góp phần hình thành những phẩm chất cần thiết của người lao động mới như tính cần cù, kiên trì, cẩn thận, làm việc có kế hoạch... Như các môn học khác, dạy học TC, KT hướng tới sự phát triển toàn diện nhân cách HS, qua đó góp phần thực hiện mục tiêu chung của GDTH. Phần lớn các bài học trong chương trình TC, KT là dạng bài thực hành với yêu cầu HS phải làm được sản phẩm cuối bài học. Để làm được sản phẩm thì HS phải tiến hành đúng từng thao tác kĩ thuật theo quy trình. Nói cách khác, mỗi bài học TC, KT đều đã chứa trong nó những nội dung trừu tượng - đó là các khái niệm, nguyên lí kĩ thuật, các quá trình, quy trình kĩ thuật... HS muốn làm ra sản phẩm thì phải lĩnh hội được những nội dung trừu tượng của bài học. Quá trình lĩnh hội những nội dung đó không thể chỉ dùng cảm giác, tri giác mà muốn hiểu được thì HS phải tư duy. Trong dạy học TC, KT, những nội dung trừu tượng kể trên được trực quan hóa dưới dạng các sơ đồ, mô hình, hình vẽ... Quá trình đọc hiểu các loại ngôn ngữ kí hiệu dưới dạng sơ đồ, quy ước, bản vẽ làm tư duy của HS được từng bước rèn luyện và phát triển. Hơn nữa, hầu như HS rất thích thú khi được tham gia giờ học TC, KT bởi nó phù hợp với tâm lý “vừa học, vừa chơi”của các em. Đây cũng là một ưu thế nổi bật của TC, KT so với các môn học khác. Sự hứng thú với nội dung bài học có vai trò không nhỏ kích thích HS nảy sinh và duy trì nhu cầu được tiếp tục tìm hiểu về các đối tượng trong suốt giờ học. Thông quá trình tìm tòi sâu sắc hơn về đối tượng mà tư duy của các em thường xuyên được rèn luyện và phát triển. -9- Phát triển tư duy là một nhiệm vụ quan trọng trong dạy học. Song nhiều người vẫn cho rằng dạy HS nắm hết nội dung bài giảng đã là điều khó nói gì đến việc phát triển tư duy cho HS, nhất là với một môn học mà thực tế thường bị coi là môn phụ như TC, KT. Một số GV chưa nhận thức đúng đắn về vai trò của TC, KT với sự phát triển tư duy, trí tưởng tượng và óc sáng tạo của HS. Do đó chưa thực sự quan tâm đến việc dạy học và đổi mới dạy học TC, KT. Vẫn còn phổ biến hiện tượng GV thường xuyên chỉ giảng giải theo các tài liệu, HS thụ động nghe, ghi nhớ và làm theo hành động mẫu của GV. Nội dung dạy học phần lớn phụ thuộc vào SGK, SGV môn học. Các hoạt động dạy học thường đơn điệu, không kích thích được hứng thú và nhu cầu khám phá của HS. Cách tổ chức dạy học như vậy là một trong những nguyên nhân chủ yếu dẫn tới những tồn tại, hạn chế trong dạy học TC, KT hiện nay. Nhận thấy sự cần thiết của việc phát triển tư duy cho HS, nhiều tác giả đã tìm hiểu, nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển tư duy cho HS song chủ yếu vẫn tập trung ở các môn như Toán, Tiếng Việt, Khoa học... Rất ít tác giả nhìn nhận và khai thác, tận dụng ưu thế của dạy học TC, KT ở lĩnh vực này. Đề cập đến vấn đề phát triển TDKT cho HS có thể kể đến tác giả Phạm Ngọc Uyển (1988) với luận án PTS Tâm lí học: “Hình thành tư duy kĩ thuật (như là một thành tố của sự sẵn sàng tâm lí đi vào lao động) cho học sinh phổ thông” hay bộ tài liệu của Dự án phát triển GVTH. Tuy nhiên, những tài liệu kể trên chủ yếu chỉ nghiên cứu việc phát triển TDKT cho HS phổ thông hoặc HS các trường dạy nghề gắn với các hoạt động kĩ thuật đặc trưng (kĩ thuật công nghiệp, kĩ thuật điện...). Các giáo trình cũng chỉ dừng ở việc đưa ra những gợi ý chung chung, chưa có tài liệu nào nghiên cứu việc phát triển TDKT cho HS thông qua tổ chức dạy học TC, KT ở tiểu học một cách cụ thể. Những lí do kể trên chính là căn cứ để người nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Cải tiến tổ chức dạy học Thủ công ở lớp 3 nhằm phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cải tiến tổ chức dạy học Thủ công ở lớp 3 (theo hướng đề xuất tiến trình) nhằm phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh. - 10 - 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích trên, luận văn phải giải quyết những nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc cải tiến tổ chức dạy học Thủ công theo hướng phát triển tư duy kĩ thuật cho HS. - Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học Thủ công, Kĩ thuật. - Đề xuất tiến trình tổ chức dạy học Thủ công ở lớp 3 theo hướng phát triển tư duy kĩ thuật cho HS. - Thử nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của tiến trình dạy học Thủ công đã đề xuất. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Tiến trình tổ chức dạy học Thủ công lớp 3. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Thủ công, Kĩ thuật ở tiểu học. 5. Phạm vi nghiên cứu Địa bàn nghiên cứu thực trạng chủ yếu là ở 9 trường tiểu học thuộc các tỉnh (thành phố): Quảng Ninh, Nam Định, Hà Nội. Ngoài ra, người nghiên cứu còn tiến hành điều tra qua một số GVTH đang là học viên lớp cao học K13 - chuyên ngành Giáo dục học (bậc tiểu học), trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 (16 phiếu). Thử nghiệm được thực hiện tại một lớp 3 thuộc trường tiểu học Phù Lỗ A, Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu này đã sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa một số vấn đề lí luận của đề tài như: dạy học tích cực, tư duy và tư duy kĩ thuật, đặc điểm, nhiệm vụ dạy học TC, KT ở tiểu học, chương trình môn học… trong các loại sách, giáo trình, luận văn, báo cáo, bài báo trong các tạp chí. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học TC, KT và kiểm chứng tính khả thi của tiến trình thử nghiệm, đề tài đã sử dụng các phương pháp sau: 6.2.1. Quan sát - 11 - Để tìm hiểu thực tiễn tiến hành bài học, cụ thể là trình tự và cách thức GV tổ chức các hoạt động dạy học ở trên lớp, người nghiên cứu tiến hành quan sát, dự giờ 3 bài Thủ công: - Bài: Gấp tàu thủy hai ống khói (bài 1, Thủ công lớp 3, 2 tiết) - Bài: Gấp con ếch (bài 2, Thủ công lớp 3, tiết 2) - Bài: Gấp, cắt, dán ngôi sao năm cánh và lá cờ đỏ sao vàng (bài 4, Thủ công lớp 3, tiết 1) Thông qua dự giờ, quan sát (kết hợp trao đổi với GV và nghiên cứu bài dạy), đề tài bước đầu đánh giá tình hình giảng dạy Thủ công ở tiểu học hiện nay. 6.2.2. Điều tra Điều tra được tiến hành bằng phiếu khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học TC, KT và dạy học TC, KT với việc đáp ứng những yêu cầu của đổi mới dạy học hiện nay. Điều tra được tiến hành tại 9 trường tiểu học thuộc các tỉnh (thành phố): Hà Nội (3 trường), Quảng Ninh (5 trường), Nam Định (1 trường). Tổng số phiếu điều tra là 130 phiếu. 6.2.3. Phỏng vấn Phỏng vấn được tiến hành nhằm thu thập các thông tin về việc tổ chức dạy học TC, KT hiện nay. Phỏng vấn sau dự giờ được tiến hành với các GV mà đề tài chọn quan sát, dự giờ tại trường tiểu học Cẩm La (Quảng Ninh). Phỏng vấn ngoài giờ học với các GV ở trường tiểu học Cẩm La (Quảng Ninh), tiểu học Phù Lỗ A (Hà Nội). Thời gian phỏng vấn trong khoảng 45 phút. Danh sách GV tham gia phỏng vấn xem mục 2.2.3. Đối tượng tham gia phỏng vấn đa dạng, đó là những GV hiện công tác tại các trường tiểu học khác khau, ở các địa phương khác nhau. Những tiêu chí cơ bản để lựa chọn đối tượng phỏng vấn gồm: - Lứa tuổi, số năm công tác trong nghề. - Vị trí, vai trò của người được phỏng vấn: GV là tổ trưởng chuyên môn, GV chủ nhiệm, GV chuyên trách các môn Âm nhạc, Mĩ Thuật, Thể dục và TC, KT. - 12 - - Kinh nghiệm và năng lực giảng dạy của GV, đặc biệt là những GV đã từng tham gia hội giảng môn TC, KT. Hệ thống câu hỏi phỏng vấn xem phụ lục 3. 6.2.4. Thử nghiệm sư phạm Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã tìm hiểu, luận văn đề xuất tiến trình dạy học Thủ công theo hướng phát triển TDKT cho HS. Tiến trình này được kiểm chứng qua thử nghiệm nhỏ ở một bài Thủ công cụ thể của lớp 3. Thử nghiệm được tiến hành tại lớp 3A2 (trường tiểu học Phù Lỗ A). Giáo viên dạy thử nghiệm là cô Ma Thị Bích Thu - GV trường tiểu học Phù Lỗ A, Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội. Toàn bộ quá trình xây dựng tiến trình thử nghiệm, thiết kế và tổ chức dạy học luôn có sự tham gia, hợp tác rất nhiệt tình của GVDTN. GVDTN cũng tham gia cùng người nghiên cứu trong việc lựa chọn bài dạy, xác định nội dung, thời gian thử nghiệm, chuẩn bị các đồ dùng, phương tiện phục vụ cho thử nghiệm. Là người đồng xây dựng và trực tiếp tiến hành bài dạy thử nghiệm, GVDTN đã có những góp ý rất hữu ích trong quá trình xây dựng, tiến hành thử nghiệm. Ngoài ra, GVDTN cũng trực tiếp trao đổi, phân tích bài dạy cùng người nghiên cứu để đánh giá kết quả và xác định những điều chỉnh cần thiết sao cho tiến trình hiệu quả hơn. 6.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng thống kê toán học để phân tích số liệu trên phần mền Excel-2003. 7. Giả thuyết khoa học Nếu dạy học Thủ công được tổ chức theo hướng khuyến khích HS tham gia khám phá và kiểm nghiệm quy trình kĩ thuật bằng hoạt động thực hành thì sẽ kích thích tư duy kĩ thuật của HS phát triển. - 13 - NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC CẢI TIẾN TỔ CHỨC DẠY HỌC TC, KT Ở TIỂU HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TDKT CHO HS 1.1. Quá trình dạy học tiểu học 1.1.1. Khái niệm quá trình dạy học Khái niệm quá trình dạy học tiểu học: Dạy học (đgt): “Dạy để nâng cao trình độ văn hóa và phẩm chất đạo đức theo chương trình nhất định” [43, tr244]. Theo đó, dạy học được hiểu là quá trình truyền lại tri thức hoặc kĩ năng một cách có hệ thống, có phương pháp. Cách hiểu này quan tâm đến vai trò của người dạy, đến quá trình truyền đạt của người dạy hơn là quá trình tiếp nhận của người học. Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được hoặc thay đổi kĩ năng, kiến thức và các ý tưởng. Nói cách khác, nhiệm vụ của người GV là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn ở HS [11, tr6]. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học cần lưu ý xem xét những nguyên nhân dẫn tới sự thay đổi hành vi của HS. Bởi vì hoạt động học tập thực sự dẫn tới HS thay đổi hành vi không phải chỉ do các kích thích bên ngoài mà những thay đổi đó còn nhờ sự chủ động bên trong của HS, đặc biệt là ở hoạt động tư duy. Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa thì định nghĩa: “Quá trình dạy học tiểu học là một quá trình trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) của thầy; HS tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” [22, tr143]. Định nghĩa này nêu rõ vai trò của GV và HS trong hoạt động dạy và học, đồng thời có nhấn mạnh tính tự lực của chủ thể nhận thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ dạy học. Mối quan hệ giữa dạy và học Cũng như quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy học tiểu học với tư cách là một hệ thống bao gồm nhiều nhân tố có quan hệ biện chứng và thống nhất với nhau [22], [33]. Khi xem xét ở một thời điểm nhất định, quá trình dạy học được cấu trúc - 14 - bởi các thành tố gồm mục đích, nội dung dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, GV và hoạt động dạy của GV, HS và hoạt động học của HS, kết quả dạy học. Mỗi thành tố có chức năng riêng song lại phụ thuộc lẫn nhau, cùng vận động theo quy luật chung của quá trình dạy học. Toàn bộ quá trình dạy học chịu sự ảnh hưởng của môi trường kinh tế, xã hội. Quá trình dạy học tuân theo những quy luật nhất định, trong đó có quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học. Dạy và học là hai thành tố cơ bản vì nếu thiếu một trong hai hoạt động thì quá trình dạy học sẽ không diễn ra. GV và HS với vai trò tương ứng là chủ thể của các hoạt động dạy và học được nhấn mạnh như những nhân tố trung tâm trong quá trình dạy học [2]. Iu.K. Babanxki (1985) thì khẳng định quá trình dạy học là quá trình của sự thay đổi tác động giữa GV và HS theo trình tự kế tiếp nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển nói chung của HS [12]. Quan niệm này chỉ ra mối quan hệ biện chứng chặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học song chưa làm nổi rõ vai trò chủ thể tích cực của HS. Việc giải quyết nhiệm vụ dạy học như là kết quả hoạt động của cả GV và HS. Tóm lại, dù cách thức diễn đạt khác nhau song các quan niệm trên đều nhấn mạnh tính chất hai mặt của quá trình dạy học. Quá trình dạy học nào cũng gồm hai hoạt động: hoạt động dạy và hoạt động học. Bằng hoạt động dạy, GV tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học để chiếm lĩnh nội dung bài học theo mục tiêu đã định. Bản chất mối quan hệ giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS là quan hệ “thầy tổ chức - trò hoạt động”, chúng thống nhất với nhau trong cùng một cơ chế phân công và hợp tác, hướng tới mục tiêu là sự phát triển nhân cách của HS. Phân tích mối quan hệ giữa dạy và học, các tác giả cũng chỉ ra rằng bản chất quá trình dạy học tiểu học là quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức của HS và kết quả dạy học thể hiện ở kết quả nhận thức của HS [3]. Thực chất quá trình dạy học là quá trình GV tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động nhận thức. Do đó, việc đánh giá hiệu quả dạy học phải xem xét cả những biến đổi tâm lí bên trong người học (thể hiện ở cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…). Nói cách khác, không chỉ kết - 15 - quả học tập bên ngoài (sản phẩm) mà quá trình HS “học” ra sao, tư duy thế nào để rút ra kết quả đó cũng rất quan trọng. Hoạt động học tập là hoạt động trực tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, từ đó làm thay đổi chủ thể hoạt động. Nó là hoạt động tự lực của chủ thể, mang đến sự thay đổi năng lực và nhu cầu của chủ thể học. Người ta chỉ có thể học được một cái gì đó, học làm được cái gì đó bằng chính sự nỗ lực của bản thân để chiếm lĩnh và thực hiện nó. Nói cách khác, người học quyết định sự hình thành năng lực của chính bản thân mình. Như vậy, dạy học (hiểu theo nghĩa rộng) thực chất là tổ chức cho người học “học” để đạt được những mục tiêu mong muốn. Vai trò của HS và chất lượng hoạt động học của HS ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả quá trình dạy học. Làm thế nào để phát huy vai trò chủ thể tích cực của HS trong học tập? Để tìm giải pháp tác động nhằm phát huy vai trò của HS thì việc xem xét các lí thuyết cơ bản giải thích cơ chế của hoạt động học là cần thiết. 1.1.2. Cơ sở tâm lí học dạy học Các mô hình lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lí học dạy học chủ yếu nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập, trên cơ sở đó mà vận dụng tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học có hiệu quả. Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov Năm 1889, nhà sinh lí học người Nga Pavlov thông qua nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi có các kích thích khác nhau đã xây dựng nên lí thuyết phản xạ có điều kiện. Với lí thuyết này, lần đầu tiên người ta có thể giải thích một cách khách quan cơ chế của việc học tập, đó là cơ chế “kích thích - phản ứng”. Mặc dù chỉ là những giải thích về mặt sinh lí cơ chế của việc học tập, chưa phải là một lí thuyết tâm lí học dạy học song thuyết phản xạ được xem là căn cứ để phát triển lí thuyết hành vi. Thuyết hành vi (behaviorism): học tập là sự thay đổi hành vi Thuyết hành vi được phát triển dựa trên lí thuyết phản xạ của Pavlov nhằm giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập mà trọng tâm là sự tác động qua lại giữa kích - 16 - thích và phản ứng. Lí thuyết này gắn với các tên tuổi như Watson (thuyết hành vi cổ điển), Skinner (1904 - 1990), Thorndike (1864 - 1949),… Lí thuyết này chỉ ra rằng thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và nhờ đó thay đổi hành vi của mình. Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi của người học. Mô hình học tập theo thuyết hành vi tuân theo cơ chế: Thông tin đầu vào (kích thích) Học sinh GV kiểm tra kết quả đầu ra (phản ứng của HS) Hình 1.1. Mô hình cơ chế học tập theo thuyết hành vi Tuy nhiên, thuyết hành vi chỉ quan tâm đến các kích thích bên ngoài, các hành vi có thể quan sát được. Nó không chú ý đến quá trình nhận thức bên trong của chủ thể (như cảm giác, tri giác, ý thức…), đặc biệt là tư duy với vai trò rất quan trọng trong hoạt động học tập của HS. Đây là hạn chế chủ yếu của lí thuyết này. Thuyết nhận thức (cognition): học tập là quá trình xử lí thông tin Lí thuyết này ra đời ở nửa đầu thế kỉ XX và phát triển mạnh ở nửa sau với đại diện là các nhà tâm lí học tên tuổi như Piagiê (Áo), Vưgôtxki (Liên Xô),… Thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh đến vai trò của bộ não. Quá trình nhận thức ảnh hưởng đến hành vi, nghĩa là con người tiếp nhận thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá bằng các hoạt động trí tuệ (bên trong) rồi quyết định các hành vi ứng xử (bên ngoài). Mô hình học tập theo thuyết nhận thức là: Thông tin đầu vào Học sinh (quá trình nhận thức) Kết quả đầu ra Hình 1.2. Mô hình cơ chế học tập theo thuyết nhận thức Như vậy, trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ bên trong (phân tích, hệ thống, phát hiện, giải quyết vấn đề…). Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng và có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình. Lí thuyết này chỉ ra - 17 - rằng nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy. Trong dạy học cần có sự cân bằng giữa những nội dung do GV truyền đạt và các nhiệm vụ tự lực của HS. Lí thuyết này cũng khẳng định không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập, quá trình tư duy của HS cũng là điều quan trọng. Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học (dạy học giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, làm việc nhóm…). Tuy nhiên, việc vận dụng lí thuyết này là có giới hạn bởi vì dạy học nhằm phát triển tư duy, trí tuệ cần nhiều thời gian và đòi hỏi nhiều ở năng lực của GV. Ngoài ra, cấu trúc của quá trình tư duy không trực tiếp quan sát được nên việc tối ưu hóa nhận thức trong dạy học chỉ mang tính giả thuyết. Thuyết kiến tạo (constructionalism): học tập là tự kiến tạo tri thức Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức với các đại diện như Piagiê, Vưgôtxki… Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là đặt vai trò chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, tri thức được lĩnh hội thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình (do chủ thể tự kiến tạo). Do đó, cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, tạo điều kiện cho HS tự tìm hiểu, từ đó mà cấu trúc mới tư duy của mình. Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo như sau: GV tạo môi trường học tập và nội dung phức hợp Học sinh (cá nhân và nhóm) Tương tác Nội dung học tập Môi trường học tập Hình 1.3. Mô hình cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo - 18 - Nguyên tắc của thuyết kiến tạo là việc học tập chỉ có thể được thực hiện qua hoạt động tích cực của người học. Và học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều chỉnh việc học tập của bản thân. Thuyết kiến tạo được xem là sự thách thức với tư duy truyền thống về dạy học ở chỗ nó nêu ra vấn đề: không phải người dạy mà chính người học trong sự tương tác với các nội dung học tập là trọng tâm của quá trình dạy học. Song lí thuyết này cũng tồn tại một số hạn chế như thuyết nhận thức. Ngoài ra, việc nhấn mạnh đơn phương sự hợp tác của nhóm trong thuyết kiến tạo cần được xem xét kĩ bởi năng lực học tập cá nhân vẫn luôn giữ vai trò quan trọng trong quá trình học tập. Kết luận: Mỗi lí thuyết học tập trong tâm lí học dạy học có ưu điểm và hạn chế riêng. Nghiên cứu những lí thuyết này nhằm mục đích giải thích cơ chế của việc học. Vì thế, trong quá trình tổ chức dạy học hàng ngày và trong cải cách giáo dục thì các lí thuyết trên cần được vận dụng kết hợp một cách phù hợp. Tổng hợp những lí thuyết kể trên chỉ ra một số vấn đề cần lưu ý về việc học tập như sau: - Việc học tập chỉ có thể được thực hiện qua hoạt động tích cực của người học. Tổ chức dạy học cần quan tâm đúng mức tới vai trò của HS. - Nội dung, lĩnh vực học tập cần hướng vào hứng thú của người học với mức độ phức hợp khác nhau. Vì người học dễ tự nhận thức (chủ động khám phá, tư duy) với những vấn đề gây được hứng thú và có tính thách thức. - GV cần tạo sự tương tác giữa người học và nội dung học tập, sự hợp lí giữa vai trò cố vấn của GV với vai trò tự giác, tự lực và tích cực của HS. Trong dạy học, cần có niềm tin vào khả năng của HS, tạo cho HS cơ hội để được tự giải quyết các vấn đề, qua đó mà phát triển năng lực của bản thân. - Học tập hợp tác là cần thiết, có ý nghĩa quan trọng. 1.1.3. Cải tiến tổ chức dạy học “Tổ chức” (đgt): làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào đó nhằm có được hiệu quả tốt nhất [43, tr1007]. Theo đó, tổ chức dạy học là những việc làm cụ thể của GV và HS để thực hiện hiệu quả các hoạt động dạy học. Nói cách khác, - 19 - tổ chức dạy học là việc tiến hành các hoạt động dạy học (cách thức tổ chức hoạt động của GV và HS) theo một trình tự nhất định nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Ở nhà trường, quá trình dạy học luôn gắn với các môn học cụ thể. Quá trình đó có thể được tính trong phạm vi cả môn học hay thu hẹp ở phạm vi mỗi bài học. Điều này thực ra không phải là vấn đề vì việc dạy học cả môn học sẽ được thực hiện qua tổ chức dạy học từng bài cụ thể. Ở đây, đề tài tập trung nghiên cứu việc tổ chức dạy học ở phạm vi mỗi bài học. Để tổ chức dạy học một bài cụ thể, GV cần làm hai việc chủ yếu: thiết kế bài học (soạn giáo án) và dựa vào thiết kế để tổ chức các hoạt động trên lớp. Hai việc này thực ra không tách rời nhau bởi tiến hành bài lên lớp chỉ là sự hiện thực hóa của thiết kế. Như vậy, đề tài xác định tổ chức dạy học (gồm cả việc thiết kế bài học trước đó) là việc tiến hành các hoạt động dạy học trên lớp nhằm đạt được mục tiêu bài học. Theo từ điển Tiếng Việt, “cải tiến (đgt)”: sửa đổi cho phần nào tiến bộ hơn [42, tr105]; “đổi mới” (đgt): thay đổi cho khác hẳn với trước, tiến bộ hơn, khắc phục tình trạng lạc hậu, trì trệ, đáp ứng yêu cầu của sự phát triển [43, tr337]. Như vậy, về mặt ý nghĩa, thuật ngữ “cải tiến” được hiểu như “đổi mới”, chúng đồng nhất về mục đích là chỉ những sự thay đổi theo hướng tiến bộ hơn, phát triển hơn. Phân tích quá trình dạy học và cấu trúc của nó cho thấy không phải quá trình dạy học nào khi được tổ chức cũng tạo sự phát triển nhân cách của HS. Mức độ phát triển của các em phụ thuộc vào cả tổ hợp cũng như từng nhân tố tham gia hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Từ đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy những hạn chế của mô hình dạy học truyền thống (dạy học lấy GV làm trung tâm) và tập trung tìm tòi cải tiến, đổi mới dạy học nhằm khắc phục những hạn chế đó. Nghiên cứu cải tiến, đổi mới dạy học diễn ra theo hai hướng chính: (1) hướng vào đổi mới, cải tiến nội dung dạy học, (2) hướng vào đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học, trong đó yếu tố GV có thể chủ động điều chỉnh là phương pháp và phương thức dạy học. - 20 - Định hướng chung của đổi mới giáo dục đào tạo là chú trọng việc hình thành các năng lực của HS. Trọng tâm của chính sách đổi mới giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay là đổi mới cách thực hiện các PPDH. Vấn đề đổi mới PPDH được miêu tả bằng thuật ngữ “phương pháp dạy và học tích cực”. Thuật ngữ này cũng tương tự như “giáo dục lấy HS làm trung tâm”, nó nhấn mạnh đến sự tham gia tích cực của từng cá nhân HS trong giờ học. Ở tiểu học, điều này đã được đề cập trong chương trình mới như sau: “Phương pháp giáo dục tiểu học là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS”. Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Như vậy, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học. Theo nghĩa rộng, PPDH là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội hiện thực tự nhiên, xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể (Meyer, H.1987). Theo nghĩa hẹp, PPDH (cụ thể) là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục đích dạy học. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS, được thể hiện trong các hình thức và tiến trình phương pháp (trình tự xác định gồm các bước, các hoạt động dạy học, quy định thời gian và lôgic hành động). Tóm lại, PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy học. Phù hợp với xu hướng đổi mới chung, đề tài xác định: cải tiến tổ chức dạy học là đổi mới tiến trình dạy học môn học (trình tự và cách thức tổ chức các hoạt động dạy học) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS. 1.1.4. Dạy học phát huy tính tích cực của người học (dạy học lấy HS làm trung tâm) Dạy học phát huy tính tích cực của người học nhấn mạnh đến vai trò chủ thể tích cực của người học trong QTHT. Vì thế, làm rõ “tính chủ thể” của người học trong QTHT được coi là cơ sở để xây dựng những nguyên tắc tổ chức QTHT cho người học phù hợp với quan điểm này.