Tài liệu Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của học sinh trung học phổ thông ở thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ---    --- NGUYỄN THANH HẰNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC HƯỚNG NGHIỆP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SỸ CHÍNH SÁCH CÔNG TP.HCM - 2015 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY KINH TẾ FULBRIGHT ---    --- NGUYỄN THANH HẰNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC HƯỚNG NGHIỆP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Chính sách công Mã ngành: 60340402 LUẬN VĂN THẠC SỸ CHÍNH SÁCH CÔNG NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. ĐINH CÔNG KHẢI TP.HCM - 2015 -i- LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan luận văn này hoàn toàn do tôi thực hiện. Các đoạn trích dẫn và số liệu sử dụng trong luận văn đều được dẫn nguồn và có độ chính xác cao nhất trong phạm vi hiểu biết của tôi. Luận văn này không nhất thiết phản ánh quan điểm của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh hay Chương trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright. TP. Hồ Chí Minh, ngày 11 tháng 5 năm 2015 Tác giả Nguyễn Thanh Hằng -ii- LỜI CẢM ƠN Tôi xin dành những lời cảm ơn sâu sắc đến những thầy cô ở Chương trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright, Trường Đại học Kinh tế TP.HCM, các thầy cô đã cho tôi thấy tấm lòng tận tâm của những nhà giáo, đã mở ra cho tôi thấy một chân trời tri thức và hướng tư duy mới. Tôi chân thành cảm ơn thầy Đinh Công Khải, người trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này. Thầy đã giúp tôi định hướng nghiên cứu và dành cho tôi những lời khuyên, lời góp ý, phê bình sâu sắc để giúp tôi hoàn thành nghiên cứu này. Tôi xin cảm ơn thầy Nguyễn Xuân Thành, người đã cho tôi những hướng suy nghĩ đầu tiên về đề tài, cảm ơn thầy Huỳnh Thế Du đã khích lệ tôi có cam đảm để thực hiện một đề tài có ý nghĩa nhưng lại vô cùng xa lạ với tôi, cám ơn thầy Rainer Assé đã giúp tôi tìm được hướng đi phù hợp. Tôi cũng xin cảm ơn anh Trương Minh Hoà đã giúp tôi tìm kiếm rất nhiều tài liệu nghiên cứu, cám ơn chị Tô Thị Hoàng Lan đã nhiệt tình giúp tôi thực hiện khảo sát, và cám ơn các bạn học tại Chương trình đã giúp đóng góp ý kiến để tôi hoàn thiện luận văn này. -iii- TÓM TẮT Giáo dục hướng nghiệp đã được đề cập trong các văn bản luật từ năm 1981, được chính thức luật hoá trong Luật Giáo dục các năm 1998 và 2005. Tuy nhiên trong thời gian dài, việc luật hoá và những chính sách về giáo dục hướng nghiệp trong trường trung học phổ thông (THPT) chưa chứng tỏ được vai trò của mình khi không phân luồng hiệu quả lực lượng lao động, hầu hết học sinh phổ thông đều mong muốn tiếp tục ở bậc đại học, với rất ít thông tin về năng lực và sở thích của bản thân, cũng như nhu cầu của thị trường lao động và toàn xã hội. Hậu quả là nguồn nhân lực phân bổ không đồng đều giữa các khu vực kinh tế, gây nên tổn thất cho bản thân người lao động và toàn xã hội. Vì vậy đề tài này nhằm nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của học sinh THPT, từ đó đề xuất những giải pháp khả thi nhằm cải thiện kết quả của chương trình giáo dục hướng nghiệp. Nghiên cứu sử dụng phương pháp định tính bằng cách phỏng vấn nhóm để hiệu chỉnh bảng câu hỏi và phỏng vấn sâu chuyên gia, kết hợp với phương pháp định lượng nhằm phân tích yếu tố và đánh giá tác động của các yếu tố này lên năng lực hướng nghiệp của học sinh THPT. Mô hình ba yếu tố của Hệ thống phân phối được áp dụng để xác định các thang đo. Phiếu khảo sát được phát trực tiếp đến học sinh THPT, có 317 phiếu hợp lệ. Kết quả phân tích nhân tố cho thấy có 4 nhóm nhân tố tác động đến Năng lực hướng nghiệp của học sinh THPT, độ lớn của tác động được xác định thông qua hồi quy đa biến, theo thứ tự giảm dần là của nhóm yếu tố Lĩnh vực giúp đỡ, Hỗ trợ hệ thống, Yếu tố chuyên môn, và Chương trình hướng dẫn, tất cả đều có ý nghĩa ở mức 10%. Các nhóm khuyến nghị chính sách được đề xuất là (1) về Lĩnh vực giúp đỡ: phổ biến rộng rãi những công cụ giúp học sinh xác định sở thích, năng lực; đồng thời nâng cao năng lực dự báo về nhu cầu thị trường và thiết lập cổng thông tin điện tử giúp học sinh tìm hiểu các ngành nghề; (2) về Hỗ trợ hệ thống: nâng cao nhận thức của giáo viên và phụ huynh học sinh về hướng nghiệp, khuyến khích phụ huynh tham gia vào quá trình tư vấn hướng nghiệp, và nâng cao cơ sở vật chất về tư vấn nghề trong trường; (3) về Yếu tố chuyên môn: đào tạo những chuyên gia hướng nghiệp bài bản; (4) về Chương trình hướng dẫn: tăng thời lượng cho giáo dục hướng nghiệp, đa dạng hoá con đường hướng nghiệp; và (5) tạo điều kiện cho các tổ chức tư nhân cung cấp dịch vụ tư vấn hướng nghiệp chuyên nghiệp. -iv- MỤC LỤC Lời cam đoan ......................................................................................................................... i Lời cảm ơn ............................................................................................................................ii Tóm tắt ................................................................................................................................ iii Mục lục................................................................................................................................. iv Danh mục chữ viết tắt ........................................................................................................ vi Danh mục bảng ..................................................................................................................vii Danh mục hình ...................................................................................................................vii CHƯƠNG 1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN .................................................................... 1 1.1 Bối cảnh chính sách và vấn đề nghiên cứu ................................................................... 1 1.2 Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................................... 4 1.3 Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................................... 4 1.4 Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 4 1.5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 4 1.6 Kết cấu đề tài ................................................................................................................ 5 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT ................................................................................ 6 2.1 Khái niệm ...................................................................................................................... 6 2.1.1 Tư vấn hướng nghiệp ......................................................................................... 6 2.1.2 Mục tiêu của hướng nghiệp ............................................................................... 7 2.2 Chương trình tư vấn hướng nghiệp trong trường THPT tại Việt Nam ......................... 7 2.3 Các lý thuyết và các nghiên cứu trước .......................................................................... 9 2.3.1 Lý thuyết về hướng nghiệp ................................................................................ 9 2.3.2 Lý thuyết của ASCA ........................................................................................ 12 2.3.3 Các nghiên cứu trước ....................................................................................... 14 2.4 Mô hình nghiên cứu .................................................................................................... 15 2.4.1 Năng lực hướng nghiệp của HS ....................................................................... 15 2.4.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của HS ............................. 17 2.4.3 Các giả thuyết và mô hình nghiên cứu đề xuất ................................................ 20 CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................................................... 22 3.1 Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 22 3.1.1 Phương pháp định tính ..................................................................................... 22 3.1.2 Phương pháp định lượng.................................................................................. 23 -v- 3.2 Phương pháp lựa chọn mẫu ........................................................................................ 25 3.3 Phương pháp xác định kích thước mẫu....................................................................... 25 3.4 Nguồn thông tin .......................................................................................................... 25 CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU...................................................................... 27 4.1 Mô tả đặc trưng của mẫu ............................................................................................ 27 4.1.1 Cơ cấu trường .................................................................................................. 27 4.1.2 Giới tính ........................................................................................................... 27 4.1.3 Khối lớp ........................................................................................................... 27 4.2 Đánh giá độ tin cậy của thang đo ................................................................................ 28 4.3 Kết quả phân tích nhân tố ........................................................................................... 29 4.4 Mô hình nghiên cứu điều chỉnh .................................................................................. 31 4.5 Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính đa biến ............................................................. 31 4.5.1 Kết quả ............................................................................................................. 31 4.5.2 Kiểm định giả thuyết........................................................................................ 33 4.6 Kiểm định sự khác biệt giữa các biến định tính.......................................................... 33 4.6.1 Kiểm định giả thuyết về trị trung bình của năng lực hướng nghiệp giữa hai nhóm giới tính .............................................................................................................. 33 4.6.2 Kiểm định sự khác biệt về năng lực hướng nghiệp giữa HS các quận ............ 34 4.6.3 Kiểm định sự khác biệt về năng lực hướng nghiệp giữa các khối lớp ............. 34 4.7 Thảo luận kết quả ........................................................................................................ 34 CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ CHÍNH SÁCH ............................... 38 5.1 Kết luận và đóng góp của đề tài .................................................................................. 38 5.1.1 Kết luận ............................................................................................................ 38 5.1.2 Đóng góp của đề tài ......................................................................................... 38 5.2 Khuyến nghị chính sách .............................................................................................. 38 5.3 Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài ..................................................... 41 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 42 PHỤ LỤC............................................................................................................................ 45 -vi- DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT KÝ HIỆU TIẾNG VIỆT TIẾNG ANH ASCA Hiệp hội Tư vấn viên Học đường Hoa Kỳ American School Counselor Association GD&ĐT Giáo dục & Đào tạo CĐ Cao đẳng ĐH Đại học GV Giáo viên GVCN Giáo viên chủ nhiệm HS Học sinh OECD Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế TCCN Trung cấp chuyên nghiệp THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh TTBDVH Trung tâm bồi dưỡng văn hoá VVOB Tổ chức Hợp tác Phát triển và Hỗ trợ Kỹ Flemish Association for thuật vùng Fla-măng, vương quốc Bỉ Development Cooperation and Technical Assistance, Belgium Organisation for Economics Cooperation and Development -vii- DANH MỤC BẢNG Bảng 2-1 Thang đo năng lực hướng nghiệp ....................................................................... 16 Bảng 2-2 Thang đo chương trình giáo dục ......................................................................... 18 Bảng 2-3 Thang đo dịch vụ đáp ứng................................................................................... 19 Bảng 2-4 Thang đo hỗ trợ hệ thống .................................................................................... 20 Bảng 3-2 Tỉ lệ kỳ vọng trong mẫu ....................................................................................... 25 Bảng 4-1 Hệ số Cronbach Alpha ......................................................................................... 28 Bảng 4-2 Các nhóm nhân tố được rút ra từ phân tích nhân tố ............................................. 29 Bảng 4-3 Tóm tắt mô hình ................................................................................................... 32 Bảng 4-4 Phân tích phương sai ANOVA............................................................................. 32 Bảng 4-5 Kết quả hồi quy .................................................................................................... 33 DANH MỤC HÌNH Hình 1-1 So sánh nhu cầu tìm việc theo trình độ nghề 4 quý năm 2014 ............................... 3 Hình 1-2 Nhu cầu tuyển dụng nhân lực theo trình độ đào tạo năm 2014 .............................. 3 Hình 2-1 Quy trình tập huấn hướng nghiệp .......................................................................... 8 Hình 2-2 Sáu nhóm tính cách theo lý thuyết mật mã Holland ............................................. 10 Hình 2-3 Năm giai đoạn của cuộc đời theo mô hình của Super .......................................... 11 Hình 2-4 Mô hình lý thuyết hệ thống (Patton & McMahon, 1999) ..................................... 12 Hình 2-5 Bốn thành phần của mô hình ASCA .................................................................... 13 Hình 2-6 Mối liên hệ giữa các lý thuyết với năng lực hướng nghiệp ................................. 14 Hình 4-1 Mô hình điều chỉnh ............................................................................................... 31 -1- CHƯƠNG 1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN 1.1 Bối cảnh chính sách và vấn đề nghiên cứu Việc hướng nghiệp cho học sinh (HS) trong trường phổ thông đã chính thức được luật hoá từ năm 1981 theo Quyết định số 126-CP. Sau đó, cùng với sự ra đời và phát triển của Luật Giáo dục (1998, 2005, sửa đổi năm 2009), giáo dục hướng nghiệp đã luôn được xác định là một phần của hệ thống giáo dục nhằm mục tiêu định hướng nghề nghiệp cho những thanh thiếu niên chuẩn bị tham gia lực lượng lao động trên toàn quốc. Chỉ thị số 33/2003/CT-BGD-ĐT ngày 23/7/2003 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc tăng cường giáo dục hướng nghiệp cho HS phổ thông đã nêu rõ: “Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của nội dung giáo dục phổ thông toàn diện đã được xác định trong Luật Giáo dục. Chủ trương đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay cũng nhấn mạnh đến yêu cầu tăng cường giáo dục hướng nghiệp nhằm góp phần tích cực và có hiệu quả vào việc phân luồng HS, chuẩn bị cho HS đi vào cuộc sống lao động hoặc được tiếp tục đào tạo phù hợp với năng lực bản thân và nhu cầu của xã hội.” Tuy đã được quy hoạch từ rất lâu, nhưng chất lượng giáo dục nghề nghiệp còn rất thấp so với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, mang nặng bệnh thành tích. Chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức; phương pháp giáo dục lạc hậu và thiếu gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh (VOV, 2013). Như vậy, hướng nghiệp đã được thực hiện ở bậc trung học cơ sở (THCS) (lớp 9) và kéo dài cho đến bậc đại học, tuy nhiên tâm lý xã hội và gia đình chưa quan tâm. Cuộc khảo sát do Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (Đại học Quốc gia Hà Nội) thực hiện năm 2011 với 3.000 sinh viên đã tốt nghiệp cho thấy 70% sinh viên chưa có định hướng cụ thể nào cho nghề nghiệp của họ sau khi tốt nghiệp. Một bộ phận không nhỏ sinh viên ngay từ khi ra lựa chọn ngành học và trong quá trình học đã không có sự định hướng cụ thể và không được ai tư vấn thông tin về các nghề nghiệp gắn với ngành học của mình. Chuyên ngành học được sinh viên lựa chọn đôi khi xuất phát từ những lí do ngẫu nhiên, từ kinh nghiệm gia đình, bạn bè hoặc chỉ nhằm đáp ứng nhu cầu “có bằng đại học” (Quỳnh Trang, 2014). -2- Theo Bộ Lao động Thương binh và Xã hội và Tổng cục Thống kê, năm 2014 TP.HCM có đến 750.000 lao động trình độ đại học trở lên đang làm các nghề có yêu cầu chuyên môn kỹ thuật thấp hơn và tình trạng này đang có chiều hướng gia tăng (Bản tin Thị trường Lao động, số 2, 2014). Một khảo sát khác của công ty tư vấn nhân lực Manpower (MPC) cho thấy tại Canon Việt Nam có tới hơn 1.000 vị trí công nhân đã tốt nghiệp đại học, thậm chí con số này còn cao hơn do nhiều người vẫn chỉ khai đã tốt nghiệp phổ thông để tránh bị dị nghị (Xuân Minh, 2014). Những hệ quả trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó những bất cập trong hoạt động hướng nghiệp cho HS có đóng góp không nhỏ. Việc đổ xô đi học đại học, cao đẳng như là một hướng tất yếu mà không quan tâm đến nhu cầu thị trường và năng lực bản thân đã khiến cho tình trạng thất nghiệp gia tăng, gây lãng phí lớn cho xã hội vì những chi phí đào tạo cho những sinh viên đó. Sự bất cân xứng trong nhu cầu tuyển dụng của doanh nghiệp trong thực tế và trình độ, nhóm ngành của người tìm việc lại càng được khẳng định trong báo cáo của Trung tâm Dự báo Nhu cầu Nhân lực và Thông tin Thị trường Lao động TP.HCM (TTDBNCNL & TTTTLD TP.HCM) năm 2014. Về phía cung lao động, phần lớn lao động tìm việc thuộc nhóm lao động trong nhóm có trình độ trên đại học – đại học – cao đẳng với tỉ lệ 85,21%, theo sau đó là nhóm có trình độ trung cấp với tỉ lệ 10,42%, và cuối cùng, một bộ phận rất nhỏ 4,37% của lực lượng lao động tìm việc là nhóm những lao động phổ thông hoặc công nhân kỹ thuật, sơ cấp nghề (Hình 1.1). Tuy nhiên, về phía cầu lao động, nhu cầu tuyển dụng lao động gần như đồng đều giữa ba nhóm chính, nhu cầu tuyển dụng đối với lao động có trình độ trên đại học – đại học – cao đẳng là 32,12%, đối với lao động có trình độ sơ cấp nghề - CNKT- trung cấp cao hơn một chút, ở mức 35,24% và đối với lao động chưa qua đào tạo trong năm 2014 là 32,64% (Hình 1.2). Có thể thấy, hiện tượng tỉ lệ thất nghiệp cao đối với những sinh viên mới ra trường, hay việc sinh viên đại học chấp nhận lao động ở công việc không yêu cầu hoặc yêu cầu trình độ chuyên môn ở mức thấp là hậu quả của việc chênh lệch cung cầu nêu trên. Ở góc độ vĩ mô, một trong những nguyên nhân chính gây nên sự bất cân xứng này là việc phân luồng HS sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) chưa hiệu quả. -3- Hình 1-1 So sánh nhu cầu tìm việc theo trình độ nghề 4 quý năm 2014 Nguồn: Lấy từ TTDBNCNL & TTTTLD TP.HCM (2014) Hình 1-2 Nhu cầu tuyển dụng nhân lực theo trình độ đào tạo năm 2014 Nguồn: Lấy từ TTDBNCNL & TTTTLD TP.HCM (2014) Như vậy, hệ thống hướng nghiệp chưa hoàn thiện đã gây nên những hạn chế cho thị trường lao động ở TP.HCM, dẫn đến nhân lực phân bố không đồng đều giữa các khu vực kinh tế, phần đông HS THPT và gia đình vẫn coi trọng việc học đại học. Vì vậy tác giả thực hiện nghiên cứu với mong muốn tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của HS THPT ở TP.HCM, từ đó có thể đưa ra các gợi ý chính sách nhằm cải thiện giáo dục -4- hướng nghiệp để đạt kết quả cao hơn. Ngoài ra, từ nghiên cứu này có thể hình thành cơ sở tham khảo cho các địa phương khác. 1.2 Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu được thực hiện nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của HS THPT và mức độ tác động của các yếu tố này, từ đó đề xuất những giải pháp khả thi giúp cải thiện năng lực hướng nghiệp của HS. 1.3 Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi 1: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của HS THPT tại TP.HCM? Câu hỏi 2: Những yếu tố này tác động như thế nào đến năng lực hướng nghiệp? Câu hỏi 3: Cần có những can thiệp chính sách nào để cải thiện năng lực hướng nghiệp của HS THPT tại TP.HCM? 1.4 Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp với định lượng. Hai phương pháp này cung cấp những thông tin và số liệu sơ cấp phục vụ cho đề tài. Phương pháp định tính là công cụ để khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp và hiệu chỉnh các thang đo để thiết lập bảng câu hỏi khảo sát ban đầu, đồng thời là cách thức để phỏng vấn sâu chuyên gia nhằm tìm hiểu thực trạng và đưa ra những khuyến nghị hợp lý. Phương pháp định lượng là phương thức chính để khám phá ra các yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kết quả hướng nghiệp và tầm ảnh hưởng của chúng, bao gồm kiểm định độ tin cậy của thang đo, phân tích nhân tố khám phá (EFA) và hồi quy đa biến để đánh giá tác động. Ngoài ra, đề tài cũng sử dụng các dữ liệu thứ cấp qua các nghiên cứu hiện có, các văn bản quy định, mô hình hướng nghiệp đang áp dụng tại các trường THPT ở TP.HCM. 1.5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu là các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của HS THPT. Đối tượng khảo sát bao gồm hai nhóm chính là HS cấp ba (cả ba khối lớp 10, 11 và 12) và những cán bộ lãnh đạo trong nhà trường (gồm Ban Giám hiệu, Trưởng ban Hướng nghiệp). -5- Phạm vi nghiên cứu là các trường THPT công lập và bán công trên địa bàn TP.HCM. 1.6 Kết cấu đề tài Đề tài bao gồm 5 chương, trong đó Chương 1 giới thiệu bối cảnh vấn đề chính sách, mục tiêu nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu. Tiếp đến Chương 2 trình bày tổng quan các nghiên cứu trước, cơ sở lý thuyết và đề xuất mô hình nghiên cứu. Chương 3 chỉ rõ nội dung phương pháp nghiên cứu, chọn mẫu, và thiết kế bảng hỏi. Sau đó Chương 4 mô tả dữ liệu thu thập được từ khảo sát, từ đó trình bày kết quả phân tích và đưa ra nhận định. Cuối cùng, Chương 5 đưa ra các gợi ý chính sách nhằm nâng cao hiệu quả của việc hướng nghiệp trong các trường THPT. -6- CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT Chương 2 trình bày những khái niệm cơ bản về tư vấn hướng nghiệp, đồng thời phác hoạ về chương trình hướng nghiệp đang được áp dụng tại các trường THPT hiện nay. Sau đó, chương này trình bày về các lý thuyết về hướng nghiệp và các nghiên cứu ủng hộ cho những lý thuyết này, đồng thời đề cập cách thiết kế khung phân tích cho bài. 2.1 Khái niệm 2.1.1 Tư vấn hướng nghiệp Hướng nghiệp (career guidance) được OECD (2004) định nghĩa là những dịch vụ và hoạt động nhằm hỗ trợ các cá nhân ra quyết định về giáo dục, đào tạo, chọn lựa nghề nghiệp để quản lý sự nghiệp của họ, ở mọi lứa tuổi và tại bất cứ thời điểm nào trong suốt cuộc đời của họ. Định nghĩa này bao gồm việc thông tin về thị trường lao động, việc tạo điều kiện dễ tiếp cận hơn các cơ hội giáo dục và việc làm, việc hỗ trợ người dân phản ánh nguyện vọng, sở thích, năng lực, thuộc tính cá nhân, trình độ và khả năng của họ để phù hợp với những cơ hội đào tạo và việc làm sẵn có. Tại hầu hết các quốc gia, các nhà hoạch định chính sách xem các dịch vụ hướng nghiệp là những giá trị không chỉ cho các cá nhân tham gia mà còn với xã hội nói chung. Nói cách khác, các dịch vụ này không chỉ đại diện cho hàng hoá tư mà cũng là hàng hoá công (Watts, 2005). Tại những nước có thu nhập cao, thuật ngữ hướng nghiệp đang thay thế thuật ngữ hướng nghề (vocational guidance). Hướng nghề tập trung vào việc chọn lựa nghề nghiệp, phân biệt với hướng dẫn giáo dục tập trung vào sự lựa chọn các khoá học. Hướng nghiệp phối hợp hai mảng với nhau và nhấn mạnh vào sự tương tác giữa học tập và làm việc (Hansen, 2006). Hasen (2006) định nghĩa giáo dục nghề nghiệp là hoạt động được các GV, nhân viên tư vấn hướng dẫn, và các nguồn lực của cộng đồng phân bổ vào những cơ sở giáo dục, đôi khi vào các tổ chức cộng đồng. Dịch vụ này giúp HS hiểu được động cơ của họ, giá trị của họ và làm thế nào họ có thể đóng góp cho xã hội. Dịch vụ cũng cung cấp cho họ kiến thức về thị trường -7- lao động, kỹ năng để tham gia giáo dục đào tạo, lựa chọn trong cuộc sống và công việc, cơ hội để trải nghiệm về công việc, và các công cụ để lập kế hoạch nghề nghiệp. Bên cạnh đó, ông định nghĩa tư vấn nghề nghiệp là hoạt động giúp mọi người làm rõ mục đích và nguyện vọng của họ, hiểu bản sắc riêng của mình, đưa ra quyết định, cam kết hành động, và quản lý quá trình chuyển đổi nghề nghiệp. Trong khuôn khổ của luận văn, tác giả sử dụng thuật ngữ tư vấn hướng nghiệp như là một khái niệm tương đương với giáo dục nghề nghiệp, cả hai đều chỉ là một phần của hoạt động hướng dẫn nghề nghiệp được định nghĩa ở trên. Bởi vì hoạt động tư vấn hướng nghiệp được nghiên cứu trong bài chỉ giới hạn trong giai đoạn HS học trung học, và giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam bao hàm, nhưng không đầy đủ, các hoạt động được nói đến trong việc tư vấn nghề nghiệp và hướng nghiệp. 2.1.2 Mục tiêu của hướng nghiệp Nghiên cứu của OECD, Ngân hàng Thế giới (WB), Trung tâm Châu Âu cho Phát triển Giáo dục và Đào tạo Nghề nghiệp (CEDEFOP) và Quỹ Đào tạo Châu Âu (ETF) khẳng định tầm quan trọng của việc hướng nghiệp trong việc giúp quốc gia đạt được ba mục tiêu chính (Watts & Sultana, 2004): Mục tiêu học tập suốt đời: Chiến đấu với việc bỏ học sớm, đảm bảo nền tảng kiến thức và kỹ năng đầy đủ để đáp ứng những thách thức trong việc tạo ra các xã hội dựa trên tri thức trong bối cảnh toàn cầu hoá kinh tế, và thúc đẩy mối quan hệ đầy đủ giữa giáo dục, đào tạo và thế giới việc làm. Mục tiêu thị trường lao động: Giảm sự mất cân đối giữa cung và cầu lao động, giải quyết tình trạng thất nghiệp và cải thiện sự dịch chuyển lao động. Mục tiêu công bằng xã hội và hoà nhập xã hội: Thúc đẩy các nhóm có nguy cơ bị bỏ rơi tái hoà nhập vào giáo dục, đào tạo và việc làm, lồng ghép các nhóm bị loại ra vào các chương trình đào tạo nói chung và những dịch vụ trên thị trường lao động. 2.2 Chương trình tư vấn hướng nghiệp trong trường THPT tại Việt Nam Hướng nghiệp được thực hiện qua ba kênh chính là qua các môn văn hoá theo phương thức tích hợp, lồng ghép nội dung giáo dục hướng nghiệp vào các môn học; qua giáo dục nghề phổ thông và lao động sản xuất; và qua các hoạt động ngoại khoá, tham quan (Phụ lục 1). -8- Hình 2-1 Quy trình tập huấn hướng nghiệp Sở Giáo dục và Đào tạo Tập huấn hướng nghiệp 1-2 ngày/năm Các trường THPT Ban Giám hiệu Nhà trường Trao đổi Thông tin Ban Hướng nghiệp Nhà trường Tập huấn hướng nghiệp Giáo viên hướng dẫn Trao đổi Thông tin Sinh hoạt lớp Giáo viên bộ môn Giảng bài 9 tiết/năm Hàng ngày Học sinh -9- Nội dung môn Giáo dục Hướng nghiệp được chia thành các chủ đề nhỏ cho từng khối lớp, cho từng tháng với bốn nội dung cơ bản là tìm hiểu bản thân về năng lực và tính cách; cung cấp cơ sở thông tin về một số ngành nghề phổ biến trong xã hội như nghề giáo, y dược, xây dựng; tổ chức đi thực tế, tham quan tại các cơ sở sản xuất hoặc trường đại học, cao đẳng, TCCN; và tìm hiểu về hệ thống trường ĐH, CĐ cũng như hướng dẫn chọn nghề và làm hồ sơ tuyển sinh (Phụ lục 2). Kết quả của quá trình hướng nghiệp được kỳ vọng là Năng lực hướng nghiệp mà HS đạt được sau khi hoàn tất chương trình giáo dục THPT, bao gồm ba nhóm năng lực lớn là nhận thức bản thân, nhận thức nghề nghiệp, và xây dựng kế hoạch nghề nghiệp (Phụ lục 3). Hình 2.1 mô tả quy trình đào tạo và tập huấn hướng nghiệp. Người phụ trách chung là hiệu trưởng, có trách nhiệm thông qua và phê chuẩn các hoạt động tư vấn hướng nghiệp trong nhà trường. Ban hướng nghiệp chịu trách nhiệm thu thập, xử lý những thông tin do các bộ phận khác cung cấp để đưa ra những nhận định, đánh giá sơ bộ về xu hướng chọn nghề của HS. Đồng thời, ban hướng nghiệp vừa là bộ phận phổ biến các kiến thức về tư vấn hướng nghiệp được tập huấn đến các giáo viên (GV) trong trường, vừa là tham mưu cho hiệu trưởng để đề xuất các kế hoạch và tổ chức các hoạt động hướng nghiệp cho phù hợp với kế hoạch của nhà trường trên từng nhóm đối tượng cụ thể. GV chủ nhiệm, thông qua các tiết sinh hoạt chủ nhiệm, thực hiện giáo dục hướng nghiệp đối với các lớp do mình phụ trách. Song song đó, các GV bộ môn cũng lồng ghép những nội dung hướng nghiệp trong các tiết giảng của mình. 2.3 Các lý thuyết và các nghiên cứu trước 2.3.1 Lý thuyết về hướng nghiệp i. Lý thuyết mật mã Holland Lý thuyết mật mã Holland (Holland codes) thuộc nhóm Lý thuyết đặc tính cá nhân và đặc điểm nghề. Nhóm lý thuyết này nhấn mạnh năng lực nhận biết và phát triển các đặc điểm cá nhân của mỗi người trong việc tìm môi trường công việc phù hợp với họ. Qua những đặc điểm của bản thân liên quan đến nghề nghiệp như khả năng, sở thích, cá tính, giá trị nghề nghiệp mà cá nhân nhận biết bản thân và dùng kết quả này để tìm công việc phù hợp. -10- Hình 2-2 Sáu nhóm tính cách theo lý thuyết mật mã Holland NGHIÊN CỨU Nguồn: Lấy từ Cục Nhà giáo & Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (2015), trang 24 Theo Holland (1985, 1997, dẫn theo Leung, 2008) thì các môi trường nghề nghiệp có thể được sắp xếp thành những nhóm giống nhau. Hầu như ai cũng có thể được xếp vào một trong sáu kiểu tính cách và có sáu môi trường hoạt động tương ứng với 6 kiểu tính cách đó (Hình 2-1) là (1) Nhóm kỹ thuật, (2) Nhóm nghiên cứu, (3) Nhóm nghệ thuật, (4) Nhóm xã hội, (5) Nhóm quản lý, và (6) Nhóm nghiệp vụ. Những người làm việc trong môi trường tương tự với tính cách của mình hầu hết sẽ thành công và hài lòng với công việc. ii. Lý thuyết phát triển nghề nghiệp theo các giai đoạn của cuộc đời Supper (1990, dẫn theo Leung, 2008) cho rằng sự lựa chọn và phát triển nghề nghiệp là một quá trình phát triển và tự nhận thức của mỗi người, thay đổi theo thời gian và phát triển cùng với sự trải nghiệm cuộc sống. Vì vậy, hướng nghiệp là một hành trình không bao giờ chấm dứt mà xuyên suốt trong cuộc đời mỗi người. -11- Hình 2-3 Năm giai đoạn của cuộc đời theo mô hình của Super Nguồn: Lấy từ Cục Nhà giáo & Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (2015), trang 30 Năm giai đoạn phát triển nghề nghiệp theo năm giai đoạn cuộc đời được trình bày như sau: GIAI ĐOẠN TUỔI ĐẶC ĐIỂM Phát triển 0 – 14 Phát triển khái niệm về bản thân, thái độ, nhu cầu và khái niệm chung về thế giới việc làm. Khám phá 15 – 24 Khám phá qua các lớp học và hoạt động liên quan đến nghề nghiệp. Chưa có lựa chọn dứt khoát và đang trong giai đoạn phát triển kỹ năng. Thiết lập 25 – 44 Xây dựng và ổn định những kỹ năng ban đầu qua trải nghiệm công việc. Duy trì 45 – 64 Quá trình điều chỉnh liên tục để hoàn thiện vị trí nghề nghiệp. Giảm sút 65 + Sự phát triển nghề nghiệp giảm sút, chuẩn bị về hưu hoặc giảm làm việc để nghỉ ngơi. Nguồn: Lấy từ Cục Nhà giáo & Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (2015), trang 31 iii. Lý thuyết hệ thống Lý thuyết hệ thống được phát triển bởi Patton & McMahon (2006) cho rằng mỗi người không sống riêng lẻ mà là một hệ thống nhỏ đang sống trong một hệ thống lớn. Sự phát triển nghề nghiệp của mỗi người là một quá trình và là kết quả tương tác giữa các yếu tố bên trong con người với các yếu tố bên ngoài. Ở mức độ cá nhân, những ảnh hưởng ấy đến